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Alberto Royo: «Muchas de las nuevas teorías pedagógicas tienen efecto placebo; son pura homeopatía pedagógica»

El profesor y autor de «La sociedad gaseosa» advierte que vivimos en una sociedad donde triunfa lo efímero

Por CARLOTA FOMINAYA

Con su lúcido libro «La sociedad gaseosa», este apasionado profesor de Música viene a advertirnos de lo dañino de lo efímero, lo rápido, lo superficial. De la deriva que todas las esferas de nuestra vida están tomando en ese sentido y, en especial, la referida a la educación de nuestros hijos. En realidad, el libro, según el autor, tendría varios objetivos, y el primero de ellos sería, sin ninguna duda, fomentar la reflexión. Es un libro que invita a pensar. Y también un canto a la belleza del conocimiento.

—Hoy se multiplican los expertos que ofrecen su visión innovadora de la educación, en la que se detecta una permanente búsqueda de la felicidad del alumno. ¿Es tan importante la conexión aprendizaje-felicidad?

—A veces, quienes defendemos la cultura, el conocimiento, el esfuerzo y la exigencia, hemos dejado que determinados gurús y supuestos expertos se apropien de conceptos tan importantes como son la emoción o la belleza, que son inherentes al conocimiento. Y les hemos permitido que vinculen el saber con el sufrimiento, la frialdad o el aburrimiento, cuando no hay nada más apasionante que aprender. La emoción no puede desligarse del conocimiento. Y a través del conocimiento y de la emoción que provoca, puede uno apreciar lo que es bello. Es difícil disfrutar con profundidad de algo hermoso sin tener un cierto conocimiento. Por eso discuto ese empeño por hacer alumnos e hijos «felices». ¿Quién no quiere que sus hijos lo sean? Pero un instituto no es un centro terapéutico, ni de ocio, ni de auto-ayuda. Es el lugar en el que se transmite conocimiento y cultura. ¡Y el conocimiento y la cultura no te hacen desgraciado! No debemos admitir que la escuela se convierta en otra cosa. No podemos ceder ante la vorágine anti-intelectual y fomentadora de la mediocridad imperante. Tenemos que seguir defendiendo aquello en lo que creemos, aunque las convicciones te procuren enemigos.

Lo sorprendente es que estas figuras de la «educación-espectáculo», pocas veces son docentes. Sin embargo, elaboran teorías peregrinas para que otros las apliquemos en clase. Mire: enseñe usted, y de su práctica docente extraiga buenas lecciones. Entonces podrá compartirlas y tendremos en cuenta sus consejos porque siempre es bueno escuchar a colegas y contrastar experiencias.

—En la actualidad, se da también una situación muy paradójica: Parece que la sociedad desconfía de los profesores, pero a la vez delegan por completo en la escuela, esperando que le devuelvan a su hijo educado y con valores.

—Hay una desconfianza generalizada entre todas las partes que intervienen en este proceso tan amplio que se llama educación. Los padres desconfían en los profesores, la sociedad desconfía de los profesores, los profesores desconfían de los padres, los políticos y los profesores desconfiamos los unos de los otros… Pero si no nos ocupamos cada uno de nuestra parcela, si no somos capaces de confiar en que el otro va a hacer bien la suya, al final esto acaba siendo un batiburrillo un poco histérico en el que los que salen perdiendo son los chavales.

Vuelvo a las convicciones: sin esfuerzo no se aprende; esforzarse no es sufrir; hay que conservar lo que es valioso e innovar a partir de lo que conocemos, basándonos en la evidencia y en la experiencia; el fin de la escuela no puede ser la felicidad sino el conocimiento porque unos padres pueden hacer lo posible por proporcionar felicidad a sus hijos (y ni siquiera esto garantiza que lo sean), pero en la escuela deben aprender lo que los padres, por motivos obvios, no pueden enseñarles.

La motivación la impulsa el conocimiento y no al contrario; es imprescindible disponer de ciertos hábitos para progresar; el alumno más capaz necesita esforzarse menos, pero aquel que tenga dificultades pero interés por mejorar ha de recibir todo el apoyo que requiera; es imposible adquirir pensamiento crítico sin antes adquirir conocimientos, pues el pensamiento acrítico no es pensamiento; una persona que no sabe nada no puede ser auténticamente creativa; etc. Si no estamos de acuerdo en aspectos tan esenciales, tenemos un problema.

—Su bibliografía es muy crítica con aquellos que defienden una nueva educación que requiere de saberes y herramientas distintas a las tradicionales.

—Creo que es importante insistir en que los saberes no prescriben. No son productos perecederos, aunque sí hay que estar atento a las nuevas herramientas, claro. Pero precisamente en estas circunstancias «tan mudables» de las que habla todo el mundo es más importante, si cabe, tener convicciones y aferrarnos a los saberes permanentes y a las evidencias en los procesos de aprendizaje, en lugar de querer ser siempre tan «modernos» y dejarnos seducir por los cantos de sirena de la neuropedagogía, en relación con la cual tenemos muchas más expectativas que certezas.

En cuanto a las herramientas, nadie niega que los avances tecnológicos son beneficiosos, pero eso no nos puede llevar a postrarnos ante ellos y pensar que nos van a permitir renunciar al esfuerzo o al trabajo individual. Es estupendo poder acceder a la versión interactiva del Quijote en la página web de la Biblioteca Nacional, a sus grabados, a la música de la época… pero la tecnología es la que nos lo facilita, mientras que el auténtico tesoro lo tenemos en la misma obra cervantina y en la excepcional música del Siglo de Oro. Y aunque todo ello esté «a golpe de click», para aprender sobre Cervantes o sobre los vihuelistas del XVI, se sigue necesitando atención, constancia y memoria. Y unos conocimientos básicos sin los cuales es imposible que alguien pueda aprender por sí mismo solo por tener conexión a internet.

Por eso el papel del profesor es crucial, un profesor que sepa cuanto más mejor (recordemos la máxima de la escolástica medieval: «Primum discere, deinde docere») y que quiera enseñar lo que sabe y transmitirlo con el entusiasmo que desea despertar en sus alumnos, para intentar estimular en ellos el afán por saber cada vez más. Lo que sucede es que aquí hay muchos intereses (también económicos) a la hora de comerciar con productos «milagrosos» que casi siempre recurren a la estrategia de lo fácil y lo cómodo y la técnica de marketing idónea es despreciar lo tradicional sin ningún criterio, envolviéndolo en un halo fantasmagórico para crear la necesidad de adoptar aquello que interesa vender y que, en el fondo, muestra muy poco respeto intelectual por los alumnos.

Estamos en la era de la posverdad, pero también de la poseducación, de la educación entendida como espectáculo. Hay que decir alto y claro que no es posible aprender sin pagar un precio, pero este precio es mucho menor que el de quienes comercian con la educación: me refiero al interés, a la disposición y a la voluntad. Nada de esto es incompatible con poder disfrutar del aprendizaje. Ni excluye, todo lo contrario, que el profesor dispense a sus alumnos un trato cercano y afectuoso, precisamente porque el profesor que considera que sus alumnos merecen ser personas cultas y formadas es el que más aprecio demuestra por ellos.

—Una de estas nuevas corrientes va en contra del aprendizaje de memoria. Muchos adolescentes o padres se preguntan para qué estudiar los ríos de España, si luego lo van a olvidar.

—Hay que empezar por entender una cosa: no hay transformación importante en el cerebro humano que no sea con esfuerzo. Esto no lo digo yo. Lo ha dicho el neurocientífico Mariano Sigman. El propio Sigman habla de esta tendencia a criticar el estudio de los ríos y defiende que es importante «no por el mero hecho de recordarlos para siempre sino para ejercitar la memoria». Nada puede sustituir al esfuerzo individual.

—Hoy también es habitual escuchar muchas teorías sobre la motivación y el disfrute como dos de los factores principales en el aprendizaje.

—Por supuesto que la motivación es importante, pero no es lo único. Y es el conocimiento el que debe impulsar la motivación. En un reciente artículo de Claire Stoneman, profesora en Birmingham, exponía con mucha claridad que no hay necesidad de engañar a nuestros alumnos o desconfiar de que puedan sentirse cautivados por Shakespeare o por la física de Newton, que no podemos claudicar a sus intereses y disfrazar los contenidos. Aplíquese a cualquier conocimiento. Claro que todo profesor intenta plantear su asignatura de forma atractiva, acercarla de alguna forma a los intereses y el contexto de sus alumnos, seleccionar las actividades que puedan engancharles. Pero no podemos frivolizar con esto si consideramos valioso el conocimiento.

Otros autores como Greg Ashman, que ejerce ahora mismo la enseñanza en Australia, han defendido también estas tesis y han señalado que tenemos la obligación de confiar en el poder del conocimiento, en la literatura, la ciencia, la música. Porque en el saber y la cultura se puede encontrar deleite, por supuesto, pero en ocasiones el interés por aprender surge después de que uno se ha sumergido en el estudio. Condicionar todo al disfrute, entendido como un disfrute inmediato y superficial, que es al que se puede aspirar de forma sencilla y cómoda, es un error y una mala lección de vida para nuestros alumnos. Tenemos que convencerles de que aprender algo que no les ha despertado interés de entrada también es bueno, pues van a encontrarse muchas veces en situaciones no deseadas que tendrán que afrontar, se sientan o no motivados.

—¿Y respecto a lo lúdico del aprendizaje, que tanto se pregona hoy en día?

—Aprender cuesta un esfuerzo. Y no hablo de sacrificios inhumanos o de sufrimientos inasumibles. Que cueste un esfuerzo da más valor al aprendizaje, pues la satisfacción de conseguir algo con tu propio esfuerzo es mayor que cuando te lo regalan. Decía Unamuno que el alumno que quiere aprender jugando termina jugando a aprender, y que el maestro que quiere enseñar jugando termina jugando a enseñar. Aquí hay que diferenciar bien, cosa que no suele hacerse: las etapas educativas y las edades del alumno. En Infantil, tiene todo el sentido del mundo el aprendizaje lúdico. También es útil en Primaria aprender mediante el juego. Pero en la Secundaria, etapa en la que se debe profundizar en los contenidos y en la que se ha de procurar que el estudiante vaya madurando, no todo puede ser lúdico, aunque pueda utilizarse el juego como recurso, cosa que todos hacemos (¿qué es improvisar música sino jugar?).

—En «La sociedad gaseosa» recurre usted a la idea del «zangalotinismo» para explicar lo de la madurez.

—En efecto: Me refiero a una escena que proviene de la película de Fernán Gómez, «El viaje a ninguna parte», en la que José Sacristán llama así a Gabino Diego por su infantilismo y su poco convencimiento en la interpretación de un papel teatral. «Dilo con más galanura y no con ese aire de zangolotino», le dice. Hoy, no dejamos madurar a los alumnos que, sobreprotegidos, crecen como auténticos zangolotinos porque en lugar de enseñarles a enfrentar las dificultades, les enseñamos a evitarlas. ¡Si hasta se aconseja evitar decir «no» a los hijos y «prohibir de manera positiva!»

Suelo bromear con esto poniendo el ejemplo de un crío que está a punto de meter los dedos en un enchufe. ¿Cómo lo evitamos? ¿Diciendo «querido hijo, sin ánimo de censurar tu comportamiento, coartar tu libertad, cuestionar tu espontaneidad ni establecer jerarquía alguna en esta plenamente democrática relación paterno-filial, me veo en la obligación de advertirte que introducir los dedos en el enchufe podría ser peligroso para tu salud»? Para cuanto terminas, el niño se te ha electrocutado.

Hay padres piensan que preocuparse por los hijos es hacerlo solo por su bienestar. Es obvio que ningún profesor quiere que su alumno se sienta mal en clase, pero la responsabilidad del profesor es enseñarle. Doy por hecho que a mis hijos les tienen que tratar bien en su colegio, pero lo que quiero es que en la escuela aprendan aquello que yo no les voy a poder enseñar. Decir que a la escuela se va a aprender antes que a ser feliz es, en realidad, una defensa de lo obvio.

—Algunos expertos hablan del papel del profesor como «dinamizador», o como docente que se adapta a las necesidades de sus alumnos del siglo XXI.

—Sí, quieren que el profesor sea una especie de medium. O de echador de cartas, ya no sé… Precisamente lo que un buen profesor ha de hacer es abrir los ojos de sus alumnos a un mundo desconocido. ¿Qué sentido tiene que yo como profesor trabaje en clase la música que ellos ya escuchan? Tendré que enseñarles otras cosas que, para empezar, no conocen o no escucharían motu proprio. Y tendré que ser yo, como profesional, el que escoja los contenidos según mi criterio.

Entiendo la enseñanza de una forma muy distinta al modelo según el cual el alumno debe ser el eje que del sistema, de forma que todo hay que adaptarlo a él. Mi planteamiento es que, con mano izquierda, con recursos y con total implicación, hay que conseguir que poco a poco los alumnos se vayan adaptando ellos a la escuela. Cuando terminen el instituto, la universidad… ¿Se va a adaptar el mundo a ellos? ¿O van a tener que adaptarse ellos a las situaciones que vayan encontrándose? Hablamos ya no solo de transmitir conocimientos, sino de proporcionarles unas herramientas que les vayan a resultar útiles. Planteémosles retos y ayudémosle a superarlos.

—En su libro es híper crítico con las nuevas modas pedagógicas, en concreto, con la tan traída Teoría de las Inteligencias Múltiples, el «brain-gym», la inteligencia emocional, o la importancia de un hemisferio frente a otro…

—En mi opinión, muchas de las nuevas prácticas docentes promovidas por lasnuevas corrientes pedagógicas pueden ser incluso dañinas. Es difícil encontrar una base científica. Son efecto placebo, pura homeopatía pedagógica. Y hay algo que me parece especialmente grave: que algunas de ellas se nos vendan como garantes de la igualdad o defensoras de los alumnos menos competentes, dejando a quienes no comulgamos con ruedas de molino como unos clasistas a los que solo nos preocupan los buenos alumnos. Eso es sencillamente falso. De hecho, está más que demostrado que rebajar el nivel de exigencia sigue desahuciando al alumno menos capaz, al tiempo que incremente el porcentaje de alumnos mediocres y es injusto con los alumnos brillantes.

—El rasero por lo bajo. ¿Cómo debe ser, pues, un buen sistema educativo?

—Un buen sistema educativo debe garantizar que cada alumno, independientemente de su capacidad, pueda desarrollar su potencial al máximo, proporcionando el apoyo que necesite aquel que tenga más dificultades porque es evidente que el alumno más capaz necesitará menos esfuerzo y, por lo tanto, también menos ayuda. Lo que no podemos hacer es admitir teorías mucho más seductoras pero no reales como la de las inteligencias múltiples, solo porque nos resulta más cómodo pensar que todos somos inteligentes en algo. Hay una inteligencia. La mayoría de las personas, niños o adultos, somos corrientes, aunque es cierto que podemos tener más habilidad para unas actividades que para otras. pero no busquemos excusas y seamos escépticos ante los bálsamos de Fierabrás pedagógicos.

—¿Qué opina en particular de las últimas corrientes que abogan por la supresión de exámenes, reválidas… etcétera?

—Lo que veo otra vez es, nuevamente, una absoluta desconfianza. El profesor no evalúa de una forma arbitraria, ni tira los exámenes al aire a ver cuántos caen de un lado y cuántos del otro. Ni tampoco es solo el examen el que decide qué nota va a recibir un alumno. Calificar es un modo de que el profesor, desde su posición de voz autorizada y de profesional de la enseñanza, valore si el alumno ha adquirido los conocimientos que debería haber adquirido. Yo no le encuentro nada traumático. Cada cierto tiempo se debate si hay eliminar las calificaciones numéricas o si los alumnos han de ser o no examinados. Es ridículo. Se ha conocido hace poco que los alumnos de Primaria en Cataluña ya no obtendrán un «suspenso» sino un «no logro». Es de chiste.

Personalmente, me parece más duro decirle a un alumno que ha recibido un «no logro» (o sea, un fracaso) que un «suspenso». Esta obsesión por «almohadillar» la existencia se presenta en el ámbito escolar, pero también en el familiar. De hecho, de este se traslada al otro. Y son dos ámbitos distintos, que, aunque no deben desvincularse, sí han de estar lo suficientemente separados para cumplir cuando uno con su misión.

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Evaluación Enseñar a institutos de Formación Docente: “un verdadero adoctrinamiento”

Entrevistamos a Laura Santillan, Profesora de Filosofía e Investigación Educativa en el Instituto de Formación Docente de Fiske Menuko-Gral Roca, y militante de la Agrupación Docente 9 de Abril.

 ¿En qué consiste la Evaluación Enseñar?

Macri y su ministro de educación, Alejandro Finochiaro, anunciaron que el 31 de octubre evaluarán una serie de institutos de formación docente en el marco del Plan Maestro. Hay cuatro institutos de formación docente de la provincia que forman parte del muestreo seleccionado por la Secretaría Nacional de Evaluación Educativa: los Institutos de Roca-Fiske, Beltrán, Regina y Bariloche. Evaluarían a los y las estudiantes del último año que estén cursando la Residencia Pedagógica según dos estándares: comunicación escrita y el criterio pedagógico en torno a las planificaciones y las estrategias de enseñanza. Se refieren a esta evaluación como un diagnóstico que se enmarca en el Plan Estratégico Nacional 2016-2021 “Argentina Enseña y Aprende” (Resolución CFE Nº 285/16) diseñado por Cambiemos, a su vez apoyado en las Ley de Financiamiento Educativo (LFE) y la ley de Educación Nacional (LEN) 26206 del gobierno anterior. Es urgente denunciar y organizarnos para rechazar estas evaluaciones, ya que el hecho de que se realicen marcaría un precedente para el avance de las políticas educativas y reformas neoliberales que está implementando el gobierno de Cambiemos y que en última instancia se traduciría en la reforma de las carreras docentes que pretenden hacer hacia el 2021.

¿Cómo se generaron estas reformas?

La justificación por parte del gobierno de la introducción de estas reformas son las evaluaciones que se hicieron anteriormente a los y las estudiantes de nivel primario y secundario, como el Operativo Aprender del 2016 y el ONE del 2013. La evaluación de estudiantes es el primer paso para justificar la evaluación del docente, ya que el objetivo de estas reformas es en última instancia responsabilizar al docente del “fracaso” del sistema educativo, para aplicar programas de ajuste y flexibilización laboral a la medida de las exigencias del Banco Mundial. Barbara Bruns y Javier Luque son dos economistas del Banco Mundial que redactaron el documento en el cual se basa el plan maestro, según ellos y al contrario de lo que venimos señalando la comunidad educativa, “la calidad de la educación de un país se define por la calidad de sus maestros y profesores”. Esto es muy grave, ya que si miramos a los países modelos de estas reformas, como es el caso de Chile, el sueldo que perciben los docentes como el presupuesto que se destina a cada escuela, depende del puntaje que se obtenga en las evaluaciones, razón por la cual los docentes deben formarse y enseñar lo que se les exige y no lo que creen que deben aprender y enseñar en pos de un proyecto educativo democrático y emancipador.

¿Qué se hace con los datos obtenidos de esas evaluaciones?

Justamente estas reformas se paran sobre el informe de la consultora inglesa McKinsey del 2007 y las pruebas PISA. Esas evaluaciones estandarizadas, desde el punto de vista pedagógico o de la investigación educativa, no dicen nada sobre la realidad escolar; y sus resultados y posteriores aplicaciones como reformas tienden a la homogeneización de los saberes escolares contra la superación de la escuela reproductiva moderna y la inclusión de perspectivas de enseñanza relacionadas con los contextos de los mismos estudiantes. Un verdadero adoctrinamiento. En Argentina las reformas neoliberales empezaron con las leyes de educación del menemismo y luego del kirchnerismo. Tanto la LEF como la LEN descentralizan la responsabilidad sobre el sistema educativo hacia las escuelas pero centralizan el control sobre los contenidos curriculares en el estado y los organismos financieros. Lo que deja fuera a quienes más saben sobre el trabajo docente que son los mismos trabajadores de la educación. A diferencia de la polarización Cambiemos-Unidad Ciudadana que muestran los medios, desde el 2013 que los y las estudiantes vienen tomando escuelas y siendo conscientes de que lo hacían no sólo contra los planes del PRO sino también de los planes educativos nacionales del kirchnerismo. También las agrupaciones de izquierda de los sindicatos, nos opusimos al Operativo Nacional de Evaluación (ONE) en 2013 y luego al Aprender del 2016.

¿Qué injerencia tienen los organismos financieros?

Como mencioné antes, estas reformas se aplican a pedido del Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo, los cuales a su vez sobornan con préstamos a los gobiernos latinoamericanos para que las apliquen. Son ellos los que deciden cuál es el criterio de “buena” o “mala” educación de esos rankings. No sólo esto, sino que las leyes que mencioné antes, dejan abierta la puerta a la injerencia de empresas y ONG’s en los contenidos curriculares. Es un plan muy perverso, la intención es que debido al ahogo presupuestario de la descentralización, las comunidades educativas requieran colaboración a empresas que están habilitadas por esas mismas leyes a trabajar en conjunto con las instituciones en el diseño curricular escolar.

¿Qué implican estas reformas a nivel laboral?

Estas reformas se traducen en ajuste y flexibilización. Los sistemas de puntaje docente acordes a las evaluaciones educativas eliminan la paritaria nacional y violan todos los estatutos docentes conquistados por la lucha. Los y las docentes de Río Negro, conocemos las consecuencias de la implementación de este tipo de reformas a pedido del Banco Mundial, con la implementación de la nueva Escuela Secundaria de Río Negro (ESRN). Como ya referí antes, implica responsabilizar al docente del “éxito o fracaso” de la educación. Al flexibilizar las normativas y desconocer los estatutos que regulan el trabajo docente, comienzan a existir figuras “en negro” como podemos ver que es el cargo CIPE en nuestra provincia y otros que “tutelan” como los coordinadores, en otros casos contratados directamente por los directivos por fuera de la Junta de Clasificación Docente, como lo son los talleristas.
El Banco Mundial recomienda pensar la función de la supervisión y la dirección en términos de “gestión” y “liderazgo” que se mide por su eficiencia, a tono con la concepción mercantilista y empresarial de estas reformas en las cuales los estudiantes pasan a ser clientes. La eliminación de la repitencia tiene que ver con que el desempeño docente se mide por el “éxito” o “fracaso” de los estudiantes, lo cual relacionan con lo que llaman “ausentismo docente”. El caso paradigmático es Mendoza, donde esto se tradujo en el “ítem aula”, por el cual le descuentan el 10% del sueldo a las docentes que faltan mas de 3 días aunque sea por enfermedad, en nuestra provincia esto se intentó con el 0-800 licencias.

¿Qué rol tienen los sindicatos en estas reformas?

Las burocracias sindicales las defienden, algunas más abiertamente, otras no impulsando la organización de las bases docentes para frenarlas. A nivel nacional la CTERA conducida por la agrupación kirchnerista Celeste, defendió siempre estas reformas como las Ley de Financiamiento Educativo y la LEN 26206. Recordemos que la traducción en el nivel universitario de estas reformas es la CONEAU, signo educativo de la década K. En el caso de UnTER, tanto la conducción provincial Azul Arancibia como la agrupación Celeste que dirige Bariloche, se pronunciaron y actuaron a favor de la reforma. En la provincia, la conducción del sindicato viene trabajando junto al gobierno desde la Resolución 138/2013 que aplica la Ley Orgánica de Educación Provincial votada en el 2012 y enmarcada en la ley 26206 de Educación Nacional impulsada en 2006. En este momento el Ministerio de Educación de Río Negro con Mónica Silva y la conducción de UnTER están impulsando la unificación del sistema educativo de la ESRN a toda la provincia y la reforma de los nocturnos y escuelas técnicas.

Desde la Corriente Nacional 9 de Abril en el Frente de Izquierda, a la que pertenezco, exigimos que se anule la reforma de la ESRN sin que se pierda ningún derecho o fuente laboral, estamos convencidos de que debemos organizarnos desde las bases para frenar estas evaluaciones y seguir exigiendo a la conducción central que se ponga a la cabeza de defender la educación pública de estos ataques que vacían curricularmente y ajustan a los trabajadores. Al revés de la centralización de control y la descentralización presupuestaria que quieren imponer desde arriba, la única manera de construir reformas necesarias es desde la comunidad educativa y poniendo como base el aumento real del presupuesto educativo.

Fuente: http://www.laizquierdadiario.com/Evaluacion-Ensenar-a-institutos-de-Formacion-Docente-un-verdadero-adoctrinamiento
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Entrevista a Guy Kawasaki: «Marketing de contenidos trata sobre la educación»

08 octubre 2017/Fuente:eluniverso /Autor: María Gisel Acosta

El gurú en marketing de contenidos Guy Kawasaki comparte sus ideas y experiencias en el congreso de innovación TIDCO que se realizó el 4 de octubre en el Centro de Convenciones de Guayaquil. En la década de 1980 colaboró con Apple para ‘evangelizar’ el uso de computadoras Macintosh. Ahora Kawasaki es un experto en marketing de contenidos y startups.

¿Cuál es la diferencia entre el marketing de contenidos y el marketing tradicional?

El tradicional busca vender, está relacionado con la publicidad, el precio y las características de un producto. El de contenidos está relacionado con la educación. Te pongo un ejemplo: si quieres mercadear el turismo en Ecuador, el enfoque del marketing tradicional sería sobre descuentos en hoteles, comida, y otros, es decir, un enfoque sobre precios. El enfoque del marketing de contenidos te presentaría cómo se elabora el chocolate, te describiría la historia de Ecuador, te señalaría los destinos turísticos del país; es decir, sería un enfoque educativo. La premisa es: si educas a las personas despertarás en ellas el interés por visitar Ecuador.

¿Por educación se refiere a brindar a las personas una información adicional que antes desconocían, o a darles información sobre un servicio o beneficio?
Es más lo primero que lo segundo. En el ejemplo que te referí el objetivo es educar sobre el chocolate, sobre la historia, porque si una persona conoce sobre el país, se interesará en él y lo visitará.

¿Crees que para incursionar en este segmento de marketing hay que desechar ciertos conceptos del marketing tradicional?
El marketing de contenidos no trata sobre precios y promoción; trata sobre educación e ilustración. Es priorizar la educación antes que la publicidad.

¿Entonces la publicidad dejó de ser importante?
No, tampoco así. Los dos tipos de marketing se usan, y cada cual tiene sus fines. Por ejemplo, la revista de una aerolínea informaría a los pasajeros de un vuelo que viajan por turismo a Ecuador sobre los 10 atractivos que hay que visitar, pero también sobre paquetes turísticos, lugares que ofrecen descuentos, y así. Obviamente, hay empresas que usan más un tipo de marketing antes que el otro.

¿Como cuáles?
Para las startup (empresas emergentes) el marketing de contenidos es más fácil y barato que el tradicional. Las empresas grandes tienen el presupuesto para pautar publicidad en un canal de televisión; las startups no. Ellos no pueden competir con marketing tradicional, pero sí con el de contenidos. Te cuento lo que pasó con mi startup, Canva: nosotros usamos marketing de contenidos para enseñar a las personas a hacer grandes diseños. Cómo elegir la tipografía, el color, imágenes, todo eso. Esos principios de diseño también están vinculados con el marketing de contenidos.

¿Y cuál es la relación del marketing de contenidos con tu filosofía de evangelizar?
Evangelizar proviene del término griego ‘traer buenas nuevas’. La práctica de evangelizar busca posicionar a las buenas noticias como contenido. Entonces yo diría que el marketing de contenidos es una herramienta para concretar la evangelización. (I)

Fuente de la entrevista: http://www.eluniverso.com/noticias/2017/10/07/nota/6418480/marketing-contenidos-trata-sobre-educacion
Fuente de la imagen: http://www.eluniverso.com/sites/default/files/styles/nota_ampliada_normal_foto/public/fotos/2017/10/10529147.jpg?itok=XRA
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Luis López González: “La meditación equilibra las emociones de los niños”

07 de octubre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Luis López González

Los niños y niñas ¿están demasiado estimulados?
Hay mucho estudios que demuestran que los niños y niñas de hoy en día estan sobreestimulados. Están sometidos diariamente a más inputs de los que un cerebro puede, racionalmente, integrar y gestionar. Ante esta situación es muy difícil que puedan construir cualquier cosa: aprendizaje, pensamiento, arte…

¿Cómo les afecta esta sobreestimulación?
De entrada, les afecta con una agitación extrema. Nuestros niños no tienen espacio para el aburrimiento, siempre necesitan más y más y más estimulación. El cerebro está diseñado para tener ratos de descanso y no tener estimulación. Durante el día el cerebro del niño no descansa, no pasa por ratos de relajación. Uno de los factores que más inciden y que está científicamente demostrado,  es que los niños que pasan horas delante de las pantallas desde los 3 años pierden habilidades cognitivas: la memoria, la atención, capacidades básicas como el cálculo o la abstracción. Esto se traduce en agitación, irritabilidad y dispersión.

¿La escuela contribuye a este bombardeo de estímulos?
Sí, principalmente por dos prácticas muy arraigadas ya. En primer lugar, por el exceso de información general que reciben: Los niños y niñas están durante más de seis horas sentados recibiendo inputs, sin capacidad de poder escoger según su interés. Les limitamos su capacidad creativa. Por otro lado, y esto ha llegado con la introducción de las TIC en el aula, la rapidez con la que les exigimos que respondan a estos inputs. No les damos tiempo a procesar, a integrar los conocimientos. Todo sucede demasiado rápido.

¿Qué beneficios cree que aporta introducir en el aula ejercicios de relajación y meditación?
Los beneficios se han estudiado en profundidad. Las técnicas de relajación y concienciación ayudan a los niños a equilibrar sus emociones. A nivel individual podemos distinguir diversos tipos. Por un lado los beneficios físicos, que tienen que ver con la salud y el bienestar del niño o niña. Por otro lado, podemos distinguir también los efectos que mejoran las capacidades cognitivas de cada persona: mejoran la atención, la memoria, el cálculo, etc. Si esto se sistematiza, a la larga mejora el rendimiento escolar. Mejoran también las habilidades y competencias emocionales, hablamos de la autoestima, de la asertividad, regulación emocional. También debemos mencionar los beneficios a nivel “espiritual”, aunque a veces este concepto nos asuste abordarlo: la expansión de la conciencia, la sensibilidad con el entorno y con los que nos rodean, etc.

A nivel de grupo, ¿también aporta beneficios dentro del aula?
Sí, ¡por supuesto! Se crea un mejor clima de aula: podemos ver como aumenta la predisposición de los alumnos, y que mejora la relación entre compañeros. También se ha demostrado que mejora la convivencia. Los partes disciplinarios y los conflictos dentro del aula disminuyen. A nivel global, mejora el objetivo de la escuela, que es educar a las personas. A nivel grupal, mejoran las relaciones humanas y también la relación con el profesorado.

¿Qué acogida cree que tienen estas prácticas dentro de la comunidad educativa?
En primer lugar, creo que hay que destacar que en este sentido no se aprecia diferencia entre la titularidad de los centros, ya sean públicos o privados. La relajación y la meditación ha llegado a las aulas, generalmente, por necesidad: hay conflictos en clase y los profesores no sabemos que hacer, así que vamos probando cosas. Sin embargo, ahora llega como recurso psicopedagógico, que es lo que promovemos nosotros desde el grupo de investigación ICE de la Universidad de Barcelona. Lo que nosotros pretendemos es mostrar la meditación y la relajación como una competencia específica. Es decir, una persona del siglo XXI debe tener competencias emocionales, debe saber regular el estrés, etc.

¿Pero existen reticencias clara hacia ello?
No sé que tanto por cierto hay de personas reticentes a aplicar estas prácticas en el aula, si bien sí podemos decir que vienen generadas por el desconocimiento. Lo que sí hemos detectado es que cada vez la demanda es mucho más grande. La gente se da cuenta que esto tiene un rigor científico. Globalmente, la respuesta es súper positiva, no solo de los profesores, sino también de los padres, con los que también realizamos formaciones.

¿Cómo responden los alumnos y alumnas frente a estas técnicas?
Muy positivamente: el 90 por ciento del alumnado les gusta, le ven sentido y además piden a los profesores que se impliquen en el programa TREVA, que no se convierta en un tiempo corto que pasa desapercibido.

Hemos hablado de los beneficios para los alumnos pero, ¿y los profesores? ¿Obtienen beneficios de aplicar estas técnicas en clase?
También se han hecho investigaciones acerca de esto y los resultados son muy positivos. En el caso de nuestro programa, los docentes son el vehículo para transmitir estas prácticas y para ello es indispensable que ellos integren en sí mismos la práctica para poderla reproducir. Trabajamos en formaciones en las que durante 20 horas son ellos los que reciben como individuos la práctica y posteriormente trabajamos la transmisión: cómo introducirlo en el aula, qué ejercicios hacer, cuándo hacerlos, etc. Es muy diferente la relajación que haremos con niños de 3 años que la que haremos con alumnos de bachillerato.

Cuando hablamos de este tipo de prácticas, ¿hablamos de técnicas exclusivamente o de la introducción de disciplinas completas o tradiciones filosóficas como el yoga o el tai-chi?
Esto es muy importante que lo tengamos claro. No es lo mismo practicar una disciplina que incluye unos ejercicios psicosomáticos concretos que el hecho de aplicar técnicas que están estudiadas, como respirar de forma consciente, atender el propio cuerpo, etc. No hablamos de una escuela o de una filosofía, sino de prácticas concretas que nos ayudan a desarrollar diferentes habilidades.

Los niños, ¿utilizan las técnicas que aprenden en otros ámbitos fuera del aula?
Sí, hace poco en una formación una de las presentes explicó que iba en el coche con su hija y estaba en un atasco monumental, y en un ataque de rabia empezó a tocar el claxon como una loca. Su hija la miró y le dijo “Mamá, ¿y si respiras? El atasco no irá más rápido por mucho que toques el claxon”. Sí que tiene incidencia, sí. Los niños lo aplican en situaciones que les estresan, como los exámenes, o en momentos emocionales difíciles, como en discusiones o conflictos.

¿Qué pautas propondría a profesores que quieren introducir estas prácticas en sus aulas?
En primer lugar, que se formen, pero que se formen orientados al uso pedagógico. Hay mucho docentes que empiezan a practicar disciplinas como el yoga pero, por ejemplo, el programa TREVA está pensado y diseñado para trabajar en el aula, dentro del marco horario de las clases y en contextos educativos. Yo recomiendo que, si no se han formado, que no lleven a cabo prácticas de este tipo porque puede generar frustración.
Es importante que haya una progresión. Si nunca has trabajado la confianza con tus alumnos, no puedes pretender llegar un día al aula y que todos los alumnos cierren los ojos cuando se lo pidas. No se trata de introducir la meditación de un día para otro. Hay que introducirla de forma pausada y observar cómo responden.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/luis-lopez-gonzalez-la-meditacion-equilibra-las-emociones-de-los-ninos/

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Jordi Ibáñez: “Los estudiantes deben sentirse acogidos y respetados”

07 de octubre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Jordi Ibáñez

¿Cómo es el Instituto Eduard Fontseré? 
Estamos en un barrio de Hospitalet de Llobregat, al lado de Barcelona, con un estatus socioeconómico bajo. Esto implica que tenemos familias con pocos recursos, a las que la crisis ha afectado mucho, y con padres y madres que si no dedican más horas a los hijos es porque trabajan mucho por sueldos muy bajos. La principal consecuencia de esto es que los niños están más dispersos: están más horas solos o en la calle.

Esta realidad, ¿cómo se traduce dentro del centro? 
Se crean vínculos muy fuertes entre compañeros. Los chicos y las chicas tienen una relación muy estrecha, indistintamente de su origen, religión, cultura, etc. La convivencia y la cohesión es una de las cosas que más trabajamos: ahora hay unas 23 nacionalidades en el centro. Esto implica una enorme disparidad de formas de entender la educación, del planteamiento de la vida, de objetivos, etc. Pero a su vez puede resultar muy enriquecedor porque nuestros alumnos conocen puntos de vista distintos, formas de pensar diferentes, realidades culturales lejanas, etc. Es una realidad difícil pero, a la vez, agradable y satisfactoria de trabajar.

Se trata de un “centro acogedor”. ¿Qué significa esto?
Para nosotros lo principal es que el alumno se sienta partícipe del centro, tenemos que conseguir que lo vivan como algo personal. También intentamos que las familias cuando vienen al centro se sientan bien y para ello hay una serie de pequeños detalles que son importantes.

¿Cómo cuáles?
Por ejemplo, recibirlos en la puerta o irlos a despedir a pie de calle. Cuando un alumno llega por primera vez al centro nos parece muy importante que se sienta acogido y respetado. Tenemos un programa que se llama Cicerone que ayuda a los recién llegados a integrarse de la mano de otro compañero que ya ha vivido su misma experiencia. También hacemos un seguimiento de lo que sucede en sus casas, nos interesamos por la llegada de otros familiares, por su integración en la vecindad, etc. Todo esto forma parte de un plan estratégico que elaboramos una vez analizada profundamente nuestra situación como centro.

¿Qué objetivos se marcaron dentro de este plan estratégico?
Fueron cuatro objetivos básicos. En primer lugar mejorar el rendimiento escolar, que indudablemente en nuestro caso pasaba por reducir el fracaso escolar. El segundo era mejorar la cohesión social, porque en aquel momento, en 2004, cuando pusimos en marcha este plan, éramos un centro con importantes problemas de matrícula de alumnos. Un tercero, y ligado al tema de las matrículas, era mejorar nuestra imagen, tanto a nivel físico como a nivel de reputación. Por último también nos propusimos reducir el abandono precoz de los estudios, es decir, intentar que los alumnos continúen estudiando más allá de las fronteras de nuestro centro.

¿Qué implica este último objetivo?
Que si un alumno fracasa en la ESO, le buscamos algo que pueda continuar estudiando. Si se gradúan, intentamos que continúen estudiando; y si se sacan un ciclo medio, que se saquen el superior. Hacemos un seguimiento, de forma conjunta con el ayuntamiento, y conseguimos que una vez superada la etapa de escolarización en nuestro centro, los alumnos continúen viniendo y nos expliquen cómo van, así les podemos orientar y ayudarles a encontrar opciones. Esto ha sido uno de los éxitos que nos ha dado más reputación de cara al barrio y a la ciudad. Los alumnos empezaron a hablar bien del centro, incluso algunos conseguían que amigos suyos matriculados en otros centros vinieran al nuestro.

Las entidades y las asociaciones del barrio, ¿se implican de alguna forma en el proyecto?
No ha sido fácil que participen, aunque en nuestro entorno encontramos un par de “socios”. Por ejemplo, el Esplai La Florida, que es una entidad muy integradora e inclusiva. A los pocos meses de nuestra presentación a todas las asociaciones del barrio, el Esplai se encontró con el problema de no tener espacio para sus actividades y nos pidieron las instalaciones de nuestro centro. Por supuesto, se las cedimos y ahí empezó una relación muy positiva. Desde entonces nuestra filosofía ante las peticiones de las asociaciones es ir con una respuesta positiva por delante y matizar después lo que haya que matizar, pero ser proactivos y positivos en principio.

¿Qué retorno se ha obtenido de esta práctica?
Por ejemplo, con el Esplai compartimos información sobre los alumnos que participan en sus actividades y los integramos en algunos proyectos como los APS. Fue la primera experiencia que nos permitió demostrar que nuestro instituto quería y podía trabajar con el barrio. Empezamos también a trabajar con la vocalía de mujeres de las asociación de vecinos. El hecho de abrir el centro a las actividades que las entidades necesitaban nos permitió crear esta red tan necesaria, tanto para el barrio como para nuestros alumnos.
Las familias también participan mucho más ahora que el centro está más integrado en el barrio.

¿Se utiliza entonces el aprendizaje-servicio con la comunidad?
Sí, por supuesto. Todos los cursos hacen un aprendizaje-servicio porque permite trabajar con los jóvenes de una forma diferente y a nivel operativo colaborativo. También es muy enriquecedor porque se dan cuenta que cuando dan, reciben, y cuando reciben, dan. La satisfacción de esta retroalimentación es muy positiva. La clave para que esto funcione es que el joven tenga muy claro lo que va a hacer y lo que se espera de él. El nivel de implicación es muy grande.

¿En la actualidad los alumnos de su centro se sienten orgullosos de formar parte de él?
Muchísimo, están orgullosos de ser Fontseré y lo dicen constantemente. Nos hace muy felices que los estudiantes tengan presente de forma tan positiva de dónde vienen. Están orgullosos de ellos, del centro y de sus compañeros.

Seguro que son muchas las anécdotas que nacen de una realidad así.
En la fiesta de graduación de los alumnos de bachillerato el alumno que se llevó la ovación más grande no fue ni el más brillante ni el más simpático. Fue un compañero que tenía muchas dificultades y que siempre quería tirar la toalla, pero todos sus compañeros lo mantuvieron a flote. Aquel día todos le aplaudían porque sabían que había hecho un esfuerzo muy grande y porque en el fondo sabían también que esa victoria era un poco méritos de todos ellos. Hay una relación de convivencia muy positiva.

Pero, como en todos los centros, también habrá conflictos… ¿cómo se solucionan?
¡Claro que tenemos conflictos! Como todos los centros trabajamos en torno al diálogo para solucionarlos, pero también tenemos un programa de mediación en el que participa un integrador social. Esto permite que no solo hablemos y choquemos las manos, sino que podamos hacer un seguimiento del conflicto, de los compromisos que se han hecho el uno al otro. A veces incluso también intervienen otros alumnos que se han formado como mediadores.

¿Y en la relación con los docentes?
Las tutorías también son importantes, porque puedes trabajar indirectamente los conflictos que surgen. El respeto para nosotros es muy importante: el respeto entre nosotros, el respeto hacia los alumnos, el respeto de ellos hacia nosotros y el respeto entre ellos. Lo trabajamos en todas direcciones.

El año 2004 el centro presentaba un absentismo escolar del 17% y actualmente esta cifra ronda el 1’5% ¿Cómo se ha logrado esta mejora?
¡Hemos hecho mucha calle! Como casi todos los centros, pasamos lista cada hora. Si fallan a la primera hora se llama a la familia. Pero además entre clase y clase hay un miembro del equipo directivo en la calle controlando si alguien que no ha venido ha quedado luego con los amigos, o si alguien llega tarde, o se va antes, etc. Hemos sido muy pesados, pero esto nos ha permitido eliminar el absentismo de aquellos que lo hacían por imitación. Control implica presencia.

¿Es una tarea en la que os acompañan otros organismos?
Sí, el ayuntamiento también se implica cuando el absentismo es reiterado. Los integradores también salen a la calle, a las plazas, etc. También nos hemos encontrado con absentismos forzados: teníamos un alumno que no venía las primeras horas porque tenía que llevar al hermano pequeño al colegio. En este caso intervino el ayuntamiento y se dió una beca a la familia para que, precisamente un responsable del Esplai, pasara a recoger al menor y se ocupara de llevarlo a su centro.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/jordi-ibanez-los-estudiantes-deben-sentirse-acogidos-y-respetados/

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Perú: “Los docentes son víctimas del sistema educativo”. Entrevista a Guillermo Orozco

América del sur/Perú/07 Octubre 2017/Autor: Fernando Leyton/Fuente: La República

Guillermo Orozco  es doctor en Educación por la universidad de Harvard y excoordinador de la Cátedra Unesco. El especialista analizó la situación del sistema educativo peruano.

La última huelga magisterial reveló que el descontento entre los profesores peruanos es bastante extendido. Tras su participación en un evento sobre el uso de tecnologías en el aula, Guillermo Orozco, experto en la materia, analizó la situación de los sistemas educativos de la región, entre ellos el peruano.

Al hablar del uso de las herramientas digitales en el aula, se dijo que las escuelas de la región no han cambiado mucho en los últimos años…

Hay avances a lo largo de toda América Latina, pero son pocos y no se han consolidado. Ha habido proyectos que comienzan con entusiasmo, pero que luego no logran mantenerse. Yo diría que la escuela pública latinoamericana ha sido muy resistente al cambio.

¿Desde dónde se genera esa resistencia?

Desde varias partes, pero donde se manifiesta claramente es en los docentes. Ellos no tienen tiempo para cambiar y aprender cosas nuevas. En México, por ejemplo, un docente a veces trabaja tres turnos para poder vivir. ¿A qué hora puede leer algo? ¿A qué hora ensaya cómo usar una computadora? No tiene tiempo y tiene mucho miedo. Ese miedo lo paraliza.

¿Y desde el Estado?

El Ministerio de Educación emite políticas, pero no da lo fundamental, que es un mejor salario para que los docentes tengan tiempo para plantearse preguntas. La condición económica de los docentes es precaria, están muy mal pagados, hay mucha corrupción en los sindicatos, las reglas del juego no están claras, hay cambios políticos y burocráticos. Los docentes son víctimas del sistema educativo. ¿Una víctima cómo reacciona?

Le traslado la pregunta al caso peruano. Salimos de una huelga, los docentes se oponen a una evaluación que propone el ministerio…

En México es igual…

Se planteaba una evaluación en tres fases. Si se desaprueban las tres, en teoría deberían despedirlos, ¿cómo vencer esa resistencia?

Si yo fuera ministro de Educación, le diría: hay que evaluarse para mejorar. Si no sale bien, le vamos a dar un curso y le vamos a quitar horas de trabajo docente para que usted sea el aprendiz. Pero si se les amenaza con que serán expulsados, eso va a crear la resistencia total. Si realmente queremos que ese docente con experiencia siga enseñando, pero le faltan información y técnicas, hay que dárselas. Hay que liberarlo del tiempo para que pueda aprender. Eso es lo que no se ha hecho en México y supongo que en Perú tampoco.

Muchas veces los docentes no acceden a los programas de capacitación, sobre todo en zonas rurales. Parece que los gobiernos se olvidan de ellos.

Pues deberían recordar que su obligación es dar las condiciones óptimas a todos. Siempre los de las áreas rurales son los más abandonados. Aquí y en todos lados. Por eso hay que hacer actividades compensatorias, que los gobiernos no hacen y que los ciudadanos debemos demandar. La idea que se genera en los medios es que los docentes son reticentes al cambio y son tercos y que no quieren aprender ni renovarse. Eso no es cierto.

Existe una falta de empatía hacia las demandas docentes

Sí. ¿El culpable de todos los males de la educación es el docente porque no sabe enseñar? No. El problema es el hambre de tantos niños que no les deja aprender, el problema es que hay una diferenciación enorme. Algunos tienen toda la tecnología, otros apenas un teléfono. Esos son los problemas, pero se quiere tener un culpable y para eso se busca al maestro.

El experto Ismar de Oliveira dice que la evaluación en sí misma es un proceso educativo

Así es. Y lo primero, para que sea un proceso educativo, es quitar el “de esto depende que tú sigas trabajando aquí”. Hay que borrar eso.

En Perú, especialistas han dicho que la estabilidad absoluta no favorece ningún sistema, mucho menos el educativo, porque frustra la competencia.

Visto así, me parece muy extremo. Creo que el Estado debe asegurar que todos tengan educación. No que solo estén inscritos en un salón de clases, donde hay 60 alumnos o más, sino que tengan una educación de calidad. Eso no lo ha logrado ningún Estado en América Latina.

La huelga docente se suspendió, pero no se llegó a un consenso sobre la forma de la evaluación. El gobierno quería insistir en su fórmula, ¿cómo implementarla si nació rechazada?

Borrón y cuenta nueva. De aquí en adelante, las condiciones para aceptar nuevos maestros tienen que estar mejor reguladas. Ha habido mucha corrupción en los sindicatos de maestros. No podemos remediar el pasado: estos son los docentes y no vamos a eliminar a ninguno. Tenemos que darles todo lo que necesiten para que hagan su trabajo bien y mejor.

Fuente: http://larepublica.pe/sociedad/1107050-los-docentes-son-victimas-del-sistema-educativo

Imagen: https://prod.media.larepublica.pe/720×405/larepublica/imagen/2017/10/06/noticia-especialista-educacion.

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Día mundial del docente: “Los profesores de Educación Infantil están considerados de segunda”. Entrevista a Juan Sánchez Muliterno

Europa/España/07 Octubre 2017/Autora: Carolina García/Fuente: El país

Sánchez Muliterno, presidente de la AMEI, explica que la educación debe ser de calidad y desde el nacimiento

 Fuente: https://elpais.com/elpais/2017/10/04/mamas_papas/1507140794_752840.html
Imagen: http://img.interempresas.net/fotos/1351484.jpeg
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