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Entrevista a Heike Freire: “Los niños de hoy necesitan adultos que sepan asumir su responsabilidad”

Entrevistas

25 septiembre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Heike Freire apuesta por ampliar los espacios educativos, que no sean tan cerrados, para que la infancia pueda buscar sus propios intereses. También reclama que las familias se preocupen menos de la normalidad y mejoren sus relaciones con niñas y niños.

Conferenciante, educadora, psicóloga, filósofa, periodista, formadora de padres y maestros, Heike Freire tiene una gran preocupación por los entornos en los que estamos educando a nuestros niños y niñas. “Apasionada” de la naturaleza, defiende una educación más humana, que salga a la calle y en la que se valoren las cualidades de cada niño como algo único. Autora de un centenar de artículos sobre infancia, naturaleza, arte, aprendizaje, etc, Freire acaba de reeditar y actualizar el segundo libro que escribió, Estate quito y atiende (Heder).

¿Por qué ha decidido reeditar su libro?

Esta nueva edición es mucho más el tipo de libro que yo quería desde el principio. El anterior editor quiso venderlo con la idea del TDAH, que ha levantado mucho interés y controversia, pero yo ni soy una experta en ello ni lo pretendo. No es un libro sobre TDAH. Es un libro sobre la infancia, sobre los trastornos que tienen los niños y las niñas y cómo muchos de ellos, la mayoría, tienen que ver con los entornos en los que están. El libro es una apuesta por una transformación de los entornos para que sean más saludables para la infancia.

¿Hablamos de los entornos físicos o en general?

De todo tipo. Para una criatura, el primer entorno es su padre o su madre. Pero además están los ambientes naturales, familiares, escolares, urbanos.… El ser humano es igual que una planta: se desarrolla en interacción con un entorno que satisface o no sus necesidades. En mis conferencias a veces pongo la imagen de una plántula que acaba de brotar de la semilla. ¿Por qué brota esa plántula? ¿Cómo brota? Por las condiciones de humedad, los nutrientes de la tierra, la luz del sol. Todo ello hace que se desarrolle de una forma u otra. Del TDAH ha habido mucho sobrediagnóstico, forma parte del tipo de enfermedades promovidas por la industria farmaceútica —esto lo dice un informe de la Comunidad Europea—. Que haya generado tanta controversia, que muchas personas nieguen su existencia, no significa que no haya problemas, que los niños y niñas no sufran o tengan dificultades. A mí no me interesa tanto de qué se trata sino cómo lo resolvemos, y desde mi punto de vista tiene que ver con los entornos.

Ha mencionado el TDAH. ¿Qué otros trastornos se dan entre niños y niñas?

¿Son trastornos modernos, que antes no existían?

Sí. Una persona que se dedica a estos temas en Canadá comentaba que hace 30 años la mayor parte de los niños y niñas que tenía en terapia presentaban problemas físicos. Ahora la mayoría tiene trastornos del comportamiento o el aprendizaje. El TDAH, como la depresión en el mundo adulto, son trastornos del estilo de vida, que tienen mucho que ver con la forma en que vivimos. Ahora muchos orientadores que empiezan a desobedecer: se niegan a clasificar a los niños y niñas en cajitas y ven las cosas de otra manera. También hay que dejar de situar el problema en el niño o la niña, aunque esto alivie a muchos padres, madres, maestras y maestros que no quieren sentirse culpables. La mayoría se molesta cuando el psicoterapeuta o el psiquiatra les habla de la forma de criar, de relacionarse y entender a los niños y niñas, de la forma de vida. Liberarnos de la culpa y empezar a asumir nuestras responsabilidades es una forma de madurez. Y lo que necesitan los niños, niñas y jóvenes de hoy mucho más que cualquier otra cosa, es adultos y adultas maduros, que digan sí a la vida, que asuman sus errores y sean capaces de corregirlos.

Usted trabaja con adultos. Es complicado siempre generalizar, pero, ¿es común encontrarse padres que no están preparados para educar a sus hijos?

Vivimos en una sociedad adolescente. Es muy difícil encontrar personas maduras, y este es uno de los mayores problemas que tienen los niños y niñas.

Cambio de tema. Usted aboga por educar en la naturaleza, volver al campo. ¿Qué beneficios aporta?

Muchos. Aporta relajación, un espacio abierto. Las maestras más jóvenes reconocen que una parte del tiempo que pasan en el aula lo dedican a evitar que se escapen los niños. Cuando a un mamífero lo estabulas, lo metes en una jaula, el mero hecho de estar encerrado le genera estrés. La naturaleza suaviza nuestro sistema nervioso. Aporta salud: cuando andamos descalzos nos ajustamos al campo electromagético de la tierra y se armonizan todos los sistemas orgánicos. Aporta aprendizaje, es una gran maestra. Aporta relación, comunidad. Cuando estás en un lugar abierto es más fácil comunicarse con los demás porque estás más relajado. Un árbol te enseña muchas cosas también, hay que saber escuchar. Lo más importante es que te conecta con la vida que hay en ti, con lo que es importante. Te conecta con un deseo de vida, con tu felicidad, con las cosas que te gustan y te hacen sentir bien. A los niños y niñas les ayuda a reconocer mucho mejor cuáles son sus necesidades, si necesitan correr, hablar, llorar… Su estimulación suave y no invasiva es ideal para desarrollar el sistema sensorial del ser humano, que es fundamental, y también el sistema locomotor. En la ciudad todo quiere atrapar tu atención. Un cartel, un sonido. Y ese sonido lo que hace es cerrarte el oído, mientras el canto del pajarito te lo abre. La atención continua, concentrada que demanda el mundo social y construido es agotadora, especialmente para los más pequeños.

¿Cuál es su propuesta concreta de trabajo con la naturaleza?

Darle la vuelta a las escuelas y transformarlas, que partan de la conexión con la naturaleza y lo concreto: puede ser en su entorno inmediato o cambiando su estructura. Una de las cosas que hacemos es acompañar a las escuelas en la transformación de los patios para convertirlos en espacios de vida. Para que los niños puedan tener ese contacto con la naturaleza: que haya bosquecillos, pequeñas granjas, huertos….que sean espacios vivos, que se pueden compartir con la ciudad (en algunos casos pueden ser jardines de fin de semana) y sobre todo que sean espacios donde los niños puedan desarrollarse. A partir de esa conexión con la naturaleza se transforma todo. Se transforma la manera de trabajar, ya no es media hora de recreo. Es todo lo que yo puedo desarrollar y aprender, porque el aprendizaje tiene mucho que ver con un desarrollo saludable. Si no te sientes bien, si tu organismo no se desarrolla plenamente y es difícil que puedas aprender de verdad, tu aprendizaje será más bien superficial.

¿Qué habría que cambiar en los centros educativos?

Hay tres aspectos de la escuela de hoy que es necesario transformar. Uno es acompañar a las personas para que entren en conexión con su vitalidad, sus deseos, esa vida que se mueve dentro de ellos, ese algo especial que pueden aportar al mundo. Cada ser humano es milagroso, único, y eso debería apoyar la educación. Por otro lado, la conexión con el otro. Ahora mismo, al darle tanta importancia al aspecto congnitivo, a la competencia, la evaluación, etc. se pierde la capacidad de entrar en relación, el diálogo, la amistad entre las personas. Las escuelas tendrían que ser lugares donde se hacen los mejores amigos, donde se establecen relaciones profundas de compañerismo. Donde se aprende a tomar decisiones democráticamente, a pactar, a negociar… También deben ser faros hacia fuera, abrirse al entorno, a la comunidad, expandir valores ecológicos y democráticos, de respeto e igualdad entre todos los seres vivos. Esta conexión con uno mismo, con los demás a través del diálogo —la democracia es diálogo— y la relación con la comunidad son tres aspectos básicos en la escuela de hoy en día.

Comentaba antes que hay orientadores que están dejando de etiquetar tanto a los niños, que ahora las escuelas cambian su perspectiva. ¿Cree que hay un pequeño cambio de mentalidad en la escuela?

Hay muchos cambios. Hace 18 años no me hubiera imaginado que pudiera haber escuelas públicas en este país donde los niños y las niñas no se pasan 7 horas atados a una silla sino que pueden circular entre el espacio interior y el exterior, elegir las actividades que quieren desarrollar, juntarse en pequeños grupos o trabajar individualmente, y que están acompañados en todos sus procesos, no solo los cognitivos sino también emocionales, sociales… Y cada vez pasa más y en más escuelas. Los orientadores se están dando cuenta de que los problemas no son de los niños. Yo suelo decir que muchas criaturas no tienen un trastorno, lo que tienen es una historia. Para cualquier persona que viene al mundo es muy difícil que se reúnan todas las condiciones para que se desarrolle correctamente. En vez de etiquetar a las personas con un trastorno, vamos a ver de qué manera su historia puede brillar. De todo se puede sacar brillo. Incluso de los errores y los problemas. La singularidad de cada persona, lo que podríamos llamar su estilo tiene que ver precisamente con los errores que comete, con sus pequeños y grandes defectos, especialmente cuando se hacen conscientes, cuando se trabajan… En cambio, vivimos en una escuela en la que se persigue el error….

Se persigue y se castiga.

Se persigue y se castiga en general lo diferente. Tenemos que ser todos normales, los padres están obsesionados con eso. Entras en cualquier foro y todos preguntan si sus hijos son normales: si es normal que coma, que no coma, que duerma, que no duerma. En lugar de preocuparnos tanto de la normalidad, de buscar a todo precio la conformidad, deberíamos mirar a las personas, a ese milagro que es cada uno y ver cuáles son sus cualidades, qué hace latir a esa persona, qué aporta esa persona de único.

Uno pensaría, sin conocer las escuelas tan bien como usted, que estamos lejísimos de todo esto…

Depende. En España hay muchas diferencias. Sería interesante hacer un estudio de lo que puede estar pasando en Cataluña o en algunos lugares del País Vasco o de Valencia y las diferencias con el resto del territorio. En Madrid, a un amigo mío le llevaron a visitar colegios innovadores de estos donde los niños van con corbata y maletín a los tres años y tienen que aprenderse los 44 morfemas de la lengua inglesa con cuatro. Son colegios de altas capacidades cuyo único objetivo es, como decía una orientadora, tirar de los niños. Algo que nunca nos plantearíamos hacer con una planta. Aunque sí podemos echarle abonos químicos… Se trata además de potenciar a toda costa sus capacidades cognitivas y nada más: nadie se pregunta cómo está esa persona a nivel emocional, qué aptitudes tiene, qué valores, qué cosas le gustan o le disgustan. Estamos haciendo máquinas cognitivas, máquinas de hacer cálculos y pensar. Las demás dimensiones de las personas, ¿no le importan a la educación? Contenidos, contenidos y la competición continua. ¿Eso es educar?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/los-ninos-de-hoy-necesitan-adultos-que-sepan-asumir-su-responsabilidad/
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“Quieren hacer del trabajo docente algo fácilmente sustituible”

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Uruguay / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Dal Maso / Fuente: La Izquierda Diario

Pablo Messina trabaja estrechamente con organizaciones sindicales del Uruguay en el análisis de presupuestos y problemas económicos. En esta entrevista abordamos algunos de los temas sobre los que viene investigando, relacionados con el avance de las reformas capitalistas en la educación pública.

¿Qué son las políticas de reforma educativa?

Hay una suerte de agenda neoconservadora a nivel global que va a por la educación pública. Siempre se presentan como salvadores de una crisis. El primer argumento es “la educación pública está en crisis”. Y esa educación pública en crisis va a ser “salvada” por estas propuestas de reforma, que en general tienen un fuerte componente mercantil y privatizador, conjugando una diversidad de propuestas de política según los distintos momentos de implementación.

Hablando de eso ¿se puede hacer una periodización de los distintos momentos por los que han transitado estas políticas?

La periodización que a mí más me convence es la que dentro de la agenda neoliberal distingue tres períodos. Uno de la década de los ’80 donde la reforma educativa es indisociable de los procesos de ajuste estructural típicos del advenimiento del neoliberalismo en el mundo. Otro período que abarca las reformas de los ’90 que son las que más se llamó neoliberales, pero no necesariamente van acompañadas de procesos de ajuste, hay diferencias según el lugar, y tienen dos ejes fundamentales. Uno es continuar con los avances mercantilizadores, a través de la descentralización y municipalización del gasto. Esto genera diferencias regionales muy fuertes. Por ejemplo si uno mira el gasto por matriculado en Neuquén, que es una zona vinculada con la extracción petrolera y lo compara con el gasto en matriculado en Jujuy, las diferencias son muy importantes. El otro eje es la “autonomía del centro” o sea que cada centro educativo sabe cuáles son sus prioridades y puede gestionar por sí mismo los recursos. Entonces las direcciones pasan a jugar un rol de administración y en vez de ser un compañero de trabajo con una responsabilidad diferencial, la idea es que el director sea alguien que pueda contratar docentes, calificar para despedir o recontratar, cambia drásticamente su rol. Y eso en los ’90 en general si bien se quiso hacer no logró avanzar, principalmente por la resistencia de los sindicatos docentes.

Uruguay venía de un proceso de ajuste muy fuerte desde la dictadura en el gasto educativo que casi no cambió en la reapertura democrática, siguió un proceso de descenso en la ejecución presupuestal hasta el año ’96 que es el año de instrumentación de la reforma educativa, conocida como la “Reforma Rama” y en realidad significó una inyección de recursos muy fuerte. Aunque hubo resistencia sindical, el principal actor uruguayo que intentó resistir la reforma en los ’90 fue el movimiento estudiantil. Esto es interesante, porque si bien uno puede pensar que en la medida en que degrada las condiciones docentes en el mediano y largo plazo podía significar ajuste la reforma, no necesariamente es así en su fase instrumental. Uruguay no es el único caso pero es un caso bien paradigmático.

Y la tercera fase, desde fines de los ’90 hasta ahora se caracteriza por un mayor énfasis en el cambio del rol docente. Los que presentan la reforma, dicen que “hay que cambiar la educación, hay que centrarla en el estudiante, los estudiantes no necesitan aprender determinadas cosas sino que tienen que aprender a aprender, tienen que aprender en un mundo que está en permanente cambio, tienen que aprender a navegar en la incertidumbre”. Eso en Argentina suena mucho pero en todos lados se dice más o menos parecido. Yo diría que su interés principal no son los estudiantes sino los docentes: cambiar el trabajo docente tal cual lo concebíamos, “proletarizándolo” de alguna forma, volviéndole cada vez más un aplicador de manuales de texto, un ejecutor de planes de estudio y de programas sin capacidad de elaboración propia ni de crítica, incluso volviéndole alguien fácilmente sustituible por talleristas. En Uruguay desde que el Banco Central cambió su carta orgánica y tiene la formación financiera como un eje central, cada vez es más común ver que a los estudiantes les suspendan las clases de matemática, historia o filosofía y que vengan unos talleristas vinculados a ONG o funcionarios del Banco Central a dar clases de educación financiera. Aunque todavía es algo marginal muestra el objetivo que persiguen.

¿Quiénes son los que promueven la reforma?

Hay vínculos muy fuertes entre algunos organismos internacionales como la OCDE – yo diría que es el más importante- y grupos empresariales o de poder económico como Pearson, una transnacional que genera contenidos educativos, es la que diseña las “pruebas PISA” y tiene alianzas empresariales a partir de las cuales fomenta ciertos colegios, por nombrar una de las más importantes. Hay instituciones muy metidas en la educación, en créditos estudiantiles, como el Banco Santander. Hay empresas creadas en Gran Bretaña que tienen redes internacionales de escuelas privadas de bajo costo, como las “escuelas garage” que en países como Argentina y Uruguay no tienen mucha manifestación, pero sí en el caso peruano, también tienen mucha presencia en la India o algunos países del África subsahariana. O sea que los que las promueven son organismos multilaterales de diversa índole y algunas empresas de las que destacaría Pearson y Banco Santander por ser las que tienen más incidencia en nuestro continente.

¿Qué rol jugaron los gobiernos posneoliberales latinoamericanos en relación con estas reformas?

Aprovechando un momento particular de bonanza, de aumento de las materias primas, implicaron aumentos presupuestales importantes incluyendo en general aumentos de salario docente o inversión en infraestructura.

Pero sea por acción o por omisión, la privatización de la educación, que venía de antes, continuó avanzando.

La excepción es Bolivia porque tuvo una expansión presupuestal y de la matricula muy fuerte, que no redujo la privada, pero ésta no se expandió tanto y se expandió más la pública. El caso chileno es un caso vidrioso porque había sido punta de lanza de las reformas neoliberales desde larga data y ha habido un mínimo retroceso.

En el caso argentino, la privatización tiene una trayectoria histórica muy fuerte, desde el año ’47 se subsidia a la educación privada, entonces tiene un peso muy importante, llegando a más del 50% de la matricula privada en Buenos Aires. Es algo anterior a la “era progresista” pero no ha retrocedido durante ésta de ninguna forma. Después hay casos donde el avance privatizador ha sido incremental pero constante como el caso brasilero en los últimos 20 o 25 años y en la era posneoliberal tampoco se modificó y así podríamos citar otros ejemplos.

Uruguay tiene una doble particularidad. La privatización educativa es menor al promedio del continente y menor a la argentina, pero su incremento tiene un carácter híbrido. Por un lado hay un fomento a la privatización de larga data, que viene de la Constitución del ’34, de la dictadura de Terra, que habilita no el subsidio pero sí la exoneración fiscal de todo tipo de impuestos a la educación privada. En los ’90 se la exonera además de los aportes patronales. Ese es un rasgo histórico del fomento a la educación privada en Uruguay, pero que tiene en los gobiernos progresistas algunos avances importantes. Muchos quedaron en el intento, por ejemplo la idea de pagar salarios por productividad que se quiso hacer de modo experimental con el Plan Pro-Mejora primero y después hubo intentos en 2015 de volver a poner en el convenio salarial los salarios por productividad, ambos frenados por la resistencia sindical.

Pero buena parte de las medidas que implican mayores avances privatizadores en la educación los últimos 20 o 25 años las tomó el gobierno de Mujica. Con la Ley de Presupuesto del año 2010 modifica una vieja ley de mecenazgo y donaciones especiales que podía usarse solamente para donar recursos a la educación pública, habilitando que se done a instituciones privadas. Esto implica que sobre todo a partir de 2011 empiezan a proliferar una serie de escuelas charter, escuelas públicas de gestión privada que cada vez son más y que tienen un gasto por matriculado de más del doble de la educación pública y el monto de las exoneraciones fiscales que financian eso también es bastante mayor que lo que se gasta por matriculado en la educación pública. Ahora hay una propuesta de la fundación Ceres para generar 136 liceos con 80.000 matriculados con esta modalidad, lo cual implicaría básicamente un 26 o 27% de la matricula en secundaria bajo escuelas públicas de gestión privada. Todavía no se instrumentó, hay experiencias más bien piloto que fueron alentadas y promovidas por el gobierno de Mujica en connivencia con grandes grupos de poder económico, que redobló la apuesta en 2013 habilitando que el monto de las donaciones que hacen las empresas sea mayor que lo dispuesto en 2010.

El otro elemento es la ley de participación público-privada de 2011 que habilita que la construcción de escuelas y liceos así como otras cuestiones de infraestructura pública se pueda hacer por constructoras privadas. En el período de Mujica esto se hizo solamente para la construcción de una cárcel. Pero a partir de 2015, en el segundo gobierno de Tabaré Vázquez empezaron a hacerse licitaciones para la construcción de escuelas y liceos bajo esta modalidad publico-privada que de hecho implica construcciones mucho más costosas, como dicen todos los analistas sobre casos donde ya se vienen implementando esta modalidad hace más de 30 años, como en Inglaterra. Pero además implica la tercerización o privatización de todo lo que se llama “servicios conexos”: portería, vigilancia, mantenimiento, limpieza, comedor, todo eso estaría por fuera del sistema educativo y pasa a ser tarea de la empresa constructora que recibe un canon que va desde los 20 a los 35 años. Por otro lado habilita a las empresas constructoras, en algunas licitaciones, a que haya horarios en que esa institución pública sea de gestión mixta, por ejemplo que pueda ponerse clases particulares después del horario escolar, todo pago y rentabilizando valor para el constructor. Por eso en Uruguay hay una suerte de consenso en los sindicatos de la educación en el balance de que los gobiernos progresistas han implicando aumentos en la privatización de la educación de Mujica hasta ahora.

Una cosa llamativa es que en los planes de estas reformas se incluyen muchos temas que de entrada parecen progresistas como la «doble escolaridad» o la «inclusión», así como la idea que se implementan por consenso ¿es así?

Llamar “progresista” a la doble escolaridad o la inclusión es opinable. La idea de “aumentar el tiempo pedagógico” (como dicen los reformadores) no es a priori necesariamente mala o buena. La discusión, desde una perspectiva crítica, radica en qué es lo que vas a hacer en ese tiempo extra. Pero incluso uno podría afirmar que hay muchas formas y lugares donde se aprende y la educación no sólo transita en la institución escuela. Por lo tanto querer centrar toda la esfera formativa de la vida en una sola institución puede ser al menos problemático. Con la inclusión también tiene mucho que ver en qué se los incluye, cómo se los incluye y cuánto tiene esa inclusión de segregación. Muchas veces la inclusión tiene un correlato de formación para pobres, escuela para pobres y para ricos que difícilmente se podrían considerar aceptables desde una perspectiva de izquierda. Esto es parte de los debates que siempre están detrás de la implementación de estas reformas y son parte de sus características.

Sobre lo otro, si bien en general se habilita cierta participación y consenso no en todos lados es así. Quizás el caso más paradigmático es el de México donde la reforma es una reforma manchada de sangre y la criminalización de los docentes y los estudiantes llega hasta el asesinato. Después hay casos donde la participación docente incluso la participación popular en términos más amplios es importante. Por poner un caso uruguayo, el Congreso Educativo del 2008 tuvo participación barrial, docente, estudiantil, sindical, fue muy fuerte la participación. El movimiento popular logró de alguna forma apropiarse del proceso de discusión, después lo que pasó es que no necesariamente se instrumentaron aquellas cosas que se proponían desde el campo popular.

¿Se puede pensar en un modelo de educación alternativo a los que promueven los gobiernos, las empresas y los organismos internacionales? Contame sobre las experiencias que se dieron en Uruguay en ese sentido…

Yo creo que sí se puede y que además es fundamental. En la década del ’60 si uno se ponía como defensor a ultranza de la educación pública y se definía de izquierda era visto a lo sumo como un socialdemócrata. Esto era porque se consideraba que la escuela pública en última instancia era una institución reproductora de las contradicciones sistémicas del capitalismo. Pero lo cierto es que con los avances mercantilizadores y privatizadores de los ’80 hasta hoy y más en América Latina donde la privatización de la educación es la más alta del mundo, la defensa a ultranza de la educación pública ha sido una seña identitaria de una política de izquierda y está bien que sea así. Pero desde una perspectiva transformadora habría que decir que uno tiene que defender la educación pública y al mismo tiempo ir transformándola. Y ahí el asunto es ¿cómo se transforma?

El movimiento pedagógico uruguayo de los ’40 fue un movimiento más reformista que revolucionario pero tiene algunos aspectos metodológicos que son bien interesantes, para pensar desde el campo popular un proyecto de reforma educativa.

En primer lugar, estaba liderado por las y los docentes. Ahí hay personajes múltiples como Julio Castro, Reina Reyes, Jesualdo Sosa y podríamos citar otros.

El segundo elemento es que tenían una consigna que ya venía de los ’30, que es muy fuerte y es común a toda la pedagogía crítica que es “la escuela sola no puede”. O sea, las instituciones escolares no pueden de ninguna forma resolver solas los problemas del mundo ni de la humanidad pero ni siquiera los problemas educativos. Por lo tanto es necesario un enfoque que vaya más allá de lo educativo reducido al proceso de enseñanza-aprendizaje dentro del aula. Los docentes que lideraban este proceso también generaban teoría pedagógica general, tomando distintas experiencias, corrientes de distinto tipo, algunos influenciados por el marxismo y la mayoría por el “escolanovismo” pero todos con un pensamiento propio, situado en el Uruguay.

El tercer elemento destacable es que generaron algunos movimientos como las “misiones pedagógicas” que trascendían a los docentes e involucraban a la comunidad y el estudiantado. Un movimiento que mostraba en los hechos que “la escuela sola no puede”, ampliando los sujetos en lucha para disputar el sentido de la educación y la sociedad en que se vive.

Por último, fueron punta de lanza de la denuncia de las condiciones de vida de los “pueblos de ratas”, de los rancheríos, Frente a un Uruguay que se creía la tacita de plata, ellos entraron a mostrar que ese Uruguay era meramente discursivo, existían contingentes muy importantes de la población viviendo en condiciones absolutamente deplorables. Y ese movimiento pedagógico, no es el único actor pero sí uno muy importante, que pelea por la reforma agraria, que pone en la agenda la reforma agraria.

Tal vez los temas no tengan que ser hoy todos los mismos, aunque muchos siguen vigentes, pero son esos cuatro elementos los que se pueden tomar para decir desde el punto de vista metodológico qué cosas deberíamos pensar para impulsar un movimiento pedagógico en la actualidad.

Fuente de la Entrevista:

https://laizquierdadiario.com/Quieren-hacer-del-trabajo-docente-algo-facilmente-sustituible

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Idel Vexler: “Profundizaré la reforma magisterial”

Entrevistas

Perú / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Juan Hidalgo / Fuente: Diario Correo

Anuncia que pondrá en marcha una política de “puertas abiertas” con los maestros

Apenas su nombre se relacionó con el álgido despacho de Educación, las críticas brotaron por sus pasados cuestionamientos a la reforma magisterial y a las acciones del Gobierno. Sin embargo, Idel Vexler responde ahora a sus detractores y promete continuar las políticas instauradas.

¿Cómo recibió la noticia de su designación? 

Yo lo que quisiera destacar es que, con mi nombramiento, un profesor de aula queda al frente del Ministerio de Educación. Conmigo llegan los maestros al ministerio.

Entonces, tendrá una política de puertas abiertas para los docentes. 

Exactamente, y trataré de escucharlos y de trabajar con ellos en el marco de una profunda reforma magisterial, con formación continua, con capacitaciones, con evaluaciones y reconocimientos de méritos. Profundizaremos la reforma magisterial, cuyo proceso se inició en 2004, cuando Pedro Pablo Kuczynski era premier.

¿Y qué características tiene esa reforma? 

Es una reforma orientada a mejorar la profesión docente, a premiar a los maestros mediante evaluaciones, y que según sus méritos asciendan a escalas y tengan aumentos importantes.

Alguna vez pidió a la exministra Martens retirar el término “identidad de género”. ¿Lo retirará? ¿Va a evaluarlo?

Vamos a evaluar, y en el momento oportuno me pronunciaré sobre el tema. Lo que sí puedo decir es que conversaré con todos para que el enfoque de equidad de género se mantenga, y si hay alguna expresión que da lugar a una interpretación, la podemos afinar.

¿Continuará la condición de que si los docentes no aprueban tres evaluaciones serán separados?

La Ley de Reforma Magisterial se mantendrá. Lo que haya que mejorar se mejorará, pero el tema de las evaluaciones, tal como está, se mantendrá.

¿Cómo calificaría la gestión de su antecesora? 

Creo que hizo un buen trabajo, se esforzó para implementar la carrera. Mañana (hoy) me reuniré con ella y la vamos a despedir como corresponde.

CRÍTICAS. Tras recordar las críticas de Vexler, el oficialista Alberto de Belaunde afirmó estar muy preocupado por la reforma educativa.

DATO. Idel vexler, MINIEstudió en La Cantuta. Enseñó química, biología y matemática. Fue viceministro de Gestión Pedagógica entre 2004 y 2011.

Fuente de la Entrevista:

http://diariocorreo.pe/politica/idel-vexler-profundizare-la-reforma-magisterial-video-774302/

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Entrevista a Jennifer Groff: «Menos trigonometría, más pensamiento crítico»

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24 Septiembre 2017/Fuente: BBC /Autora: Paula Adamo Idoeta

Las disciplinas de poca aplicación práctica y la enseñanza de contenidos alejados de la vida real son perjudiciales para los alumnos, ya que les enseñan a pensar de un modo lineal y no los prepara para desempeñarse en el mundo.

Esto es lo que sostiene la especialista en educación Jennifer Groff, asistente de investigación del Laboratorio de Medios del Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT, por sus siglas en inglés), de Estados Unidos.

Groff es autora de estudios sobre enseñanza personalizada, innovaciones en sistemas de aprendizaje y uso de juegos y tecnologías en el aula.

En entrevista con BBC Brasil, Groff se mostró de acuerdo con un creciente número de especialistas internacionales que defienden una enseñanza más basada en habilidades y competencias que en disciplinas tradicionales.

Estos son los fragmentos más importantes de la entrevista.

Una de las áreas que usted estudia es la del aprendizaje por juegos. ¿Qué ha funcionado o no en términos de juegos en el aula, de acuerdo a su experiencia?

En nuestro laboratorio, buscamos juegos que involucren (al alumno) en experiencias y le permitan la inmersión en un concepto, en vez de un juego que simplemente lo instruya para desarrollar una tarea.

Por ejemplo, para enseñar las tablas, los juegos con bloques le permiten a los niños entender que «dos bloques más dos forman cuatro».

No nos gustan los juegos en los que el alumno completa cuatro preguntas matemáticas para ganar el derecho a disparar a alienígenas y luego, le dicen «bien, el juego terminó, es hora de resolver más problemas de matemáticas».

Intentamos ayudar a los profesores a ver el valor de un aprendizaje más orientado hacia juego, explorando un tópico en lugar de «llenarle» la cabeza a los alumnos con ideas.

Los videojuegos comerciales también se pueden utilizar de manera eficiente. Civilization y Diplomacy ya fueron utilizados por buenos profesores como herramienta para involucrar a los alumnos en temas como la negociación, por ejemplo. (…).

Y (es importante) dejar a los niños liderar (el proceso), dejar que ellos sean profesores también.

Se ha dicho mucho sobre el aprendizaje no centrado en el profesor, sino en los alumnos. ¿A eso es a lo que usted se refiere?

Exactamente.

Muchos de los juegos que desarrollamos en nuestro laboratorio son creados para ser jugados socialmente, en grupos, somos seres sociales y no construimos conocimiento en el aislamiento.

Hacemos que la experiencia individual y colectiva sea el centro (del aprendizaje), y el profesor (tiene que) crear un ambiente de esas experiencias para los niños y, quizá después, evaluar esas experiencias, más que dirigir un plan de clase.

¿Qué ha resultado más eficiente en las transformaciones de los ambientes de aprendizaje en las escuelas?

Sabemos por investigaciones y escuelas (exitosas) que el buen aprendizaje se centra en el estudiante que construye su propio conocimiento socialmente.

En muchos currículos, tenemos la clase de 45 minutos de matemáticas, por ejemplo, y (los estudiantes) ni siquiera saben por qué están aprendiendo matemáticas. Los estudiantes no reciben (el contenido) en contexto.

Y el contexto es algo poderoso: proyectos, problemas, conceptos del mundo real. Las escuelas en las que veo un aprendizaje más robusto son las que trabajan en esos parámetros (…) basados ​​en competencias.

La cuestión es que (históricamente) no sabíamos cómo medir el desempeño de los alumnos a gran escala, entonces los dividimos en clases por edades, todos aprendiendo lo mismo al mismo tiempo.

Hoy vemos que eso no ayuda mucho. Hemos entendido que el aprendizaje es orgánico, individualizado, diversificado y sin embargo la forma en que manejamos nuestras escuelas no refleja eso.

Por eso está ganando mucha atención el modelo de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo el pensamiento crítico y otras habilidades, en lugar de dividir (las clases) artificialmente en materias.

¿Y cómo conciliar eso con un modelo tradicional de pruebas y evaluaciones?

Ese es el problema.

Las evaluaciones se señalan desde hace mucho tiempo como el mayor problema en la educación, y con razón.

Como muchos modelos están atados a ellas, terminan siendo la cola que le dé el equilibrio al perro.

(El ideal), en un futuro próximo, es la que la evaluación esté incorporada en el sistema de modo que los niños ni siquiera perciban que están siendo evaluados.

Las evaluaciones son esencialmente feedback, y todos necesitamos retroalimentación.

Una de las razones por las que me interesa el aprendizaje por juegos es que (…) un buen juego logra (a través de algoritmos) recoger en el momento los datos de los usuarios y se adapta según eso (es decir, entiende lo que el alumno ya ha aprendido y sugerirle contenido para complementar sus deficiencias).

En este modelo, ¿cómo saber lo que cada niño necesita aprender en determinada etapa?

No deberíamos poner esas expectativas sobre los niños, del tipo «a esta edad ellos necesitan saber esto».

Probablemente debe haber áreas de alerta, debemos preocuparnos si a determinada edad el niño no sabe leer o escribir, por ejemplo.

Pero uno de los problemas de la educación es la expectativa de que todos los alumnos (aprendan uniformemente), y así no es como funciona.

Queremos que sigan sus intereses, que es de donde vendrá su motivación, y tenemos que recoger datos para saber en qué punto están en términos de competencias.

Hay un mapa de competencias del MIT que está aún en desarrollo. (…) Son grandes áreas de dominio como pensamiento crítico, pensamiento sistemático (tener en cuenta múltiples opciones, prever consecuencias y efectos), pensamiento ético u otras habilidades. Incluso matemáticas, lenguas.

Es posible medir ese desarrollo en niños, así como es posible acompañar a un bebé aprender que aprende a moverse hasta ser capaz de correr.

Con estas mediciones, los profesores no necesitarían (hacer) evaluaciones, sino permitir que los alumnos tengan una experiencia de aprendizaje poderosa y luego simplemente monitorearla.

¿Cómo evaluar matemáticas en este contexto?

Pasé mi secundaria aprendiendo álgebra, geometría, trigonometría, precálculo y cálculo. Y hoy no uso la mayoría de esas cosas.

Es algo totalmente inútil para la mayoría de los estudiantes, que terminan dejando de aprender cosas como finanzas, estadística, análisis de datos y vemos datos diariamente, pero no logramos entender su sentido.

La matemática es un gran ejemplo de una disciplina que necesitamos mirar desde una perspectiva de las competencias.

No necesitamos una sociedad repleta de matemáticos, sino de personas que sepan organizar su presupuesto personal, calcular sus impuestos.

Usted mencionó el pensamiento ético. ¿Cómo pueden enseñarse habilidades sociales como ésta?

En general, es (tener en cuenta) múltiples perspectivas sociales.

En la medida en que uno puede ver más (algo) desde la perspectiva de muchas personas y tomar decisiones a partir de eso, más éticas serán nuestras decisiones.

El MIT tiene un juego llamado Quandary (algo así como dilema), que coloca a los niños en un mundo ficticio con varios escenarios en los que no hay una respuesta correcta o equivocada, sino decisiones a tomar y consecuencias.

Es un ejemplo de este aprendizaje más divertido y contextual.

Si entramos a una escuela tradicional y le pedimos al profesor que enseñe pensamiento ético, probablemente no tendrá ni idea de cómo hacerlo.

Este es un juego perfecto para eso, jugando en escenarios ficticios en vez de tener una clase. (…) La mayoría de las innovaciones ocurren justamente en escuelas donde hay libertad para jugar.

Vivimos en una época en que ideas pueden ser reforzadas por noticias falsas y por algoritmos que logran exponer a los usuarios de redes sociales a contenidos seleccionados. ¿Cómo enseñar pensamiento crítico en ese ambiente?

Es un gran ejemplo de cómo, si colocamos a los niños en ambientes de aprendizaje en los que no se los desafía a controlar sus propias decisiones, nunca van a reflexionar sobre estas cuestiones.

¿Queremos que los niños vayan a la escuela para simplemente obedecer y hacer fila, o queremos un ambiente fértil en el que florezcan como agentes proactivos en el mundo?

No podemos esperar que, en un ambiente en que los niños tienen que obedecer, aprendan a ser ciudadanos comprometidos y conscientes.

Fuente de la entrevista: http://www.bbc.com/mundo/noticias-41306714

Fuente de la imagen:

https://ichef.bbci.co.uk/news/624/cpsprodpb/1161A/production/_97849117__97728721_groff.

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Cristina Fernández de Kirchner sobre la reforma educativa: «La educación no puede ser censurada»

Entrevistas

24 Septiembre 2017/Fuente y Autor:nueva-ciudad.c

La exjefa de Estado se refirió a las escuelas tomadas en la Ciudad de Buenos Aires, defendió el reclamo de los estudiantes contra la reforma educativa local y criticó que el nuevo plan los inste a «trabajar seis meses» sin cobrar, aunque los alumnos no quieran. «¿Cómo te van a hacer trabajar gratis seis meses si vos no querés?».

Cristina Fernández de Kirchner fue entrevistada por Victor Hugo Morales y opinó sobre las escuelas tomadas en la Ciudad de Buenos Aires, defendió el reclamo de los estudiantes contra la reforma educativa local y criticó que el nuevo plan los inste a «trabajar gratis seis meses» aunque los alumnos no quieran.

«¿Cómo te van a hacer trabajar gratis seis meses si vos no querés?«. En ese sentido, apuntó: «Debemos fomentar la participación de los chicos, no estigmatizarlos. ¿Queremos gente que no pueda opinar? No quiero zombis en nuestro país, quiero gente con espíritu crítico», expresó.

«La educación no puede ser censurada, amputada. No quiero un país de zombies. Debemos fomentar la participación de los chicos, quiero un país con espíritu crítico. Cuando escucho a los pibes de la secundaria los veo muy bien preparados para el debate». Además sostuvo que «la reforma educativa tenés que debatirla con los docentes, mínimo».

Además, aseguró: «Uno se levanta todos los días con algo brutal, lo de las viviendas de los mapuches tiene que ver con las cacerías de mujeres y la marcha del primero de septiembre. Están construyendo la figura del enemigo interno que apuntan a la fractura social que es lo que necesitan».

La principal candidata de Unidad Ciudadana repasó la caída del consumo en supermercados y shopping en especial alimentos, bebidas y ropas, y resaltó que «estabamos en un país que comprabamos en cuota los autos y las heladeras, ahora pagamos los servicios».

«Tenemos un Presidente más de spot que de gestión, el único que trabaja todo el día es Caputo, está todo el día generando deuda. Cuando sos presidente tenes que dar respuestas del presente, no podes hablar como si fueras el candidato a presidente, las promesas las hicieron en 2015», apuntó contra el gobierno de Macri.

Fuente de la entrevista:http://www.nueva-ciudad.com.ar/notas/201709/34417-cfk-sobre-la-reforma-educativa-la-educacion-no-puede-ser-censurada.html

Fuente de la imagen: http://www.nueva-ciudad.com.ar/advf/imagenes/editadas/59c

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“Los niños de hoy necesitan adultos que sepan asumir su responsabilidad” Entrevista a Heike Freire

Entrevistas

Europa/España/23 septiembre 2017/Autor y Fuente: El diario la educación

Heike Freire apuesta por ampliar los espacios educativos, que no sean tan cerrados, para que la infancia pueda buscar sus propios intereses. También reclama que las familias se preocupen menos de la normalidad y mejoren sus relaciones con niñas y niños.

Conferenciante, educadora, psicóloga, filósofa, periodista, formadora de padres y maestros, Heike Freire tiene una gran preocupación por los entornos en los que estamos educando a nuestros niños y niñas. “Apasionada” de la naturaleza, defiende una educación más humana, que salga a la calle y en la que se valoren las cualidades de cada niño como algo único. Autora de un centenar de artículos sobre infancia, naturaleza, arte, aprendizaje, etc, Freire acaba de reeditar y actualizar el segundo libro que escribió, Estate quito y atiende (Heder).

¿Por qué ha decidido reeditar su libro?

Esta nueva edición es mucho más el tipo de libro que yo quería desde el principio. El anterior editor quiso venderlo con la idea del TDAH, que ha levantado mucho interés y controversia, pero yo ni soy una experta en ello ni lo pretendo. No es un libro sobre TDAH. Es un libro sobre la infancia, sobre los trastornos que tienen los niños y las niñas y cómo muchos de ellos, la mayoría, tienen que ver con los entornos en los que están. El libro es una apuesta por una transformación de los entornos para que sean más saludables para la infancia.

¿Hablamos de los entornos físicos o en general?

De todo tipo. Para una criatura, el primer entorno es su padre o su madre. Pero además están los ambientes naturales, familiares, escolares, urbanos.… El ser humano es igual que una planta: se desarrolla en interacción con un entorno que satisface o no sus necesidades. En mis conferencias a veces pongo la imagen de una plántula que acaba de brotar de la semilla. ¿Por qué brota esa plántula? ¿Cómo brota? Por las condiciones de humedad, los nutrientes de la tierra, la luz del sol. Todo ello hace que se desarrolle de una forma u otra. Del TDAH ha habido mucho sobrediagnóstico, forma parte del tipo de enfermedades promovidas por la industria farmaceútica —esto lo dice un informe de la Comunidad Europea—. Que haya generado tanta controversia, que muchas personas nieguen su existencia, no significa que no haya problemas, que los niños y niñas no sufran o tengan dificultades. A mí no me interesa tanto de qué se trata sino cómo lo resolvemos, y desde mi punto de vista tiene que ver con los entornos.

Ha mencionado el TDAH. ¿Qué otros trastornos se dan entre niños y niñas?

Trastornos del aprendizaje (dislalias, dislexias, discalculias), del comportamiento (oposición desafiante, desregulación del estado de ánimo -bipolaridad-, impulsividad), autismo, asperger y toda una gama que suele mencionarse bajo una rúbrica curiosa: los trastornos generalizados del desarrollo. Pero ya le digo que no soy una especialista. Me conformo con ayudar a no poner y a quitar etiquetas.

¿Son trastornos modernos, que antes no existían?

Sí. Una persona que se dedica a estos temas en Canadá comentaba que hace 30 años la mayor parte de los niños y niñas que tenía en terapia presentaban problemas físicos. Ahora la mayoría tiene trastornos del comportamiento o el aprendizaje. El TDAH, como la depresión en el mundo adulto, son trastornos del estilo de vida, que tienen mucho que ver con la forma en que vivimos. Ahora muchos orientadores que empiezan a desobedecer: se niegan a clasificar a los niños y niñas en cajitas y ven las cosas de otra manera. También hay que dejar de situar el problema en el niño o la niña, aunque esto alivie a muchos padres, madres, maestras y maestros que no quieren sentirse culpables. La mayoría se molesta cuando el psicoterapeuta o el psiquiatra les habla de la forma de criar, de relacionarse y entender a los niños y niñas, de la forma de vida. Liberarnos de la culpa y empezar a asumir nuestras responsabilidades es una forma de madurez. Y lo que necesitan los niños, niñas y jóvenes de hoy mucho más que cualquier otra cosa, es adultos y adultas maduros, que digan sí a la vida, que asuman sus errores y sean capaces de corregirlos.

Usted trabaja con adultos. Es complicado siempre generalizar, pero, ¿es común encontrarse padres que no están preparados para educar a sus hijos?

Vivimos en una sociedad adolescente. Es muy difícil encontrar personas maduras, y este es uno de los mayores problemas que tienen los niños y niñas.

Cambio de tema. Usted aboga por educar en la naturaleza, volver al campo. ¿Qué beneficios aporta?

Muchos. Aporta relajación, un espacio abierto. Las maestras más jóvenes reconocen que una parte del tiempo que pasan en el aula lo dedican a evitar que se escapen los niños. Cuando a un mamífero lo estabulas, lo metes en una jaula, el mero hecho de estar encerrado le genera estrés. La naturaleza suaviza nuestro sistema nervioso. Aporta salud: cuando andamos descalzos nos ajustamos al campo electromagético de la tierra y se armonizan todos los sistemas orgánicos. Aporta aprendizaje, es una gran maestra. Aporta relación, comunidad. Cuando estás en un lugar abierto es más fácil comunicarse con los demás porque estás más relajado. Un árbol te enseña muchas cosas también, hay que saber escuchar. Lo más importante es que te conecta con la vida que hay en ti, con lo que es importante. Te conecta con un deseo de vida, con tu felicidad, con las cosas que te gustan y te hacen sentir bien. A los niños y niñas les ayuda a reconocer mucho mejor cuáles son sus necesidades, si necesitan correr, hablar, llorar… Su estimulación suave y no invasiva es ideal para desarrollar el sistema sensorial del ser humano, que es fundamental, y también el sistema locomotor. En la ciudad todo quiere atrapar tu atención. Un cartel, un sonido. Y ese sonido lo que hace es cerrarte el oído, mientras el canto del pajarito te lo abre. La atención continua, concentrada que demanda el mundo social y construido es agotadora, especialmente para los más pequeños.

¿Cuál es su propuesta concreta de trabajo con la naturaleza?

Darle la vuelta a las escuelas y transformarlas, que partan de la conexión con la naturaleza y lo concreto: puede ser en su entorno inmediato o cambiando su estructura. Una de las cosas que hacemos es acompañar a las escuelas en la transformación de los patios para convertirlos en espacios de vida. Para que los niños puedan tener ese contacto con la naturaleza: que haya bosquecillos, pequeñas granjas, huertos….que sean espacios vivos, que se pueden compartir con la ciudad (en algunos casos pueden ser jardines de fin de semana) y sobre todo que sean espacios donde los niños puedan desarrollarse. A partir de esa conexión con la naturaleza se transforma todo. Se transforma la manera de trabajar, ya no es media hora de recreo. Es todo lo que yo puedo desarrollar y aprender, porque el aprendizaje tiene mucho que ver con un desarrollo saludable. Si no te sientes bien, si tu organismo no se desarrolla plenamente y es difícil que puedas aprender de verdad, tu aprendizaje será más bien superficial.

¿Qué habría que cambiar en los centros educativos?

Hay tres aspectos de la escuela de hoy que es necesario transformar. Uno es acompañar a las personas para que entren en conexión con su vitalidad, sus deseos, esa vida que se mueve dentro de ellos, ese algo especial que pueden aportar al mundo. Cada ser humano es milagroso, único, y eso debería apoyar la educación. Por otro lado, la conexión con el otro. Ahora mismo, al darle tanta importancia al aspecto congnitivo, a la competencia, la evaluación, etc. se pierde la capacidad de entrar en relación, el diálogo, la amistad entre las personas. Las escuelas tendrían que ser lugares donde se hacen los mejores amigos, donde se establecen relaciones profundas de compañerismo. Donde se aprende a tomar decisiones democráticamente, a pactar, a negociar… También deben ser faros hacia fuera, abrirse al entorno, a la comunidad, expandir valores ecológicos y democráticos, de respeto e igualdad entre todos los seres vivos. Esta conexión con uno mismo, con los demás a través del diálogo —la democracia es diálogo— y la relación con la comunidad son tres aspectos básicos en la escuela de hoy en día.

Comentaba antes que hay orientadores que están dejando de etiquetar tanto a los niños, que ahora las escuelas cambian su perspectiva. ¿Cree que hay un pequeño cambio de mentalidad en la escuela?

Hay muchos cambios. Hace 18 años no me hubiera imaginado que pudiera haber escuelas públicas en este país donde los niños y las niñas no se pasan 7 horas atados a una silla sino que pueden circular entre el espacio interior y el exterior, elegir las actividades que quieren desarrollar, juntarse en pequeños grupos o trabajar individualmente, y que están acompañados en todos sus procesos, no solo los cognitivos sino también emocionales, sociales… Y cada vez pasa más y en más escuelas. Los orientadores se están dando cuenta de que los problemas no son de los niños. Yo suelo decir que muchas criaturas no tienen un trastorno, lo que tienen es una historia. Para cualquier persona que viene al mundo es muy difícil que se reúnan todas las condiciones para que se desarrolle correctamente. En vez de etiquetar a las personas con un trastorno, vamos a ver de qué manera su historia puede brillar. De todo se puede sacar brillo. Incluso de los errores y los problemas. La singularidad de cada persona, lo que podríamos llamar su estilo tiene que ver precisamente con los errores que comete, con sus pequeños y grandes defectos, especialmente cuando se hacen conscientes, cuando se trabajan… En cambio, vivimos en una escuela en la que se persigue el error….

Se persigue y se castiga.

Se persigue y se castiga en general lo diferente. Tenemos que ser todos normales, los padres están obsesionados con eso. Entras en cualquier foro y todos preguntan si sus hijos son normales: si es normal que coma, que no coma, que duerma, que no duerma. En lugar de preocuparnos tanto de la normalidad, de buscar a todo precio la conformidad, deberíamos mirar a las personas, a ese milagro que es cada uno y ver cuáles son sus cualidades, qué hace latir a esa persona, qué aporta esa persona de único.

Uno pensaría, sin conocer las escuelas tan bien como usted, que estamos lejísimos de todo esto…

Depende. En España hay muchas diferencias. Sería interesante hacer un estudio de lo que puede estar pasando en Cataluña o en algunos lugares del País Vasco o de Valencia y las diferencias con el resto del territorio. En Madrid, a un amigo mío le llevaron a visitar colegios innovadores de estos donde los niños van con corbata y maletín a los tres años y tienen que aprenderse los 44 morfemas de la lengua inglesa con cuatro. Son colegios de altas capacidades cuyo único objetivo es, como decía una orientadora, tirar de los niños. Algo que nunca nos plantearíamos hacer con una planta. Aunque sí podemos echarle abonos químicos… Se trata además de potenciar a toda costa sus capacidades cognitivas y nada más: nadie se pregunta cómo está esa persona a nivel emocional, qué aptitudes tiene, qué valores, qué cosas le gustan o le disgustan. Estamos haciendo máquinas cognitivas, máquinas de hacer cálculos y pensar. Las demás dimensiones de las personas, ¿no le importan a la educación? Contenidos, contenidos y la competición continua. ¿Eso es educar?

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/los-ninos-de-hoy-necesitan-adultos-que-sepan-asumir-su-responsabilidad/

Imagen: http://blog.tiching.com/wp-content/uploads/2014/02/Heike-Freire-gran-Tiching.jpg

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En Chile, Mario Aguilar: «Se está haciendo una reforma a mata caballo»

Entrevistas

El presidente del Colegio de Profesores, Mario Aguilar acusa al Ejecutivo de falta de coraje y de que «se está haciendo una reforma a mata caballo, en este caso a última hora, con mucha presión»

En marzo de 2018 asumirá la administración del Estado el nuevo gobierno de turno, del color político que la ciudadanía decida a través de su voto. Sin embargo, a medida que se acerca la recta final del segundo período de la Presidenta Michelle Bachelet, el Gobierno continúa intentando, a como dé lugar, dejar aprobados proyectos resistidos por varios sectores.

El proyecto de desmunicipalización de la educación pública es uno de los ejemplos. Aunque la semana pasada, el Senado aprobó la iniciativa y el Ejecutivo pretendió de manera express que después lo votaran a favor los diputados, se encontró con la negativa de parlamentarios de la Democracia Cristiana (DC) que alertaron de la estrategia del Ejecutivo y reclamaron no haber tenido tiempo para revisar en detalle el texto al que la Cámara Alta le dio luz verde. Como consecuencia de los reclamos y porque hay puntos en los que no hay consenso, el proyecto pasó a Comisión Mixta, retrasando así el interés de este gobierno de dejar zanjado el tema a la brevedad.

En entrevista con EL MURO, Mario Aguilar, presidente del Colegio de Profesores, gremio que ha cuestionado el proyecto de desmunicipalización desde que lo elaboró el gobierno, explica cuáles son las razones concretas y de fondo que hacen que éste sea un mal proyecto. En este sentido, el dirigente del Magisterio sostiene que “lo que pasa a revisión de la Comisión Mixta son sólo algunos artículos, en los que hubo diferencias. En esencia, el proyecto ya tiene aprobado lo grueso por decirlo así y, ahí, están los nudos críticos que tiene que ver con que se mantiene el mismo modelo, cambia quién lo administra, salen los alcaldes de la gestión y se traspasan los servicios locales, pero en definitiva, se administra el mismo modelo que gestionaban los municipios y, eso, nos parece un continuismo, sólo va a cambiar quién administra, pero no el modelo en sí”.

-Ésa es la crítica principal del Magisterio…

Eso se fundamenta en el tema del financiamiento, que sigue siendo vía boucher o asistencia media, que es un financiamiento que obliga a competir para captar clientes en la escuela pública y eso es nefasto, no es de ninguna manera lo que se necesita.

-¿Qué otros puntos ustedes cuestionan?

Se mantiene la condición de sostenedor de los servicios locales, igual como hoy día, son los municipios y, eso, es lo que hace en términos jurídicos igualar el trato que el Estado le da a la escuela pública y a la escuela particular y no nos parece. En ningún país del mundo ocurre de ese modo, porque siempre la educación pública tiene un trato especial, porque tiene una función distinta a la de la escuela particular.

-En ese sentido, ¿de qué manera se trata, forzadamente, de equiparar, a su juicio, la educación pública con la particular?

Lo que pasa es que lo que está establecido jurídicamente no cambia, lo que está en la Ley General de Educación que establece el mismo trato, este proyecto no lo cambia. Al dejar a los colegios como sostenedores, a los servicios locales que son los que van a administrar a las escuelas públicas, no se corrige ese problema que es uno de los ejes del modelo neoliberal en la educación.

-Las escuelas públicas ya no van a ser administradas por los municipios, ¿quién se hace cargo y cómo va a funcionar?

Se harán cargo los servicios locales que son entes que van a agrupar las escuelas de varias comunas, entonces, se va a pasar de 345 comunas a 70 servicios locales, en un lapso de ocho años, y esos servicios locales van a seguir administrando, básicamente, el mismo modelo. Esos servicios locales van a tener un director ejecutivo nombrado por  Alta Dirección Pública que, en el fondo, es un nombramiento político.

-¿Por qué lo dice?                       

Porque la Alta Dirección Pública ha sido un chiste con nombramientos que se hacen con bastante sesgo político y no técnico y, por lo tanto, va a continuar la educación pública administrada bajo una lógica muy similar a la que tiene hoy día. Ése no es el cambio que requiere la educación pública para fortalecerse.

-A estos servicios locales, ¿quién los va a fiscalizar y regular?, ¿será el Ministerio de Educación?

Están sometidos en forma muy similar al sistema actual que, la verdad, regula bastante poco. El Ministerio de Educación tiene algunas atribuciones, la Superintendencia de Educación, la Agencia de Calidad. Es un sistema muy parecido, insisto, cambia quién administra, pero el sistema sigue siendo, básicamente, el mismo.

¡La falta de coraje del gobierno!

-¿Lo que hay detrás, entonces, es un negocio para quienes se harán cargo de administrar la educación pública?, ¿cómo se puede entender la insistencia de este gobierno de sacar adelante este proyecto que el Magisterio no respalda?

No es tanto por una lógica de negocio, es por una falta de coraje de hacer un cambio real y profundo al sistema. Finalmente, esto se está llevando con bastante acuerdo con la derecha, la derecha defiende esta lógica de la educación como un bien de consumo, de que educar es prestar un servicio, la idea de la educación estandarizada, competitiva, de ranking. Entonces, este gobierno no ha tenido el coraje de hacer una reforma de verdad, en la ley de inclusión, en la carrera docente, en la desmunicipalización, en la reforma a la educación superior, se ha mantenido esa lógica de la educación como si fuera un producto del mercado.

-¿Cuánto les preocupa como gremio la decisión del Ejecutivo de aprobar los proyectos y transformarlos en ley, antes de culminar la administración de Michelle Bachelet?

Probablemente, este proyecto se va aprobar, de hecho ya está aprobado en gran parte. Esto, se está haciendo a mata caballo, en este caso a última hora, con mucha presión. Ha habido poca seriedad para legislar en esta materia. Algunos de los puntos que están para ser revisados en la Comisión Mixta a nosotros nos importan. Por ejemplo, el artículo que tiene que ver con no permitir que se traspase a los profesores con deuda, porque eso generaría la deuda histórica dos. También, el tema de no permitir que algunos municipios se queden con los colegios, porque eso es el peor de los mundos que fragmentaría aún más el sistema. El tema de algunas facultades que tenía el Consejo de Profesores y que en el Senado las sacaron, facultades que para nosotros son importantes, como en materia técnico-pedagógica se pueda decidir y que no sea, simplemente, el Consejo de Profesores una entidad consultiva.

Fuente: http://elmuro.cl/proyecto-de-desmunicipalizacion-la-ultima-reforma-mal-hecha-de-bachelet/elmuro/2017-09-20/090313.html

Imagen tomada de: http://www.elclarin.cl/web/images/stories/2016/diciembre/aguilar-1.jpg

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