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Entrevista a Rosa Valdivia: “Ir por la calle a la hora en la que deberían estar los niños jugando y que no estén debería preocuparnos”

21 septiembre 2017/Fuente: El Diario de la Educación

Urge que niñas y niños retomen el espacio público, no solo para mejorarlo, sino para que recuperen una autonomía que el mundo adulto les ha ido quitando en su afán de protección.

Maestra durante toda su vida, Rosa Valdivia llegó al grupo Ciudad de la Infancia a través de una amiga. Este colectivo se dedica, siguiendo el pensamiento del pedagogo italiano Francesco Tonucci, a reflexionar y poner en valor la participación infantil y la autonomía de los niños en la ciudad, elementos ambos básicamente inexistentes en las ciudades modernas. “Tenemos que volver a sacar a los niños a la calle. Cuando los niños están en la calle la ciudad es segura, no al revés”, explica Valdivia. En cuanto se jubiló, esta profesora se volcó con el proyecto, que ahora coordina.

¿En qué momento y por qué salieron los niños de las calles?

Los medios de comunicación han jugado un papel muy importante, que las mismas noticias se oigan una y otra vez lo largo del día y del tiempo. Antes había pocas emisoras de radio, pocos periódicos, una o dos cadenas de televisión. Cuando había un suceso relacionado con niños ese suceso se oía ese día, un par quizá. Pero no era esta lluvia constante de noticias negativas relacionadas con los niños. Además, cuando hay una noticia se recuperan otras anteriores y queda en el imaginario colectivo que a los niños se les secuestra permanentemente, se abusa sexualmente de ellos permanentemente… Esto no es cierto. Se da la impresión de que es muy insegura la ciudad. Hay casos, pero no tanto como para el miedo de construir la ciudad en recintos cerrados que provocan que los niños solo se relacionan con los que viven en su casa, en su entorno. Se está provocando una segregación dentro de la ciudad de unos niños de una clase social, de una situación cultural, de una procedencia. Es muy inadecuado. Sucede en la escuela también. Hay escuelas que se están convirtiendo en reductos de niños que tienen una problemática debido a su procedencia o a no conocer bien la lengua castellana. Hay que volver a la calle, a los niños jugando en la calle, resolviendo los conflictos que surjan en el momento. Los niños no saben resolver conflictos porque siempre hay un adulto que les está ayudando a hacerlo. Para crecer hay que poner un poquito de riesgo. Si no, no crecen. Se quedan en una situación de confort y no dan el siguiente paso. Que unos niños discutan, incluso se peleen, es una forma de aprender a resolver conflictos.

¿Se nota esta falta de autonomía y de capacidad de decisión en las escuelas?

Sí se nota, aunque en la escuela siempre hay un adulto pendiente de que nunca estén solos. Pero sí nos damos cuenta de que los niños maduran más lento que hace unos años y tienen más problemas para resolver cosas de la vida cotidiana. Y luego de repente hay como un punto de inflexión, que es el paso a la Secundaria, en el que parece que les das una varita mágica y ya van a tener poderes de resolución, y eso no es cierto. Debe ser algo progresivo.

Esto igual se me sale un poco del tema, pero ¿puede influir también en esta falta de autonomía el hecho de que los niños pasen antes a Secundaria?

Doce años [la edad de paso a 1º de la ESO] es una buena edad. El problema es que tienen falta de autonomía en Primaria, y en Secundaria la cosa se resuelve regalándoles un móvil. Que la familia sepa dónde están en cualquier momento; parece que el móvil es la varita mágica. No lo es, no existe. Y, si existiera, es la autonomía personal. Saber qué hacer y cuándo hacerlo. Saber decir que no es el principal problema que se plantea. Antes de que tengan la necesidad de plantearse si dicen que sí o que no, hay un adulto que interviene y dice: “No, esto no”. Se les priva de la capacidad de ser autónomos y, pensando que les proteges no lo haces. Y luego no tienen la herramienta adquirida por su experiencia para poder afrontar las situaciones cotidianas de la vida. Con tanta protección, les estamos desprotegiendo.

Espero que no suene muy a batallita, pero cuando yo iba al colegio, a principios de los 90, muchos compañeros íbamos solos con 11-12 años y teníamos que coger el metro y un autobús, entonces era normal.

Esto es impensable ahora. Como mucho van niños de 10-12 años acompañados o niños inmigrantes, que sus padres deben tener unas jornadas laborales larguísimas. Solo esos. Un niño de esa edad puede ir andando con otros niños, puede coger un autobús o el metro y bajarse dos estaciones más allá. Si fueran solos se encontrarían con otros niños y podrían ir juntos. De aquí nace la filosofía del camino escolar.

¿En qué consiste el camino escolar?

La idea es dotar a los niños de la suficiente autonomía como para que puedan ir solos al cole. El trabajo previo consiste en hacer unas arañas de movilidad, ver por qué zonas se mueven los niños para ir al cole. Hay que hacer también un trabajo muy serio con las familias, les suele parecer muy inseguro que los niños vayan solos. Pero los pocos datos que hay al respecto dicen que la mayoría de accidentes los provocan los propios padres que van al colegio a dejar a sus niños al intentar aparcar, abrir la puerta por el lado inadecuado, al salir los niños corriendo porque llegan tarde al cole. La idea es establecer unas rutas para que los niños se vayan encontrando unos con otros camino del colegio. Puede haber unos adultos al principio acompañando a los niños más pequeños. Luego se hacen una especie de tutores, niños más mayores que se encargan de los más pequeños, y también se intenta implicar a los comerciantes de la zona para que si un niño tiene algún problema pueda entrar en un comercio, debidamente señalizado con una pegatina fuera, para resolverlo. Este es un proceso muy interesante, sobre todo por la tranquilidad que da a los padres. Lo más costoso es convencer a los padres de que es bueno para sus hijos ir solo y no es peligroso.

¿Cómo se le cambia la mentalidad a los padres? ¿Debe salir del colegio?

Creo que es una tarea del colegio, sí. Dentro de los colegios, la toma de decisiones que compete a lo que sucede dentro. Es una tarea para la escuela de padres del colegio.

Eso pinta regular entonces, porque a las familias les cuesta mucho relacionarse con la escuela.

Y a las escuelas les cuesta mucho abrirse a los padres últimamente. Pinta mal. La complicidad que existía entre padres y escuelas hace unos años está despareciendo a marchas forzadas y es un elemento que complica más la cosa. Los niños piensan que tienen que ser más autónomos, quieren ir andando al cole, con sus amigos. Les parece que es una forma de hacerse mayores, que les lleven sus padres hasta la puerta no les gusta nada.

¿En qué momento se empezaron a distanciar familias y escuelas?

No lo sé. Pero sí creo que circunstancias como que los currículums sean muy extensos puede llevar a creer que solo hay que trabajar algunas cosas en los colegios y los padres tienen poca cabida para hacer talleres, participar de las dinámicas de clase. También existe inseguridad de los profesionales, que creen que tener la puerta del aula abierta es exponerse. Creo que es una falta de seguridad absoluta en tu trabajo. Todos podemos confundirnos o tener un error, pero si tienes seguridad en lo que haces no tiene mayor importancia. Sin embargo, existe una reticencia por parte de los profesionales de la educación a que entren las familiass en la escuela. Existe como una falta de confianza de los padres a la escuela, de la escuela a los padres.

¿Hay una edad ideal o adecuada para empezar a dejarlos solos?

Creemos que a partir de los 8 años es suficiente. Nosotros en los procesos de participación trabajamos con niños de entre 8 y 12 años. Son muy sensatos, saben dónde están los peligros, saben cuáles son sus posibilidades. Pensamos que un niño de 8 años tiene la capacidad de ir tomando elementos de autonomía dentro de la ciudad. Quizá no al 100%, pero sí poco a poco. No tiene ningún sentido que un niño de 10-12 años nunca haya ido a comprar algo solo, nunca se haya tenido que preocupar de que le den bien las vueltas. Lo que cuando yo era pequeña era hacer recados -ir a comprar el pan, la leche- no lo hacen ahora. Más aún, no tienen ni la noción de lo que cuestan las cosas. Eso es un problema la falta de autonomía.

El diseño de las ciudades, pensadas para los coches, supongo que tampoco ayuda.

Pero hay ciudades que tienen ya una trayectoria y han hecho calles peatonales, solo de una dirección, calles de tráfico calmado con aceras más anchas. Las ciudades están diseñadas para los coches, tenemos que cambiar el paradigma. Hay ciudades que se lo están replanteado. Pontevedra, por ejemplo, para nosotros es LA ciudad. Han decidido peatonalizar todo el centro, solo los transportes y servicios pueden entrar. Es una apuesta muy arriesgada, porque el coche está muy metido en nuestro ADN y tocar el coche se ve feo. Por ejemplo, cada vez que el Ayuntamiento de Madrid anuncia que va a peatonalizar alguna calle hay muchas protestas.

¿Es posible recuperar las calles para que jueguen los niños tal y como está la ciudad?

Creemos que sí. El espacio público se ha ocupado mucho con terrazas de bares, etc. Las plazas, el lugar donde podrían jugar los niños, se han convertido en espacios para adultos solo. Enseguida aparece el cartel de “prohibido jugar”. El espacio público se ha convertido en espacio privado, comercial. El poco espacio que podía haber para que jugaran los niños sin tráfico, tampoco existe. Hay que dar un vuelco. Los niños deben salir a jugar, tenemos que convencer a las familias de que salgan a jugar con sus hijos y tenemos que convencernos todos los ciudadanos de que hay que recuperar el espacio público, compartir espacios de manera intergeneracional, que haya abuelos, niños. Tenemos que volver a un modelo de ciudad más humanizada, menos fría.

Supongo que esto no es un fenómeno exclusivo español.

No, es de todo el mundo. De hecho, la Ciudad de los Niños nace en Italia. Estamos en contacto con muchas ciudades argentinas en la misma situación. Estuve hace poco en Portugal y también estaban viendo cómo afrontar el tema. Ir por la calle a la hora en la que deberían estar los niños jugando por la calle y que no estén nos debería preocupar a todos, no a cuatro chaladillos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/11/ir-por-la-calle-la-hora-en-la-que-deberian-estar-los-ninos-jugando-y-que-no-esten-deberia-preocuparnos/

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Carmen Sanz: “Lo mejor para un superdotado es subirle de curso”

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Carmen Sanz

El título de su libro reza La maldición de la inteligencia. ¿Es una maldición ser superdotado?
Ser diferente a los demás siempre es complicado. Si además destacas por algo que tu no conoces y hace que los demás te rechacen, sí que se convierte en una maldición. Los niños que son superdotados deben enfrentarse al rechazo de sus compañeros porque tienen intereses diferentes, gustos diferentes, etc.

Ser rechazado en la infancia debe ser muy duro.
En muchos casos pasan verdaderos dramas, sufren mucho psicológicamente y a veces hay episodios de acoso físico. Muchos de los casos que nos llegan a El mundo del superdotado son niños con graves problemas psicológicos, ansiedad, depresión, etc. Por cosas como esta sí que es una maldición, pero viene de la no atención a este colectivo.

¿La sociedad percibe que es un problema que alguien sea superdotado?
La sociedad tiene un concepto erróneo de la superdotación. Generalmente, y sobretodo los profesores, asocian la superdotación con alto rendimiento o con excelencia  y esto no tiene porqué ser así. Una cosa es que tengas el potencial, pero si no lo sabes dirigir va a terminar en fracaso escolar, como poco. Nosotros vemos niños con problemas psicológicos y de integración social y otros con fracaso escolar. Son niños que se aburren, que no han sido bien dirigidos, que no aprenden a esforzarse, que no están motivados, y cuando llegan a la ESO empiezan a fracasar.  Estos niños no son identificados como superdotados.

¿Es un problema de atención de sus necesidades?
Claro. Mucha gente piensa que por ser superdotado ya puedes triunfar en la vida sin ayuda y esto no es cierto.

¿Es fácil detectar un niño o niña superdotado?
No, no lo es. Además hay mucho estereotipo sobre este tema. Oigo muchas veces que “es que ha aprendido a leer muy pronto” o “saca todo sobresalientes”, etc. Hay muchos niños que no hacen estas cosas, que aparentemente son como los demás, pero luego hacemos las pruebas y resulta que tienen un coeficiente intelectual elevadísimo. No es fácil detectarlo. Sí que hay síntomas que pueden llamarnos la atención. Yo siempre digo a los padres que ante la duda hagan la prueba. Nosotros la hacemos en tres horas, viene gente de todas partes, y salimos de dudas.

¿Todos los niños que os visitan vienen sin diagnosticar?
No, también hay mucho niño mal diagnosticado. A veces nos vienen niños con trastorno de hiperactividad, o con un diagnóstico de síndrome de Asperger, que al final lo que tienen es una superdotación que no está siendo tratada.

¿A qué señales debemos estar atentos?
Cuando los niños son rechazados por su entorno, tienen dos formas de manifestarlo. Por un lado, encontramos niños que actúan de forma pasiva e intentan integrarse, disimulan su alta capacidad y dejan de sacar buenas notas. Tienden a acabar aislados, se quedan solos en el patio, tienen pocos amigos, etc. Algunos manifiestan ansiedad, tienen dermatitis espantosas, no comen bien…

¿Todos actúan igual?
Hay otro tipo de niños que lo que hacen es rebotarse contra el entorno que no les acepta. Son niños conflictivos, agresivos, hostiles. Sus problemas se agudizan porque su entorno les intenta contener.

¿Ninguno consigue formar parte del grupo?
Otro tipo de niños sí que consiguen integrarse y desarrollar su asertividad.

¿Qué hacer con ellos?
La principal medida, sin duda, es subirlos de curso. Sin embargo, en este país lo más probable es que un niño superdotado acabe por repetir curso. Es increíble que un niño con altas capacidades que ha sido maltratado por el sistema educativo, porque no se le ha dado la atención que necesitaba, encima se le haga repetir curso. Es lógico que terminen abandonando en muchos casos los estudios.

¿Las terapias son todas iguales?
Nosotros utilizamos el método Darwin que está dando muy buenos resultados. En primer lugar, porque las terapeutas son también personas con altas capacidades, es condición sine qua non.
Con cada uno trabajamos lo que necesita: técnicas de autoestima, motivación, aprender a estudiar, resistir a la frustración... y también trabajamos todos los traumas. La atención es totalmente personalizada porque cada individuo tiene una vivencia distinta.

¿Y funciona?
Tenemos un 90% de éxito con los niños que tratamos. Los niños levantan la cabeza. Los vemos llegar encogidos, mirando hacia abajo, pasándolo mal. En un tiempo no excesivamente largo les vemos hacer un cambio de chip, te miran a los ojos, vienen felices. Esto no significa que se resuelvan todos los problemas. A menudo hay que actuar también en el centro escolar. Si el niño está siendo acosado, hay que poner en aviso al centro para que actúe. El acoso existe y es frecuente. También hay que hablar con los profesores, a veces no son conscientes de lo que tienen en clase y no saben cómo tratarle.
Si a un niño superdotado le subes de curso, le das incentivos y le motivas, se ponen las pilas. El resultado siempre es positivo. Pero es muy importante que los profesores sepan lo que les pasa a estos niños, y cómo deben actuar.

¿Los profesores están preparados para atenderles?
Nosotros trabajamos con terapias para los niños o los adultos que nos llegan, pero en lo que más estamos incidiendo es en la formación del profesorado. Hacemos un curso homologado por el Ministerio dirigido a ellos. El congreso que celebramos el próximo 9 de octubre en Caixaforum en Madrid, también está principalmente orientado a los docentes. Y para ellos también hemos escrito el libro. Nuestra idea es que sean capaces de identificar a estos niños y niñas.

¿Cuántos casos cree que están sin identificar?
Según las estadísticas, el 2% de la población tiene altas capacidades. Si tenemos 8 millones de niños en España, son 160.000, y solo hay 15.000 identificados. El resto están en centros educativos sin que nadie sepa que son superdotados, y probablemente tienen problemas.

¿Hay reticencias por parte de los centros o profesores a subir a los alumnos de curso?
Hay dos tipos de problemas: falta de medios y falta de tiempo del profesorado. El que tiene 20 o 25 niños y que tiene uno con dislexia, otro con déficit de atención… al que es superdotado lo deja en una esquina, con unos cuantos deberes de más y solucionado. Craso error. Culturalmente se piensa que acelerar al niño, promocionarlo de curso es malo para su desarrollo emocional. En absoluto. Lo mejor que podemos hacer con un niño es subirle de curso y ayudarle un poco a integrarse. Su edad mental es superior. Un niño de 8 años superdotado tiene una cabeza de 11. Tiene más puntos en común con los de 11, por tanto solo con subirle de curso ya le estamos ayudando mucho.

¿Qué es lo que funciona mejor con estos niños?
Los trabajos por proyectos. Todo lo que ellos puedan investigar, aportar, exponiendo en clase sus logros… Hay que hacer que utilicen su curiosidad innata.

No son medidas demasiado costosas…
Para nada, pero cuando la Administración oye “atención personalizada” en seguida lo relaciona con recursos, de los cuales escasea. Por este motivo cada vez ponen más trabas para que a un niño se le diagnostiquen altas capacidades. Estamos viendo constantemente como suben los índices de CI para que menos niños tengan acceso a esta calificación. Y vemos como dejan fuera chicos y chicas con un CI de 119 porque no llega a 120. Mire usted, con un CI de 119 ya necesita un trato especial. Ni siquiera las Administraciones autonómicas van a la par. Un niño es superdotado en Andalucía, pero no  lo es en Madrid. Esto no tiene ningún sentido.

¿Qué proponen a los centros para ayudar a estos chicos y chicas?
Nuestras propuestas a los centros pasan también por que abran un aula en cada colegio para altas capacidades. Un punto de encuentro para superdotados de todas las edades, para que se conozcan. En un centro con 1000 alumnos tenemos un mínimo de 20 que son superdotados. Deberían juntarlos un par de horas por semana y trabajar con ellos la autoestima, sus habilidades sociales, o desarrollo de proyectos. Con esto haríamos a los niños felices. Si se identifican, dejan de sentirse “bichos raros”. Además, así el resto del colectivo escolar vería también que es algo normal. De esta forma ser superdotado dejaría de ser una maldición.

¿Cómo se involucran las familias en la educación de estos niños?
Antes, cuando le decías a un padre que su hijo era superdotado, se echaba a llorar. Esto ya casi no pasa. La gente se informa mucho. El problema lo suelen tener en las escuelas, ya que cuando van con el diagnóstico los profesores, muchas veces, no lo comparten y no toman medidas. Las familias se sorprenden cuando les decimos que los niños son como los padres, superdotados.

¿Es hereditario?
Sí, por supuesto. No está muy claro cómo se transmite la inteligencia, pero de padres superdotados nacen hijos con altas capacidades también. Además nos encontramos con otra cosa curiosa, y es que la mayoría de veces los padres acuden con hijos varones. Cuando les preguntamos si tienen hermanas suelen responder que sí, pero que la niña no tiene el mismo problema, que “es normal”. Otro caso error. Seguramente esa niña también es superdotada.

¿Y por qué no se detecta?
Las niñas suelen desarrollar mecanismos de defensa al rechazo, se integran mejor en el grupo y por eso no se significan tanto como los niños. También hay un tema sociocultural, y es que a las chicas se les pide que sean guapas, no inteligentes, y en ello centran la mayor parte de su atención a medida que crecen.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/carmen-sanz-lo-mejor-para-un-superdotado-es-subirle-de-curso/

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José Ramón Gamo: “La neurodidáctica nos ayuda a tomar decisiones”

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

José Ramón Gamo

¿Qué es la neurodidáctica?
La neurodidáctica es la incorporación a la educación de los conocimientos que aporta la neurociencia. Esto nos indica cómo se producen los procesos naturales de aprendizaje y cómo podemos tomar decisiones con respecto a la didáctica, para diseñar los procesos que llevamos a cabo en la enseñanza y que van a incluir cuáles son los objetivos. Sobre todo desde el punto de vista de las competencias que tenemos, qué hay que estimular y qué hay que generar en los chavales para que puedan tener un buen desenvolvimiento en su vida adulta.

¿Cuáles han sido los principales descubrimientos de la neurodidáctica?
Aún son pocos, ya que estamos todavía en pañales. Los principales descubrimientos son los dispositivos básicos de aprendizaje. Hay 3 grandes dispositivos básicos de aprendizaje: la motivación, toda la red atencional donde están contempladas la atención involuntaria o inconsciente (que es cuando las cosas llaman tu atención y tú no tienes que esforzarte para aprender), y luego la atención consciente, que es lo que la gente conoce como concentración. Luego están las memorias, en las que hay 3 grandes marcos.

¿Cuáles son estas 3 grandes divisiones de la memoria?
Pues son la memoria implícita, que es la que vas a tardar mucho en que se afiance la información en ella, y una vez almacenada la información nunca te vas a olvidar ni tienes que recordarlo; la memoria explícita, que es otra memoria a largo plazo, pero más compleja, como un desván en el que vas almacenando cajas a lo largo de tu vida; y la memoria a corto plazo, y dentro de ella, la memoria operativa o la memoria de trabajo. Esta última es la única en la que tomas conciencia de lo que sientes, de lo que piensas, de lo que vas a hacer y la consecuencia que esto tiene, y por tanto te permite dialogar internamente. Esto hace que puedas hablar contigo mismo, regularte y corregir la conducta.

¿Y cómo se activan estos dispositivos básicos de aprendizaje?
Para activarse es necesario que las amígdalas indiquen que hay que liberar neurotransmisores que pongan en marcha estas funciones. Y sabemos que eso ocurre en 4 situaciones: cuando está en riesgo nuestra vida, cuando el cerebro sufre un factor de curiosidad, cuando hay factores de motivación y cuando estamos en actividad aeróbica.

¿Qué puede aportar a la educación saber estos hechos?
Tomar decisiones, ya que para que un aprendizaje sea significativo tengo que tener los dispositivos de aprendizaje básicos con un nivel muy potente de activación. Es decir, hay que aumentar la actividad aeróbica, y tenemos que generar situaciones de curiosidad y de motivación.

¿Podría concretar un poco más?
Cuando haces el diseño metodológico, habría una primera fase que siempre va a ser la motivación. En esa fase tienes que generar acciones motivadoras con el niño o niña para provocarle curiosidad o interés por lo que va a aprender. Dentro de esa misma fase de motivación habría un segundo paso, que es el testeo. Testear significa identificar qué niveles de conocimiento previo hay sobre la información o competencia novedosa que vamos a trabajar.

¿Y por qué es importante saber el conocimiento previo que tiene el alumnado?
Si no tienes ningún nivel de conocimiento previo y estás leyendo un texto, cuando metes la información novedosa y llega a tu memoria consciente pero no llegan datos con los que puedas razonar o asociar la información, no vas a entender nada. Sin embargo, si lo vives en lugar de leerlo, al entrar la información por diferentes canales además del lingüístico, vas a poder entenderlo. Aprenderlo no, pero sí entender. Entonces el nivel de conocimiento previo es determinante, ya que, si es muy bajo, la transmisión de información en la siguiente fase tiene que ser a través de otras herramientas como audiovisuales, visual thinking o experiencias concretas.

¿Qué papel puede jugar la tecnología digital en el enfoque que aporta la neurodidáctica?
La tecnología digital no es relevante en absoluto para la transformación en la educación ni para la neurodidáctica. No tiene un papel relevante. No es determinante para el proceso de transformación de la educación. Pero, eso sí, es una herramienta potenciadora y de generación de oportunidades muy interesante.

¿Qué puede hacer un docente o un grupo de ellos que quieran optimizar el aprendizaje de sus estudiantes teniendo en cuenta la neurodidáctica?
Bajo mi punto de vista, lo primero y más importante es estar motivado. Es la clave porque forma parte del proceso. Lo segundo es no querer abarcar mucho. Es mejor hacer pocas cosas, manejarlas bien y tener destrezas para hacerlas. Es preferible especializarse en algún aspecto que intentar adquirir un alto grado de conocimiento en un amplio espectro de cuestiones.
Y quien esté interesado en el conocimiento del cerebro para tomar decisiones estratégicas sobre el proceso de enseñanza tiene cosas inspiradoras ahora mismo, como el blog Escuela con cerebro, donde comparten conocimientos de neurociencias y lo traducen en formatos gráficos, sobre cómo se puede hacer una transferencia de este tipo en el aula.

Respecto al Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), ¿podría explicar brevemente lo que es?
Es un trastorno del neurodesarrollo, una disfunción cerebral donde lo que está afectado es la función ejecutiva y que afecta a las memorias operativas. A la capacidad de inhibición rápida de los impulsos, la capacidad de organización, la capacidad de convertir los objetivos en metas y dirigirse hacia ellos perseverantemente, la capacidad para concentración y la capacidad para la regulación emocional. Todas estas funciones sufren disfunciones siempre que el individuo tenga unos niveles bajos en la activación cerebral. Cuando los chavales que padecen esta disfunción neurológica están en situaciones de alta activación cerebral se dispara la liberación de dopamina y regulan bien estas funciones.
El TDAH es un problema de carácter adaptativo. El hecho de tener esta peculiaridad neurológica, si no te provoca un problema de adaptación al aprendizaje ni a las normas sociales en las que estás metido, no te produce ningún trastorno.

¿Hasta qué punto implican alumnos con TDAH un esfuerzo extra para los docentes?
Hasta todo punto. El TDAH es posiblemente uno de los grandes retos dentro de una escuela ordinaria con una metodología ordinaria. Porque este método genera una gran dificultad adaptativa a un niño con problemas en la función ejecutiva. Es un reto para un profesor que está en ese marco. Y va a ser una sobrecarga, porque requieren de una atención más individualizada.

Entonces, ¿cómo deben los maestros hacer frente a estos casos?
Dentro del marco de una metodología tradicional, deben tener claro cuáles son las adaptaciones metodológicas por un lado. Y luego ayuda mucho el vínculo emocional. Dedicarles a estos niños muchas horas de tutorías donde se establezca un buen vínculo. Porque si un estudiante con TDAH tiene una buena relación con el adulto, su respuesta va a mejorar infinitamente.

¿Qué papel juegan las familias en el desarrollo de estos jóvenes?
Es determinante. Tienen un papel vital en la supervisión de los estudios, en su realización y planificación, en la supervisión de la rutina y en saber manejar el comportamiento. También deben cuidarse mucho personalmente, suelen sufrir altos niveles de estrés por las situaciones que se provocan, y tienen que saber manejarlo para no ser detonantes. El rol de las familias de los alumnos con TDAH es determinante. Es uno de los predictores de riesgo o de prevención.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/jose-ramon-gamo-la-neurodidactica-nos-ayuda-tomar-decisiones/

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Entrevista a Pablo Gentili: ‘Es un tiempo Regresivo para América Latina’

La Razón (Edición Impresa) / Mauricio Quiroz Terán / La Paz

El Secretario de Clacso habla de los desafíos del movimiento progresista en América Latina y de las perspectivas de la integración.

La entrevista se produjo poco antes de la ceremonia de clausura del coloquio Geopolítica, integración regional y sistema mundial que organizó el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) para celebrar el 50 aniversario de su vida institucional. En ese acto se entregó un premio al presidente Evo Morales. El pedagogo explica que este reconocimiento llegó con demora, porque anteriormente otros líderes progresistas recibieron tal distinción.

El pedagogo Pablo Gentili asegura que la altura de La Paz no le afecta; pide un mate de coca para conversar con Animal Político sobre los resultados del foro que se organizó en la sede de la Vicepresidencia del Estado, y sus visiones sobre los desafíos políticos que actualmente enfrenta la región. Fue el viernes 18 de agosto.

— ¿Qué evaluación tiene sobre los resultados de este coloquio?

— Este evento, además de los temas importantes que analizó, planteó la posibilidad de un diálogo de saberes sur-sur porque participaron intelectuales de varias regiones del planeta, una alternativa a la visión eurocéntrica que se tiene del conocimiento. Clacso promueve los diálogos con intelectuales de India, de África y recientemente hemos logrado un acuerdo de cooperación con el Consejo de Ciencias Sociales Árabes. Se trata de un esfuerzo para que este diálogo de saberes se plantee de manera mucho más horizontal y menos subordinada a las grandes agencias de producción del pensamiento.

— ¿Cree que es un diálogo cuyo contenido está invisibilizado?

— En algunos casos está negado porque no existe, porque no lo conocemos, porque no lo leemos, porque en nuestras universidades si tú preguntas a un estudiante de Ciencias Sociales —de Bolivia, Argentina, en México— cuántos autores árabes leyó a lo largo de su formación, probablemente la respuesta sea  ninguno. Igual con autores de China o India (…). Desde Clacso luchamos para ampliar la visión, son muchos los autores que se invisibilizan, eso sin negar el aporte de intelectuales de Europa y Estados Unidos.

— ¿Qué destaca de este diálogo sur-sur, tomando en cuenta el contexto político que está viviendo la región y el mundo?

— Estamos en un momento de gran perplejidad, porque el periodo de transformación política, social, económica, educativa y cultural ha entrado en crisis. No creo que esto se haya agotado y no creo que sea solo un ciclo y lo que estamos viviendo sea el fin de ese ciclo posneoliberal o posprogresista. No lo veo así, porque no creo que la historia sea una sucesión de ciclos, como una simple evolución; es más compleja y exige diálogo y debate para comprender este momento de crisis capitalista que se traduce en un conflicto de intereses intercapitalistas (…). Esto supone una oportunidad, unos desafíos que deben ser asumidos por el mundo intelectual y todas las sociedades.

— ¿Qué desafíos puede citar?

— Uno, que nos interpela todos los días, es el desafío para la democracia; hay un proceso de despolitización que es extremadamente peligroso, porque surgen líderes que presentan fórmulas desde fuera de la política. El caso más notorio es Donald Trump, un empresario con una gran capacidad para hacer negocios por fuera de los valores de la democracia. Con discursos simples se gana a los pobres. Tenemos un ejemplo parecido con Mauricio Macri en Argentina que a pesar del apoyo que recibió aplicó políticas contra los menos favorecidos (…). mientras que benefició a los dueños de empresas.

— Está el desafío de repensar la democracia. ¿Qué otro apunta?

— Repensar el ejercicio de los derechos, especialmente el de la educación. Me explico. No solo se trata de reducir las tasas de analfabetismo, sino de democratizar el sistema educativo. El derecho a la educación que no se puede restringir únicamente a la capacitación para el mercado de trabajo, porque eso despolitiza la educación (…). Hay que comprender cómo el mercado de trabajo discrimina a los negros, a los indígenas; a las gordas, a los feos. ¿Por qué las mujeres ganan menos? Esas preguntas hay que responderlas para avanzar en los derechos.

— Pero, al final el contexto actual es mucho más complejo…

— Sí. Aquí hay un desafío sobre el qué derecha ganó terreno y se está aprovechando por nuestra incapacidad de asumirlo. El tema es la lucha contra la violencia; nosotros vivimos en la región más violenta del planeta. Vos me puedes decir, pero qué pasa con Siria. Y eso depende qué dato usas. En Siria, en mayo, murieron 2.300 personas en la guerra; en ese mismo mes murieron en Brasil 3.800 personas asesinadas; de las cuales el 80% tenían menos de 24 años. ¿Quién las mató? Amigos, la violencia de género y redes de criminalidad; en muchos otros casos los mataron fuerzas de seguridad, a las que pagamos para que nos protejan.

— ¿Y qué hace la izquierda ante este fenómeno que es global?

— Maneja una tesis que sorprende la sigamos repitiendo: si reducimos la pobreza atacamos a la violencia. Este es un prejuicio, porque significa atribuirle a los pobres las causas de la violencia, que tiene que ver con la falta de perspectiva de desarrollo. Pero tampoco supimos intervenir en las fuerzas de seguridad pública, que vulneran derechos de los jóvenes pobres, porque quienes mueren asesinados no están en la clase media.

— Vistos estos desafíos, ¿cómo se puede concebir la integración en América Latina?

— Este es un tiempo regresivo para América Latina, pero estoy seguro de que lo vamos a recomponer. Hace 10 años rechazamos esa integración que nos mantenía como el patio trasero de Estados Unidos; pudimos haber avanzado más, pero los gobiernos progresistas no apuraron estos procesos. Por ejemplo, Brasil y Argentina deberían haber permitido que Bolivia llegue a ser miembro pleno del  Mercosur. En Brasil destituyeron a Dilma Rousseff y en Argentina eligieron a Mauricio Macri (…). Ahora será más difícil para Bolivia integrarse en la región.Además, aquí aparece el dilema de la integración en América Latina; porque no puede haber integración real si la región no es más justa.

— ¿Qué nos puede decir sobre la iniciativa de Clacso de crear el instituto Marco Aurelio García?

— Es una iniciativa que lleva el nombre de una persona que trabajó mucho por la integración.

En un momento de crisis de la integración, tenemos que crear instituciones académicas que ayuden a hacer un balance crítico de lo que no se hizo y lo que se debería hacer. Funcionará primero en Buenos Aires.

‘Celebro que a muchos no les guste Evo’ 

El Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso) entregó hace 10 días un premio al presidente Evo Morales al término de un coloquio internacional que organizó en La Paz para conmemorar el aniversario 50 de su fundación.

Pablo Gentili, secretario ejecutivo de Clacso, defendió la distinción a Morales en esta entrevista con Animal Político, precisamente en momentos en los que organizaciones académicas del país calificaron de “unilateral” la entrega del laurel al Mandatario.

“Se trata de una visión política, que es legítima, y que tienen las instituciones aquí; celebro que haya gente que no le guste Evo, porque eso muestra que esta institución es democrática”, afirmó Gentili, poco antes de la ceremonia de premiación con la que se clausuró el coloquio.

El directivo recordó que la entidad también apoyó actividades académicas en las que se cuestionó la política ambiental del Gobierno boliviano y que la decisión de galardonar a Morales “era una deuda”, puesto que en 2014 Clacso entregó una distinción similar a líderes regionales, como el expresidente brasileño Luiz Inácio Lula da Silva, en ocasión de una asamblea que se desarrolló en Medellín, Colombia.

“Se lo concedimos porque Morales ha contribuido de hacer de Bolivia un país más justo y no es una cuestión solo de su apariencia. ¿Hay problemas en Bolivia? Muchísimos, pero los resultados del Gobierno boliviano son importantes. Además fue uno de los grandes artífices de la integración regional”, aseguró Gentili.

El Centro de Estudios para el Desarrollo Laboral y Agrario y el centro de posgrado de la Universidad Mayor de San Andrés (Cides-UMSA) cuestionaron a Clacso por el premio. La entidad agrupa a 616 centros de investigación de América Latina.

Pablo Gentili

Además de habitar en el mundo académico es un activista en la defensa de la educación pública y las igualdades. Estuvo en La Paz para el coloquio que organizó Clacso en ocasión del 50 aniversario de la entidad que agrupa a 616 centros de investigación de 47 países del hemisferio occidental.

Datos

Nombre: Pablo Gentili Nació: Buenos Aires, Argentina. 1963

Profesión: Pedagogo

Ocupación: Secretario Ejecutivo del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso)

Perfil

Es doctor en Educación por la Universidad de Buenos Aires. Desde 1992 reside en Brasil. Es autor de una veintena de libros sobre las reformas educativas en América Latina.

Fuente de la Entrevista:

http://www.la-razon.com/suplementos/animal_politico/Pablo-Gentili-tiempo-Regresivo-AmericaLatina_0_2774722522.html

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Real education is more than becoming a doctor or engineer, says writer Devdutt Pattanaik

Today’s education system should not be about only earning money. We are making engineers but should not they understand management and will only be taught mathematics?»

Renowned writer and mythologist Dr Devdutt Pattanaik has said that instead of equated only with monetary gains, today’s education should be aimed at holistic development of young minds.

“Today’s education system should not be about only earning money. We are making engineers but should not they understand management and will only be taught mathematics? Engineers are made but many a time they fail to understand management as they are only taught mathematics,” Pattanaik said at a ‘Principals’ and Academicians’ Conclave here last night.

On the need to connect education with real life and not solely concentrate on book-based knowledge, he said, “Our kitchen is the biggest laboratory where chemistry can be taught but everyone is keen to learn chemistry from books. Real education is more than becoming a doctor or engineer,” the 46-year-old author said.

Speaking on applying traditional knowledge to modern education, Pattanaik said, “Blending mythology with mainstream studies will lead to holistic development of young minds.”

Pattanaik, the author of 30 books, was delivering the keynote address at the conclave hosted by Aakash Institute in association with The Newtown School.

Source:

Real education is more than becoming a doctor or engineer, says writer Devdutt Pattanaik

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Entrevista a Katerina Sergidou: “ Ningún cambio puede ser posible si no se inscribe en la cultura, en la educación ”

18 septiembre 2017/Fuente: Educaweb

Katerina Sergidou (Chipre, 1981) es licenciada en Historia y  Arqueología. Residente en Atenas, actualmente trabaja como investigadora en Comunicación, Cultura e Historia en la Universidad Panteión de Atenas. También es miembro de los grupos de Historia Oral en Atenas. Participa en los movimientos sociales de solidaridad hacia los refugiados. Colabora con diarios de Grecia y  España como periodista y forma parte del consejo de redacción de Rproject.gr. Forma parte de la Unidad Popular y Red Roja. Es  miembro de la Organización griega Deport Racism y participa activamente en el movimiento feminista. Es nuestra última invitada y ponente de Barcelona InclusivaCongreso Internacional de orientación para la inclusión. 

Algunas voces han comentado que el fenómeno de los refugiados ha puesto en cuestión la imagen de Europa como defensora de los derechos humanos. ¿Está de acuerdo? ¿Se puede hablar entonces de la existencia de una Europa inclusiva?

Quienes hablan de una Europa Fortaleza, de una Europa de exclusión, xenofobia y racismo, desafortunadamente tienen razón. Miles de personas huyen de sus países, fuera de las guerras. Guerras de las cuales no son responsables. Llegan a Europa en busca de una vida digna. En este viaje, muchos no logran llegar a sus destinos. El mediterráneo se ha convertido en la mayor fosa común del mundo. Pero las guerras no acaban cuando uno llega a Europa. Entonces, los y las refugiadas tienen que enfrentarse otra vez a muros, centros de concentración, cárceles, la policía de fronteras, barcos interceptados, etc. Por no  hablar de las condiciones inhumanas en que encuentran en los países que les acogen.

En Grecia, por ejemplo, el año pasado muchos refugiados murieron de frío en los campamentos. También la inestabilidad constante tiene repercusiones negativas para su salud mental. Son las personas sin futuro, quienes tienen que demostrar que son débiles y enfermos para ganar el derecho al asilo, quienes, aunque estén enfermos o posean ciertas discapacidades, tienen que vivir en tiendas, en lugares donde hay un medico para centenares de personas.

Estas imágenes nos recuerdan el pasado más oscuro de Europa. En realidad vivimos una distopía constante; en un estado de excepción, como diría Agaben. El acuerdo de la vergüenza de Europa con Turquía ha atrapado a miles de refugiados y ha demostrado de la manera más clara que vivimos en la Europa de la violación de los derechos humanos.

Afortunadamente, en este viaje los refugiados pueden ver también la Europa de la solidaridad. Una Europa de ciudadanos y colectivos solidarios que acogen a los refugiados y que construyen espacios inclusivos, que rompen las fronteras. Esa gente forma parte de lo que hoy llamamos Europa inclusiva. Un nuevo paradigma está emergiendo en el aquí y en el ahora y creo que con esto podemos arriesgarnos a decir que una Europa inclusiva no es algo tan lejano.

¿Por qué deberíamos aspirar a una Europa inclusiva y qué significaría en la práctica?

Una Europa inclusiva significa muchas cosas. El asunto de los refugiados es lo más importante ahora pero no es lo único. Se trata también de cómo vivir con dignidad, cómo participar en procesos democráticos. En Grecia hemos vivido de la manera mas trágica la exclusión, y lo que llamamos la Europa autoritaria, cuando el OXI (el «NO») del pueblo griego y la voluntad colectiva no han sido escuchados. Junto con el sexismo, el machismo y el racismo, nuevos muros se elevan contra los pueblos del sur, donde la juventud que emigra y trabaja a cambio de salarios famélicos.

Una Europa inclusiva es el cuerpo de ciudadanos que no aceptan esa realidad. Iniciativas de los municipios, de profesores, de organizaciones políticas, colaboraciones internacionales, etc., pueden abrir nuevos caminos en cada espacio para eliminar las exclusiones.  En muchos casos esos nuevos paradigmas ocurren dentro de actos de solidaridad y desobediencia.

En Grecia la lucha de las escuelas abiertas -como la hemos llamado- ha sido muy importante. En este caso la demanda de inclusión no era algo abstracto sino una apuesta concreta. Teníamos que organizar y defender la decisión que permitió a los niños refugiados ir a las escuelas. En el ultimo año esa demanda era fundamental porque grupos fascistas y xenófobos prohibieron la entrada de estos niños a las escuelas. Los medios de comunicación trataron de convencer a la opinión publica de que los niños eran un peligro para los niños griegos, ya que podrían contagiar enfermedades en las clases. La sociedad civil se organizó. Pasamos muchos días fuera de las escuelas con maestros y médicos hablando y explicando, y al final ganamos. Esa experiencia queremos  llevarla hasta  Barcelona en la conferencia de Barcelona inclusiva. Ha sido un paradigma fuera y dentro de la clase. Las escuelas que han nacido en los campamentos, en los barrios, en las costas. Nuevas prácticas que demuestran que la educación inclusiva es asunto urgente y no algo secundario.

¿Dónde residen las principales dificultades?

Las dificultades que enfrentamos en cada paso para construir ese paradigma son enormes. Tenemos que superar todos los tipos de racismo institucional y extra-institucional, el obstáculo del idioma, la ignorancia. En mi opinión, el problema más grande son las políticas europeas que siguen poniendo freno a la libre circulación de las personas y que aplican programas de austeridad. Esa situación de crisis y de pobreza ha perjudicado más a los refugiados, las mujeres, los jóvenes y los grupos más vulnerables de la sociedad.  Hoy en Grecia muchos niños no tienen la posibilidad de terminar la escuela y al mismo tiempo el estado social está cargando el peso sobre las espaldas de las mujeres.

¿Cuáles serían los pasos a seguir?

En Grecia la apuesta es lo que llamamos escuelas y ciudades abiertas. Grecia es un país que cada año acoge millones de turistas. Objetivamente, puede gestionar el alojamiento de 50.000 refugiados. Hoy Grecia, con tantos edificios abandonados, tiene la capacidad de acoger muchos refugiados que no pueden seguir viviendo atrapados en la temporalidad, en campamentos fuera de las ciudades, en las montañas. En ciudades provisionales donde el frío mata.

La segunda apuesta son escuelas abiertas donde los niños refugiados estén en las mismas clases -no en diferentes horarios- donde los niños griegos participan, aprenden y conviven. Y también escuelas para adultos. Además, en este nivel hemos tomado muchas iniciativas. Es importante ver qué puede aprender la sociedad de los refugiados, de sus culturas y sus historias. No estamos hablando de un punto de » superioridad».  Son sus voces  las que tenemos que escuchar y no hablar en su nombre. El diálogo, la coordinación y el intercambio de experiencias son necesarios en torno a todas esas experiencias. Por eso la conferencia Barcelona inclusiva es una iniciativa excelente. Y este año venimos con muchas cuestiones y ganas de escuchar. Creo que hemos de ser conscientes de que ningún cambio puede ser posible si no se inscribe en la cultura, en la educación, y el adn cultural es el primer paso.

¿Qué se puede hacer desde el punto de vista político?

Necesitamos la coordinación de todos los colectivos y las personas que desde su punto de vista están luchando por lo que llamamos Europa inclusiva: arte inclusivo, educación inclusiva, sociedad inclusiva etc. Necesitamos regresar a lo político y no solamente a la política. Necesitamos que  los argumentos de los especialistas se mezclen con las experiencias de la sociedad civil, de los solidarios, de las instituciones, especialmente en el nivel local. Necesitamos un discurso que pueda inspirar, que pueda unir las diferentes culturas, que en medio de la crisis pueda ilusionar a la gente y transformar nuestros espacios en espacios de educación y creatividad.  Y por supuesto, también necesitamos un discurso claro que no acepte la realidad de una Europa fortaleza, que dice no a la guerra y al racismo. En todas las ocasiones, con todas las practicas, en el ámbito científico, a nivel institucional, en la calle, la escuela, el barrio, necesitamos prácticas que abran caminos.

¿Puede concretar en el ámbito educativo?

Creo que el campo de educación es clave. Necesitamos un nuevo paradigma educativo, necesitamos una transformación profunda donde la gente participe y aprenda, y cambie su vida. Quizás parece un oxímoron y una contradicción hablar de una educación inclusiva y transformativa en una Europa que sufre la crisis, en países que están tan golpeados. Vivir en Grecia me lleva a creer que, en estas condiciones, la educación, los maestros y nuestros nuevos vecinos, los refugiados, nos están enseñando que sin estos esfuerzos por tener una educación diferente no tendríamos nada.

¿Qué puede hacer un ciudadano europeo?

Conectarse con un red de apoyo, luchar, desobedecer, pensar que todo es posible. Abrir la puerta de su casa, su barrio y acoger a los y las que están excluidos de la supuesta normalidad.

¿Conoce algún país europeo que esté avanzando al respecto y en el que podamos inspirarnos?

Creo que el país que hoy construye un paradigma diferente es España. Tenemos mucho que aprender de sus movimientos, de la gente normal, de los intelectuales, de los voluntarios, de toda esa gente maravillosa. Dice Galeano que mucha gente pequeña en lugares pequeños haciendo cosas pequeñas pueden cambiar el mundo. Y es más que verdad. Escogería esa frase para describir mucha de la gente y las iniciativas que hoy en día en España, en Catalunya, en el País Vasco, están construyendo parte de la solución y la inspiración que necesitamos.

Fuente: http://www.educaweb.com/noticia/2017/09/13/ningun-cambio-puede-ser-posible-si-no-se-inscribe-cultura-educacion-15099/

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“La historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”

España / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: La Gaceta

“No podemos hacer un mundo para unos pocos privilegiados”, dice el español Miguel Guerra.

Pasó por Tucumán hace unos días para disertar en el Congreso de Psicología; luego partió a San Luis, donde expuso ante los docentes. El miércoles estuvo en Mendoza y ayer volvió a la provincia, en un periplo que jamás olvidará, dice sonriente Miguel Santos Guerra. El profesor titular de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga es uno de los invitados al Congreso de Educación.

“Enhorabuena a quienes se preocupan por la educación, pero no cuando hay un conflicto o un problema, que suele ser cabecera de titulares. En este momento vamos a pensar y a hablar de la importancia que tiene la educación, porque eso es verdaderamente importante para un país -afirmó, minutos antes de empezar su disertación-. Yo digo que la historia de la humanidad es una larga carrera entre la educación y la catástrofe”.

– Su disertación se tituló “Educar en tiempos revueltos”, ¿qué significa ese título?

– Lo primero que planteo es que se debe distinguir educación de simple instrucción, porque si aprendemos muchas cosas en las escuelas y en las universidades y las utilizamos para engañar, explotar, dominar mejor al prójimo, pues más nos valdría cerrar las instituciones. Fueron médicos muy bien preparados, enfermeras muy bien capacitadas en su oficio, los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial; es decir que sabían mucho. Pero sus víctimas lamentaron lo que ellos habían aprendido, de modo que educación no es mera instrucción, mera acumulación de conocimientos; tampoco es una buena socialización; es decir de llegar al éxito, al trabajo, porque no todo es bueno en las culturas y hace falta discernir qué es bueno y qué es malo y adherirse a lo bueno.

– Entonces, a su entender ¿qué es la educación, cómo la define?     

– Educación es intrínsecamente un proceso ético; es decir aprender a convivir en la solidaridad, en la compasión y en el respeto; y es un proceso intelectual que nos ayuda a entender el mundo, a saber cuáles son las causas y los efectos. No podemos hacer un mundo para unos poquitos privilegiados, aquí debemos caber todos y la educación es el camino para conseguirlo.

– ¿Qué modelos presenta actualmente el sistema educativo, cuando usted habla de tiempos revueltos?

– No es fácil la tarea, porque la sociedad propone modelos por la vía de la seducción: el que tiene mucho dinero, el que tiene mucho poder, el que tiene mucha fama, frente a los modelos que presenta la educación por la vía de la argumentación; es la persona respetuosa de la dignidad del ser humano, es la persona solidaria… Y estos modelos chocan muchas veces; de modo que cuando le dices a un joven ¿tú, cómo quién quieres ser?, te responde con el nombre de un gran futbolista o de un cantante que ha adquirido prestigio, fama, dinero y él piensa que lo ha hecho de forma fácil. Además son tiempos revueltos porque la cultura neoliberal en la que estamos inmersos contradice casi todos los presupuestos de la educación. Lo que dice es individualismo, cada uno a lo suyo, competitividad, ganar a los otros, relativismo moral, vale todo para conseguir lo que se pretende; es decir que el caldo de cultivo donde nos movemos no favorece los ejes de la educación. Les digo a los profesores que es más fácil dejarse llevar por la corriente, y les digo también que sólo a los peces muertos los arrastra la corriente. La institución educativa tiene que ser contra hegemónica y el personal de la educación tiene que ser contra hegemónico; es decir tiene que ir contra la corriente. La educación parte de la base de que el ser humano puede mejorar, aprender y desde ese punto todo es posible. Si esto se niega se niega también la esencia de la educación.

Fuente de la Entrevista:

http://www.lagaceta.com.ar/nota/744663/actualidad/historia-humanidad-larga-carrera-entre-educacion-catastrofe.html

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