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Lecciones de una cooperación solidaria diferente

Por Sergio Ferrari

Rebelión

Trabajar sin paternalismo alguno · La construcción común con los movimientos sociales

De Berna a Ouagadougou… de Suiza a Burkina Faso. Un “viaje” profesional y existencial tan profundo como significativo, como lo confiesa la antropóloga helvética Aja Diggelmann, quien desde noviembre de 2015 trabaja en ese país africano como cooper-actriz de la ONG INTERCAMBIAR (E-CHANGER). Coordina las actividades de comunicación y refuerza el área de gestión de proyectos de la Marcha Mundial de Mujeres /Acción Nacional de Burkina Faso (MMM/ANBF). Entrevista.

P: ¿Hay paralelismos entre el trabajo que realizaba en Suiza antes de partir, en un Centro para Inmigrantes, y su actual compromiso con la Marcha Mundial de Mujeres en Burkina Faso?

Aja Diggelmann (AD): Hay elementos comunes en cuanto a mis valores éticos y personales para realizar una y otra tarea. Dos trabajos muy diferentes, pero con motivaciones profundas semejantes.

P: ¿Cuáles son los ejes del trabajo de la Marcha Mundial de Mujeres en Burkina?

AD: Promovemos varios proyectos. Uno de los más importantes en la actualidad, que cuenta con el apoyo de Oxfam Quebec es el apoyo a las mujeres restauradoras de la calle. Son mujeres que tienen pequeños restaurants con capacidad para atender una decena de personas. Participan 21 mujeres y les aseguramos la formación en diversas áreas, por ejemplo, para la elaboración de un plan de gestión. Tratamos que mejoren la oferta del servicio, que aseguren la calidad de la relación con los empleados e incluimos también a sus maridos. A nivel más global, acabamos de elaborar un Plan Estratégico a cinco años que se basa en la lucha contra la pobreza; contra la violencia a las mujeres; a favor del desarrollo organizativo etc. Promovemos cursos en las escuelas sobre sexualidad y planificación familiar. Impulsamos también una serie de sinergias con otras organizaciones, sean femeninas o no, en todo Burkina Faso, para que la temática de género esté presente en diferentes sectores y actividades de la sociedad civil.

P: ¿Y en lo que concierne a sus tareas específicas?

AD: Tuve la responsabilidad de elaborar la propuesta del Programa de Comunicación, del nuevo Plan Estratégico. Coordino un grupo mixto e interdisciplinario de cinco personas que me acompañan en la reflexión y la definición de los contenidos. Promoví un sitio web para la MMM/Burkina Faso (http://ammfbf.wixsite.com/mmf-anbf) del cual me ocupo al igual que el Facebook y las redes sociales. En el marco del proyecto de restauradoras de la calle, me ocupé de elaborar una propuesta de seguimiento. Es decir, realizo un trabajo muy variado en la comunicación, en el reforzamiento institucional y en la conceptualización de la gestión de proyectos. Todo en una relación de intercambio permanente con mis colegas del equipo.

P: ¿Una visión horizontal de la cooperación?

AD: En efecto. Los primeros cuatro meses solo me limité a escuchar, observar, comprender las dinámicas internas. Luego comencé, poco a poco, a actuar y sugerir. Tal vez mi principal aporte es el de romper un estereotipo que existe y es real sobre la cooperación europea (y norte, en general), que se aplica de forma verticalista y a veces impositiva. Rechazo esta forma de ver y concebir la cooperación.

P: ¿Cuál piensa que es el principal aporte de este tipo de cooperación especialmente personalizada?

AD: Sin duda, la tranquilidad de tener como mínimo un contrato de 3 años, facilita enormemente el proceso para aterrizar, “aculturarse” y habituarse a un nuevo marco de vida y de trabajo. Sin tener la ansiedad de deber intervenir aceleradamente en el equipo, con el riesgo de equivocarse. Hay que pensar que los ritmos africanos integran otras categorías temporales, más lentas desde la perspectiva productivista europea. Otro elemento clave es el concepto de INTERCAMBIAR– como su nombre lo indica- sobre el tipo de cooperación: de intercambio, horizontal, y sin transferencias o imposiciones verticales. Es clave también que las contrapartes pueden elegir la persona que necesitan realmente para su trabajo y para el equipo. Escuchar la opinión de la coparte; tenerla en cuenta; integrarla desde el principio en la elección del cooper-actor o la cooper-actriz es esencial. Si no se corre el riesgo de fracasos por expectativas desmedidas de una u otra parte. O bien porque el recurso humano que viene de Suiza no corresponde plenamente a las necesidades de la organización local. Todos esos aspectos hacen la diferencia. Definen un paradigma de cooperación solidaria con rostro humano con el cual me identifico plenamente.

P: Una reflexión final…

AD: Estoy totalmente persuadida que, en mi trabajo y mi vida en Burkina Faso, recibo mucho más de lo que doy. Que aprendo mucho más de lo que aporto.

Rebelión ha publicado este artículo con el permiso del autor mediante una licencia de Creative Commons, respetando su libertad para publicarlo en otras fuentes.

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Entrevista a Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, autores de Escuela o barbarie

Entrevista a Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, autores de Escuela o barbarie
“Hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida”

 

Salvador López Arnal

Carlos Fernández Liria es profesor de filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital (2010, con Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández es profesora de enseñanza secundaria. Milita en las Marea por la Educación Pública de Toledo. Enrique Galindo Fernández es también profesor de enseñanza secundaria. Activista de la Marea Verde.

Nos centramos, en esta conversación, en algunas de las temáticas desarrolladas en su libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, publicado por Akal, Madrid, 2017.

 Antes de entrar en el contenido de vuestro libro permitidme situarme en los alrededores. Escuela o barbarie es el título de vuestro libro. ¿Un homenaje, un recuerdo a la disyuntiva excluyente de Rosa Luxemburgo sobre socialismo o barbarie?

Carlos.- Sí, por supuesto. No hemos tenido socialismo y cada vez tenemos más barbarie, eso nadie lo puede poner en duda. En doscientos años de capitalismo, nos hemos cargado el planeta. No sé si nos hacemos una idea de esto. Doscientos años es apenas un pestañeo en el curso de 50.000 años que lleva el homo sapiens sobre el planeta. El capitalismo, un sistema de producción que no puede descansar, que necesita crecer a un ritmo creciente en un planeta que no crece a su vez, que es redondo y muy limitado, es un sistema suicida, que avanza vertiginosamente hacia el abismo. Con respecto a la escuela pública la nueva ola neoliberal está siendo demoledora. Y es algo muy doloroso, porque la escuela pública es probablemente la más bella de las creaciones humanas de todos los tiempos.

Sois tres autores, ¿cómo os ponéis de acuerdo para el libro?

Carlos.- Ya son quince años de lucha en común. Conocí a Olga y Enrique en la lucha contra el Informe Bricall, lo que fue la antesala de la lucha contra Bolonia. Entonces eran alumnos míos. Lo que ellos hicieron, lo que hicieron los estudiantes de esa generación por salvar la Universidad pública de los planes neoliberales fue impresionante. Estas generaciones de estudiantes han plantado cara a todos los libros blancos, a todos los informes ministeriales, con una competencia que dejaba boquiabiertas a las autoridades académicas. Precisamente por eso jamás se les dejó discutir públicamente en los medios de comunicación. Porque la documentación que manejaban los luchadores antiBricall y los antibolonia (al menos en la Facultad de Filosofía) era abrumadora. En las pocas ocasiones en las que alguna autoridad académica se atrevió a discutir con ellos, en los encierros que tuvieron lugar en la Facultad, por ejemplo (hay que decir a su favor que sí lo hicieron el rector Carlos Berzosa y el que luego fue ministro de educación, Ángel Gabilondo), creo que quedó muy claro que sus argumentos eran incontestables y que sólo se les discutía con lugares comunes, tópicos manidos y apelaciones a la esperanza europea. De la lucha contra el Informe Bricall surgieron muchos de los que hoy son profesores de enseñanza secundaria de Filosofía. La lucha contra Bolonia, por otra parte, fue toda una escuela de pensamiento, en la que se formó toda una generación. De ahí surgió luego Juventud sin Futuro, el 15M y, sin duda, gran parte de Podemos.

¿De qué escuela habláis en vuestro libro? ¿Cómo debemos entender barbarie en el título?

Olga.- Hablamos de la escuela republicana, heredera de los planteamientos de autores como el francés Condorcet y de los españoles Marcelino Domingo y Lorenzo Luzuriaga. Una escuela que, por republicana, está al servicio de la construcción de lo común, de lo público y que, por este motivo, tiene como base la formación de ciudadanos críticos a través del conocimiento; críticos, fundamentalmente, con la sociedad y las instituciones que la alberga. Debemos entender la barbarie como la pretensión de hacer de la escuela el lugar en el que, más que instruir para la emancipación, se eduque para la formación de la conducta a través de dinámicas como el coaching, el «pensamiento positivo», la «iniciativa emprendedora» y toda esta suerte de técnicas para la creación de según qué tipo de sujeto acorde a los intereses corporativos que demande el sistema productivo.

Enrique.- Hablamos, en efecto, de la escuela pública, que es una conquista de las clases populares después de muchas luchas y mucho sufrimiento. No hay que olvidar que escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras fue la manera de poder sacarlos del trabajo en las fábricas y en el campo y costó mucho conseguirlo. Que se consiga arrancar una institución como la escuela pública al curso de la historia, a los intereses de los patronos y terratenientes, debe ser considerado una victoria, todo lo precaria que se quiera, de los principios ilustrados y que merece la pena defender a toda costa. Desde luego la lucha no acaba ahí, después hay que defenderla de los intentos de pervertir esa institución y convertirla en otra cosa. Como dice Olga, es precisamente a esos intentos a lo que llamamos barbarie, a la pretensión de convertir la escuela en una mera fábrica de mano de obra, en un gimnasio laboral, olvidando que pertenece a su propia constitución esencial ser, en parte al menos, lo otro del trabajo, el lugar donde cabe siquiera asomarse a eso que Marx llamó «el reino de la libertad», y que la propia palabra «escuela», que deriva de skholé, ocio, recuerda.

Carlos.- Sin darnos cuenta, hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida. Esta jugada se viste siempre con palabras bonitas (prestadas, por cierto, de discursos izquierdistas), pero es una barbaridad. Y nuestro libro intenta diagnosticar hasta qué punto.

¿Por qué es tan salvaje ese neoliberalismo al que apellidáis como salvaje?

Enrique.- Para mí el salvajismo neoliberal consiste fundamentalmente en el ataque sistemático a todas las instituciones que podrían proteger mínimamente a la población de los excesos del mercado desregulado y, complementariamente, en la pretensión insensata de crear un «hombre nuevo» adaptado única y exclusivamente a los parámetros mercantiles: el emprendedor. Si te fijas en el tipo humano que se pretende implantar con esa figura te encuentras con individuos atomizados compitiendo todos contra todos en la jungla del mercado, en una especie de estado natural hobbesiano, artificialmente creado, donde impera el darwinismo social. Eso es de un salvajismo sin precedentes.

Olga.- Porque no deja lugar libre de explotación, literalmente. No existe espacio público no colonizado por sus intereses corporativos. La sanidad, primero, y la escuela pública, después: el lugar de producción de los futuros trabajadores bajo el paradigma de la flexibilidad, del reciclaje permanente (aprendizaje a lo largo de toda la vida) y de la automotivación, de la mentalidad proactiva que se retroalimenta a sí misma para aguantar en una agónica carrera hasta el infinito en la búsqueda de realización personal. Todo ello bajo la condición principal de que, fundamentalmente, este trabajador debe ser consumidor, para mantener infinitamente el margen de beneficios de las diferentes corporaciones internacionales y de los organismos que las defienden (FMI, OMC, OCDE).

Carlos.- Es algo peor que salvaje, es suicida y criminal al mismo tiempo. Es ridículo y estúpido pensar que el capitalismo va a respetar las instituciones republicanas, el estado de derecho, la democracia o la escuela pública cuando ni siquiera es compatible con el equilibrio ecológico más elemental de este planeta. Yo siempre recuerdo las palabras de Dennis Meadows, del que fue, como se sabe, el coordinador del informe del Club de Roma sobre «Los límites del crecimiento», el estudio que en 1972 daría el pistoletazo de salida al movimiento del ecologismo político. Mucho tiempo después, en una entrevista de 1989, al ser preguntado si aceptaría realizar hoy un estudio semejante, respondía: «Durante bastante tiempo he tratado ya de ser un evangelista global, y he tenido que aprender que no puedo cambiar el mundo. Además, la humanidad se comporta como un suicida, y ya no tiene sentido argumentar con un suicida una vez que ha saltado por la ventana». No es muy esperanzador, desde luego. Un suicida que ya ha saltado por la ventana no tiene ni tiempo ni ganas para reflexionar sobre cosas tales como el sentido de la escuela pública.

¿Al delirio de qué izquierda hacéis referencia? ¿Qué tipo de delirio por cierto?

Carlos.- Comenzamos el libro criticando el concepto althusseriano de Aparato Ideológico de Estado (AIE). Sobre el tema de la escuela, la izquierda de los años sesenta-setenta comenzó implantando un delirio que luego, además, iba a resultar de lo más funcional al salvajismo neoliberal que se iba a encargar de triturar la escuela pública. Es la idea de que la escuela pública -la más grandiosa de las conquistas que la clase obrera aportó a la humanidad- sería un aparato ideológico al servicio de la clase dominante, una institución disciplinaria del género de las cárceles y los reformatorios, que debería ser superada y sustituida por algo mejor, más imaginativo, más lúdico, más creativo, más libre y participativo, etc. Pero eso es lo malo, que esas utopías heredadas de mayor del 68 finalmente se han hecho realidad. Y el espectáculo es desolador. La izquierda, sí, ha colaborado mucho en la tarea de difamación orquestada contra la escuela pública. Su discurso antiautoritario y siempre pretendidamente innovador ha encajado a la perfección con los planes neoliberales que veían en la escuela pública un lujo social que hacía a la población «vivir por encima de sus posibilidades». Al final, tanta innovación ha «hecho migas» la escuela (la expresión es de Michel Eliard, el autor que mejor ha diagnosticado el problema en Francia). Nuestro diagnóstico se podría resumir así: la izquierda, pretendiendo combatir el autoritarismo estatal al servicio del capitalismo, lo que hizo, invariablemente, fue combatir lo poco de Ilustración y de República que habíamos logrado incrustar en la sociedad capitalista. Y así, la izquierda colaboró en la instauración de una Nueva Edad Media, que es lo que tenemos actualmente, un nuevo reino de lo privado, en el que los señores feudales son ahora grandes corporaciones económicas que operan y negocian en paraísos legales (y fiscales), al margen de cualquier control político parlamentario. El delirio izquierdista ha sido siempre una obsesión por la innovación. No se quería advertir que en este mundo hay muchas cosas sobre las que no conviene innovar (es un tontería intentar reformar imaginativamente el teorema de Pitágoras, por ejemplo) y muchas cosas que conviene incluso conservar a cualquier precio: para empezar, la más importante de ellas, la dignidad, que es lo más importante que hay en la vida, porque sin dignidad ni siquiera merece la pena vivir. Con toda esa obsesión por la perpetua innovación, la izquierda ha cuidado muy poco de la dignidad de las instituciones escolares. No se advertía que en eso de innovar era imposible competir con el turbocapitalismo neoliberal. Al final, el capitalismo ha innovado mucho más y mucho más rápido. Y no ha dejado títere con cabeza.

Olga.- Nos referimos al delirio de una izquierda que ha dejado de lado a su clase, que no se siente clase obrera o no entiende cuáles son los intereses de la misma cuando, en lugar de defender la instrucción, la impartición de contenidos, pone por encima de la misma la inclusión contemplativa y afectiva de las diferencias sociales, adjudicando a la escuela la labor de resolverlas en lugar de armar al alumnado con los conocimientos, con la preparación que, al convertirse en ciudadanos, le permitirían combatir esas diferencias sociales que no van a dejar de existir por mucho que nos creamos el discurso del emprendimiento individual, de que todos podemos llegar a ser clase media, a base de ser «empresarios de sí mismos». Como en su momento afirmó Salustiano Martín en La comprensividad como estratagema (la lucha de clases en la educación) , justo cuando la clase obrera (allá por los 80) tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento, a la formación que les daría acceso a la igualdad real (isonomía), vio como la progresía, las cúpulas de izquierda, ya, de facto, clase media, decidieron que era mejor que se contentaran con algo más lúdico, no tan pesado como el conocimiento que aportan los contenidos. Un delirio traidor a la clase, alineado con los intereses neoliberales, en el caso de la progresía del PSOE y creyente acríticamente en el poder de la pedagogía, del acompañamiento afectivo, por encima del conocimiento, en el caso de IU y Podemos.

Enrique.- Es lo que podríamos llamar el delirio del pedagogismo. Una izquierda que asume los parámetros capitalistas y que, ante su impotencia para introducir cambios políticos reales, reconduce sus pretensiones de transformación social al ámbito educativo, pretendiendo que la educación resolverá los problemas sociales, por lo que cualquier problema social que se presente tiene que ser tratado en la escuela. Así, esta se va vaciando de contenidos sustantivos, va abandonando su misión de transmisión cultural crítica y sustituyéndola por una suerte de tratamiento psicológico que termina siendo puramente adaptativo. Una parte nada despreciable de la izquierda (incluso la que se autoconcibe como rupturista) ha abrazado este «buenismo» educativo que termina por producir resultados extraordinariamente reaccionarios; al encomendar al sistema educativo una misión imposible se termina por ponerlo permanentemente en cuestión y los más perjudicados son precisamente los más desfavorecidos socialmente, pues se les hurta el acceso a los contenidos culturales a partir de los cuales podrían comprender y poner en cuestión las causas políticas y económicas que los abocan a esa situación desfavorecida.

Dedicáis el libro a vuestros alumnos y a los compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública. ¿Qué papel han jugado estas mareas en los últimos años de ataque directo y sin contemplaciones a la escuela pública?

Olga.- Un papel esencial, el de la denuncia, el de la exigencia de reflexión acerca de la importancia de defender y conservar lo público, lo común, lo de todos. Las Mareas son, ante todo, un esfuerzo inagotable por resistir, por unir a alumnos, padres, profesores y la sociedad en general en la defensa de la escuela pública. Las Mareas son, asimismo, un espacio heterogéneo, lo que significa debate, crítica, encuentros y desencuentros y, ante todo, con Nietzsche, el rugir del león, la posibilidad de decir «no», de abrir el espacio de libertad necesario para, sabiendo que hay mucho destruido, que la nada avanza, poder construir poco a poco y duramente un cerco alrededor de la escuela pública para conservarla como institución frente a los diferentes intereses corporativistas que la amenazan.

Enrique.- En concreto, Mareas por la Educación Pública es un espacio para que las distintas asambleas de los territorios del Estado puedan coordinarse e intercambiar puntos de vista e iniciativas. Ese espacio costó mucho esfuerzo construirlo y darle estabilidad, y muchos compañeros y compañeras de Madrid, de Baleares, de Galicia, de Andalucía, etc., se han dejado la piel para ello. La dedicatoria es un pequeño reconocimiento a su inmenso trabajo. No ha sido nada fácil mantener la independencia frente a los intentos de instrumentalización por parte de partidos y sindicatos. Hay que estar todo el rato recordando que esto es un movimiento social básicamente asambleario que no se vincula con ningún partido ni sindicato, aunque algunos militemos además en partidos políticos y estemos afiliados a sindicatos y haya, evidentemente, mayor afinidad con unos que con otros. También es cierto que la Marea Verde, como movimiento social, ha bajado de intensidad en los últimos tiempos, pero es importante mantener viva la llama y tener una estructura que permita coordinarnos y estar preparados cuando, por decirlo así, «suba la marea» de nuevo. Además van surgiendo causas concretas en diferentes lugares, los compañeros de Andalucía están dando la batalla ahora mismo contra los intentos de Susana Díaz de favorecer a la concertada, y han conseguido algunas cosas; en Madrid, ahora mismo, la lucha contra el cierre del Pérez Galdós en concreto y, en general, contra la privatización acelerada del sistema de enseñanza madrileño que los sucesivos gobiernos del PP están llevando a cabo. A partir de esas luchas se van creando y fortaleciendo redes de resistencia al salvajismo del que hablábamos antes. Es una labor necesaria e importantísima.

Habláis también de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública afirmáis. ¿Quién es Daniel Noya? Os pregunto ahora sobre él

De acuerdo cuando quieras.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226138&titular=%93hemos-pasado-de-considerar-la-educaci%F3n-como-un-derecho-a-considerarla-como-una-inversi%F3n-para-

 

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Entrevista a Bob Lenz: El mundo ha cambiado, pero los colegios no

04 mayo 2017/Fuente: webdelmaestrocmf.com

Bob Lenz es el Director del Instituto Buck para la Educación, y reconocido líder en el rediseño de la escuela secundaria, el aprendizaje basado en proyectos, educación habilidades del siglo XXI, la evaluación del desempeño, experto en innovación educativa, y es quien afirma que “la enseñanza tradicional no es que sea mala, sino que necesita ampliar horizontes”, y por eso está empeñado en promover un sistema de aprendizaje basado en la resolución de proyectos.

El sistema de aprendizaje basado en la resolución de proyectos, tiene como inspiración la teoría de Howard Gardner, y desde la teoría de las “inteligencias múltiples”, se estimula la participación activa en el aula de los estudiantes.

Afirman sus seguidores, que mejora extraordinariamente la capacidad para encontrar soluciones creativas a problemas cotidianos, porque ellos planean, implementan y evalúan proyectos desde su realidad cotidiana, y como toda estrategia de aprendizaje, comprende todas las etapas y procesos que utilizan los estudiantes para hacer más sencilla la recuperación, almacenamiento, uso y obtención de información para aprender un nuevo conocimiento (cf Wikipedia).

Las instituciones educativas “que siguen la metodología por proyectos tienen los mismos contenidos curriculares que en el resto, pero los estudiantes no tienen un libro para cada materia, sino que son los maestros los que elaboran los materiales, adaptándolos al grupo de alumnos, y marcando los ritmos de trabajo o reduciendo las actividades según los intereses y las necesidades del niño, protagonista absoluto de su aprendizaje”, afirma Ana Palicio, Además, es importante saber que estas estrategias de instrucción tienen una aproximación constructivista siguiendo las teorías de “psicólogos y educadores tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey”.

Las ventajas de este método es que prepara a los estudiantes para la vida real; desarrolla la motivación por los logros obtenidos; logran ver una conexión real entre el aprendizaje en la escuela y sus vidas; retienen mayor cantidad de conocimiento y habilidades porque se sienten comprometidos con proyectos inspiradores; hacen uso de sus “habilidades mentales de orden superior en lugar de memorizar datos en contextos aislados sin conexión”; se enriquecen con el aprendizaje colaborativo que les permite compartir ideas, expresar sus opiniones y encontrar soluciones con los demás; y por su misma metodología desarrolla las habilidades sociales y de comunicación,

El ABC, de la Comunidad Valenciana (España), publica una entrevista de M. Moreira a Bob Lenz, que compartimos con fines únicamente educativos – pastorales, y que invitamos a leer. Allí Lenz afirma que no se debe de restar valor académico a asignaturas como Filosofía o Literatura, porque junto con el Arte, son esenciales para el desarrollo humano. “Vivimos cada vez más en un mundo basado en proyectos, tanto si eres autónomo como si trabajas para una empresa convencional. Por eso es importante inculcar ya desde niños un sistema basado en proyectos. Alguien tiene que hacerlo, porque el mundo ha cambiado, pero los colegios no”. En la entrevista también toca el tema de los deberes para la casa; el énfasis en los exámenes y las puntuaciones; el cómo se están perdiendo personas súper creativas porque no tuvieron suficiente nota en los exámenes, y sobre la selección del profesorado.

¿Cuánto conoce sobre sistema de aprendizaje basado en la resolución de proyectos?  ¿Cree que es un camino de aprendizaje que ayuda a los estudiantes a ser innovadores y creativos?

Charla: Un Mundo Basado en Proyectos:

Recomendamos utilizar la herramientas de subtitulos para que pueda traducir la conferencia de Bob Lenz.

Fuente:http://webdelmaestrocmf.com/portal/bob-lenz-el-mundo-ha-cambiado-pero-los-colegios-no/

 

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Andrea Magnolini: “Se debe perder tiempo para ganar tiempo”

03 de mayo de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Andrea Magnolini

¿En qué consiste la pedagogía del caracol?
En permitir que los niños experimenten. Es decir, que trabajen con las manos, que interactúen con la naturaleza, que toquen las herramientas e instrumentos… El objetivo es que encuentren sus intereses y talentos para que acaben conociéndose mejor. Otro concepto importante de esta pedagogía es el juego como mediador para aprender y para experimentar, así como también la participación en talleres.

¿Qué tipo de talleres?
Hablamos de talleres muy distintos, ya que los niños también son muy diferentes entre ellos, algunos para trabajar la madera, otros para aprender a coser o a pintar… Otro elemento esencial es la naturaleza. La pedagogía del caracol está muy vinculada a la naturaleza, ya que es la primera maestra para un niño. Así es como lo entendía Gianfranco Zavalloni, impulsor de la pedagogía del caracol.

¿Por qué Gianfranco desarrolló este modelo educativo?
Lo más importante es entender que la pedagogía del caracol nace de una experiencia y no de la filosofía. Gianfranco trabajó durante catorce años en una escuela de primaria y se dedicó a observar a los niños. A partir de esta observación, desarrolló la pedagogía del caracol, que es el resultado de todas las experiencias que vivió en primera persona y la de las profesoras con las que trabajó.

¿Cómo entendía la escuela?
Como un espacio para ser curioso, no sólo para los niños, sino también para los docentes. Un lugar donde se debe aprender haciendo. Por ello, creía que la escuela necesita el coraje de los docentes para que aporten su talento. Entendía que los profesores y los alumnos tienen distintas habilidades y les invitaba a que cada uno aportara las suyas.

En su escuela, los docentes eran parte activa…
Siempre nos animaba a participar. Nos pedía que escribiéramos un diario sobre nuestra actividad, no para hacer un seguimiento de nuestro trabajo, sino para que dedicáramos tiempo a reflexionar sobre lo que hacíamos en clase.

Gianfranco afirmaba que la escuela y la sociedad están basadas en el mito de la velocidad. ¿A qué se refería?
La velocidad es un mito de nuestro tiempo que debemos desmontar. La velocidad en sí misma no significa nada, pero cobra sentido cuando tiene un objetivo, un destino. En nuestra sociedad entendemos que tenemos que ir de un punto a otro lo más rápido posible. Lamentablemente el mito de la velocidad también ha calado en la escuela.

¿En qué sentido?
Consideramos que el mundo en el que vivimos es muy complejo y nos marcamos muchos objetivos. Bajo esta premisa, educamos a los estudiantes para que desarrollen lo más rápido posible todas las habilidades que creemos necesarias para nuestra complicada sociedad. Pero esto es un mito, porque si preguntamos a los niños cuáles son sus objetivos o qué es realmente importante para ellos… el 95% de los estudiantes no sabrá qué responder. Necesitan tiempo.

Interesante…
Si no conocemos nuestro objetivo, no tiene sentido que vayamos rápido para llegar a él. Lo que necesitamos es tiempo para conocer nuestra meta. Una vez el niño descubre sus intereses y sus objetivos, la escuela debe permitirle seguir aprendiendo a su ritmo. Hay niños que necesitan hacer las cosas a mayor velocidad y otros con más calma. La escuela debe permitir que cada alumno descubra sus intereses y que los desarrolle a su ritmo.

¿Qué consecuencias tiene para los niños el mito de la velocidad?
Les estamos transmitiendo que deben asumir más objetivos de los que pueden manejar. Otro mito relacionado con la velocidad es el de la seguridad. Actualmente, queremos hacerlo todo rápido y seguro, pero es una idea contradictoria, porque cuánto más rápido vas, menos seguro es lo que haces. Todo ello provoca que acabemos transmitiendo inseguridad a los niños.

¿Cómo se transmite la inseguridad?
Estamos tan obsesionados con la seguridad y la velocidad que acabamos prohibiéndolo todo. No dejamos que los niños experimenten con las manos, que se ensucien, que salgan a la calle, que se relacionen con otras personas u otras culturas, con el argumento de que puede resultar peligroso. Con esta actitud el niño acaba entendiendo que el mundo es un lugar terrible.

¿Qué cambios deberían aplicarse en las escuelas?
La escuela atraviesa un momento de crisis porque la sociedad está especulando con ella. Me refiero a que, por ejemplo, como la sociedad está dominada por la tecnología, estamos intentando introducir su dominio también en la escuela, con la complicidad de unos docentes que no están preparados para ello. También me preocupa la dirección que ha tomado la enseñanza, que obliga a convertir cada experiencia en cognitiva.

¿Nos podría poner un ejemplo?
Cuando las escuelas enseñan a los estudiantes qué es el pan, no les llevan a conocer el campo, ni el trigo, ni cómo se elabora la harina… Lo que hacen es darles un papel en el que pone pan, una flecha que lleva al trigo, otra a la harina y otra que de nuevo vuelve al pan. Para un niño, esto no es una experiencia, es sólo un dibujo que no le aporta significado. Este problema se multiplica con el uso de las nuevas tecnologías.

¿Qué debemos hacer para revertir esta situación?
Hay que volver a la pedagogía del caracol. El conocimiento se debe transmitir a través de una experiencia. De esta forma el aprendizaje del estudiante será más rápido y de mayor calidad. Nosotros entendemos que cada niño tiene un talento distinto, por lo tanto, con esta pedagogía fomentamos que cooperen entre ellos, ya que para un niño representa una gran satisfacción poder ayudar a otra persona con capacidades distintas a las suyas.

Gianfranco propuso diferentes prácticas que permiten la desaceleración en la escuela. ¿Qué tienen todas ellas en común?
Para Gianfranco el diálogo tenía mucha importancia. Hay muchas clases que parecen una iglesia o el ejército, con una persona al frente hablando y las demás están obligadas a escucharla. Es muy distinto cuando una persona introduce unos conocimientos y los demás están en círculo escuchando, interactuando y aprendiendo.

¿Cómo fomentar el diálogo en clase?
Uno de los mejores instrumentos para animar el diálogo en clase son los títeres. Gianfranco siempre los utilizaba y dejaba que los niños los usaran y preparasen el espectáculo. Son prácticas que requieren de tiempo, pero debemos entender que se debe perder tiempo para ganar tiempo. Es importante recordar que los niños son como las semillas, algunos brotan muy rápidamente y otros necesitan estar un año en la tierra, en un lugar confortable, para después poder emerger.

Gianfranco también defendió la Escuela Creativa. ¿Qué debemos entender por creatividad en la escuela?
Pensaba que la creatividad es una capacidad muy difícil de definir, ya que consiste en tomar los elementos disponibles y darles un uso distinto al habitual. Por ejemplo, si cogemos partes de distintos animales y las juntamos, podemos inventar otro animal. Pero si no tenemos experiencias directas con los animales, es decir, si no los has visto en primera persona, tocado, o no te has relacionado con ellos… resultará muy difícil ser creativo.

¿Cómo lo soluciona la Escuela Creativa?
Creando experiencias. Salir de la escuela e indagar. Gianfranco llevaba a los alumnos a visitar a la gente que trabajaba en talleres. Pensaba que era muy importante porque muchos de sus estudiantes de 18 años no sabían qué hacer con su futuro profesional porque nunca habían visto a las personas trabajar. El trabajo físico se ha convertido en tabú porque se considera muy peligroso… Gianfranco creía que era importante que lo vivieran en primera persona para interiorizar la experiencia.

¿Cuáles son los valores que hay detrás de estos modelos educativos?
El valor que destacaría, el cual puede parecer banal, es la libertad. No hablamos de la libertad para que los niños hagan lo que quieran. Si no la libertad de ser libre, la libertad interior. Pero uno no puede ser libre si no sabe lo que quiere hacer, lo que le interesa, lo que ama… Por lo tanto, se requiere de tiempo para descubrirlo y la escuela debe proporcionarlo.

Finalmente, ¿cuáles son los derechos de los niños defendidos por Gianfranco?
Estableció 10 derechos de los niños: al ocio, a ensuciarse, a los olores, al diálogo, a usar las manos, a un buen comienzo, a la calle, a lo salvaje, al silencio y a los matices. Definió este decálogo fruto de la experiencia que vivió en Sudamérica donde los niños jugaban todo el día y no estaban encerrados en clase o en casa con un exhaustivo control de los adultos, como pasa en occidente. Deberíamos reflexionar más sobre ello…

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/andrea-magnolini-se-perder-tiempo-ganar-tiempo/

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Entrevista: “Hoy en la política hay más emociones que argumentos”

Entresvista a Boaventura de Sousa Santos

Boaventura de Sousa Santos, es uno de los sociólogos más importantes del mundo por sus análisis sobre las crisis de las democracias contemporáneas. Ha publicado trabajos acerca de la globalización, la sociología del derecho, epistemología y derechos humanos. Este año estará presente en la Feria del Libro de Bogotá para exponer su último libro Democracia y transformación Social, un texto en el que expone, entre otras cosas, las posibilidades que tienen las izquierdas, a pesar de su fracaso; los retos de la transformación social por las vías pacíficas; y dedica un apartado especial al proceso de paz en Colombia.

SEMANA: Ante los recientes resultados electorales en el mundo existe la sensación de que la democracia está en riesgo. ¿Comparte esta apreciación?

BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS: Aunque los procesos electorales recientes son muy distintos, todos apuntan a la misma crisis de la democracia. En el caso de Trump y del brexit tenemos un fenómeno que es la posverdad. Es decir, procesos en donde hay manipulación de emociones, a través de mentiras, en donde los hechos y la realidad no cuentan porque no se usan los argumentos para convencer, sino las emociones de los ciudadanos. De alguna manera, ocurrió lo mismo en Colombia durante el plebiscito porque fueron difundidas muchas ideas falsas: como que las jurisdicciones especiales de paz serían una manera de impunidad en relación con todos los crímenes cometidos por las Farc.

SEMANA: Pero el único problema de la democracia no es la posverdad…

B.S.S.: No, hay otro riesgo, el uso de chivos expiatorios: tratar de encontrar grupos de personas para culparlos de una situación particular y crear unidad nacional a través del miedo por una amenaza común. Por ejemplo, en Europa, se creó la idea de que los refugiados y los migrantes son la fuente y la causa de todos los problemas del continente. Así mismo, Estados Unidos utilizó a los migrantes latinos, y después a los musulmanes, como chivos expiatorios para culparlos del desempleo, la pobreza y la inseguridad. En Colombia ocurrió con las Farc, el supuesto culpable de los males del país.

SEMANA: Usted ha dicho que Europa necesita de los migrantes…

B.S.S.: Sí. La media de edad de los europeos es mucho más alta que en otros países. Por eso, las políticas públicas apuntan a un equilibrio de las generaciones. Tiene que haber gente más joven que trabaje y que pague impuestos para poder financiar la seguridad social, la educación, las pensiones y la salud. Los cálculos dicen que necesitamos entre 1.000 y 30 millones de jóvenes. Por esa razón, deberíamos tener otra posición frente a los migrantes y refugiados: muchos de ellos son mano de obra calificada. Sin embargo, los partidos políticos quieren utilizar el miedo a la inseguridad en los ciudadanos para gobernar.

SEMANA: ¿Cómo juzgará la historia este momento, en especial el actuar con los migrantes y los refugiados?

B.S.S.: La historia será bastante crítica porque es un tiempo en el que las sociedades son políticamente democráticas, pero socialmente fascistas, debido a la desigualdad y a que el Estado cada vez está más dominado por los grupos económicos poderosos y empresas criminales. Es un tiempo donde por primera vez el capitalismo y la economía amenazan con destruir la naturaleza. Y cada vez más se habla de una manera irresponsable de guerra nuclear.

SEMANA: ¿Los problemas ambientales pueden causar nuevos desafíos para la democracia?

B.S.S.: Buena parte de los refugiados de la próxima década van a ser refugiados ambientales. En África ocurre y en India también. No estamos encontrando soluciones para resolver un problema ecológico porque el modelo de desarrollo pasa por una explotación de la naturaleza sin precedentes, y a esto se le suma la agricultura industrial, que será el peligro de Colombia próximamente:muchos países que apoyan el proceso de paz porque tienen intereses en el territorio para explotar la agricultura industrial.

SEMANA: ¿Cómo define el populismo y por qué se extiende por el mundo?

B.S.S.: El populismo para mí es siempre de derecha. No considero que pueda haber populismo de izquierda, aunque se habla y se dice que Chávez era un populista de izquierda. El populismo es una forma de política que se basa en la manipulación de la emoción de los ciudadanos porque impide la mediación política de los partidos, porque no hay mediaciones o programas políticos entre los ciudadanos y los gobernantes. En el populismo no se puede discutir, no se razona, no se argumenta, siempre hay manipulación.

SEMANA: ¿Considera que la reaparición de la derecha en América Latina es un fracaso de la izquierda?

B.S.S.: Sí, claro. Pero hay dos causas fundamentales por las que la izquierda fracasó. Fue un error asumir el poder político sin hacer una reforma política y económica, lo que condujo, por ejemplo, a que en Brasil la derecha lograra destituir a la presidenta Dilma Rousseff. No hubo reforma política porque tampoco hubo un modelo de desarrollo nuevo. Se ha mantenido el modelo extractivista, que representa una gran continuidad con el periodo colonial, cuando la agricultura industrial no elaboraba productos manufacturados, solo materia prima como petróleo y oro. Como el costo de estos minerales era alto, la izquierda podía gobernar cómodamente. Sin embargo, ante la crisis fueron insostenibles.

Por otro lado, estos gobiernos emergieron en un periodo en que EE.UU estaba concentrado en el Medio Oriente, Irak en la primera década sobre todo, y por eso descuidaron mucho su «patio trasero» que siempre fue América Latina. Cuando EE.UU vuelve su mirada a América Latina lo hace de una forma contundente apoyando el golpe de Estado en Honduras en 2009 y después torna su mirada a América Latina.

SEMANA: ¿Por qué la proliferación de fascismos y nacionalismos en el mundo de hoy?

B.S.S.: La crisis económica en Europa de 2008 generó recortes en salarios y en los servicios públicos. Esto no fue producido por las migraciones, sino por los capitales financieros que están totalmente desregulados. Luego vino la crisis de Grecia en 2011 y esto generó un descontento y una frustración de los ciudadanos que estábamos acostumbrados a tener más protección. Pero la extrema derecha no va a decir que necesitamos combatir el Fondo Monetario Internacional y los capitales financieros. Necesita crear los chivos expiatorios. Marie Le Pen dijo “nuestras fronteras son trincheras”, es decir, vamos a cerrar el país como Trump, que quiere cerrar la frontera con México. Se culpa a otros de la crisis y no se atiende el problema real.

SEMANA: El filósofo Slavoj Zizek, ante la realidad mundial migratoria y de desigualdad, hace un llamado en su libro por una nueva lucha de clases, por un mundo más solidario. ¿Esta idea se puede relacionar con la suya de reestructurar la izquierda?

 

 B.S.S.: Sí, pienso que las izquierdas tienen que refundarse para minimizar sus diferencias y pensar que el régimen económico dominante en este momento, que dio una libertad sin límites a los capitales financieros, no es compatible con la izquierda. La izquierda tiene que pensar en alternativas conscientes y fuertes al neoliberalismo, y no que puede gobernar un país con recetas nuevas de este modelo económico, que además está en crisis.

El mismo Trump critica el neoliberalismo aunque le conviene este modelo. El presidente norteamericano está mostrando que Estados Unidos está más interesado en dominar a través de la guerra que hacerlo económicamente porque, a largo plazo, la dominación no va a ser posible mediante el neoliberalismo.

SEMANA: ¿Las redes sociales son útiles o inútiles para la democracia?

B.S.S.: Esta es una de las contradicciones de nuestro tiempo. Nosotros saludamos a las redes sociales y a internet como plataformas, como una forma de democratización del conocimiento y de la información. Pero en tiempos recientes, en el régimen de la posverdad, las redes sociales y el internet son utilizados para manipular la opinión pública con base en una cosa que es difícil de entender para una persona no técnica: Los algoritmos son los mecanismos con los que se puede medir el éxito de un mensaje, no con base en la verdad de los hechos. Por eso, si la mentira funciona y se difunde, es útil para las redes.

Uno de los casos más interesantes para estudiar es un grupo que poco antes de las elecciones en EE.UU. dijo que el papa Francisco apoyaba a Trump. El mensaje se volvió viral porque el algoritmo dice que la gente de derecha cree en ideas de este tipo. La verdad es que el papa no apoyó a ningún candidato, pero la mentira tuvo una influencia en los potenciales votantes de Trump. Y esto es una muestra del gran daño que las redes sociales pueden hacer en la opinión pública.

SEMANA: ¿Considera que parte de la crisis de la democracia se debe a que los medios de comunicación han perdido credibilidad?

B.S.S.: En el régimen de la posverdad refutar no funciona porque el daño ya está hecho. En los últimos tiempos, muchos medios de comunicación no apostaron por un periodismo riguroso porque están dominados por grandes convenios económicos. Por ejemplo, en Europa el grupo de Rupert Murdoch, el magnate que acapara varios medios de comunicación en Inglaterra, está intentando desacreditar al líder del partido de los laboristas, que es Jeremy Corbyn, cuando se anuncia que va a haber elecciones. Es decir, ya hay una estrategia desde los mismos medios enfocada en destruir al candidato de izquierda con mentiras para poder garantizar el apoyo al partido conservador. Por eso es muy difícil combatir las noticias falsas. Afortunadamente, también hay muchos buenos periodistas, el problema es que los sacan de los medios o que son amenazados y asesinados.

SEMANA: En su última columna dijo que era tiempo de democratizar la revolución y de revolucionar la democracia. ¿Nos puede explicar esta idea?

B.S.S.: Al inicio del siglo XX se creó una oposición entre una revolución muy violenta, pero con cambios muy rápidos; y las transformaciones legales democráticas, conocido como el Reformismo. La primera iba contra las instituciones democráticas y la otra utilizaba las instituciones. Las dos se quedaron divididas, pero se organizaron en dos bloques; el soviético (revolución) y el bloque europeo, norteamericano y de otros países de América Latina, que eran democráticos. Con la caída del muro de Berlín los dos bloques colapsan. No solo el soviético, la idea de una democracia que promovía más igualdad social, justicia social, más derechos sociales y redistribución de riqueza también fracasa. En este momento en la agenda política no hay revolución y en los países capitalistas los ocho hombres más ricos del mundo tienen una concentración de riqueza brutal. Esto es la negación de la democracia. Estamos en un proceso de retroceso y no de progreso de la democracia.

SEMANA: ¿Y qué propone?

B.S.S.: que pensemos, sobre todo para las izquierdas, la posibilidad de articular una nueva revolución con democracia y la democracia con revolución. Lo principal es que los fines nunca justifican los medios. La revolución siempre justificó las atrocidades por alcanzar sus objetivos. Por eso tuvimos los crímenes de Stalin. Es necesario crear nuevas asambleas constituyentes que busquen articular la democracia participativa con la democracia representativa. Nosotros no podemos democratizar el Estado si no democratizamos la sociedad y eso es lo que llamo revolucionar la democracia. La democracia y el socialismo fracasaron. Propongo reinventar la democracia: el régimen político debe estar dado por la participación de la gente y no por el capital financiero.

SEMANA: Hoy se tejen diferentes conjeturas sobre el papel de los jóvenes de la sociedad, algunos afirman que les preocupa más el mundo virtual (muy ensimismados) que el real. ¿Hay futuro para el planeta?

B.S.S.: Yo trabajo bastante con jóvenes y debo decir que nunca son cínicos o pasivos. Lo que pasa es que la política que tenemos no es buena para politizar a los jóvenes. Entonces los jóvenes buscan formas alternativas. Por ejemplo, trabajo mucho con raperos de Brasil, Portugal, Angola y México. Son jóvenes que transforman sus lúdicas y sus letras en formas de protesta, en formas de organización, de lucha contra la droga. Ellos se están inventando otras formas y han encontrado otras herramientas como la música, por eso no soy pesimista con ellos.

Soy pesimista con los políticos y los profesionales que no son capaces de identificar las angustias de las jóvenes y encontrar formas de canalizar su fuerza y su entusiasmo. Algunos buscan transformarlos en consumistas que no tienen metas o ideales. Por eso, muchos se hacen sicarios, como pasa en Colombia o en México. Eso es lo que me molesta del sistema político y económico, que quiere crear jóvenes “ricos” y consumistas.

SEMANA: ¿Cómo puede actuar la sociedad civil para que la paz sea democrática y no solo beneficie a los poderosos como lo expone en su último libro ‘Democracia y transformación social’?

B.S.S.: En Colombia se está mirando el proceso por una vía legalista y no por una vía jurídica y económica. La paz no puede perder de vista las razones que llevaron a la formación de las FARC: la concentración de la tierra ha sido un problema estructural de ese país por lo tanto debe haber una reforma agraria. También es necesaria una reforma política para que los guerrilleros puedan entrar en la vida política y que no los maten como pasó con la Unión Patriótica. Para eso es necesario la participación popular de todos los sectores de la sociedad y la compañía de los colombianos al proceso.

Mi temor con Colombia, que es un país que está muy cerca de mi corazón porque lo estudio desde hace más de 15 años, es que si no se logra la paz democrática esto solo va a ser un suceso que desencadenará otros periodos de violencia, y puede ser nefasto para una sociedad civil que me ha impresionado por su capacidad de resistencia. Estamos viendo este año que asesinan a los líderes defensores de derechos humanos en Cauca o Antioquia, quizá los paramilitares saben de eso. Este año la violencia contra los líderes es más grande que el año pasado y así pienso que la paz va a ser muy difícil.

SEMANA: Pero usted ha dicho también que Colombia podría ser un ejemplo para el mundo…

B.S.S.: Yo creo que Colombia es el país que puede dar una buena noticia por la democracia. La única buena noticia que puede venir de América Latina es el éxito del proceso de paz y eso es una gran responsabilidad.

Fuente de la Entrevista:

http://www.semana.com/cultura/articulo/hoy-en-la-politica-hay-mas-emociones-que-argumentos/522850

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Carlos Magro: “Tenemos el deber cívico de proteger la red y hacerla un espacio mejor”

Empecemos por lo importante: Carlos Magro es padre dos niños preciosos y le gusta correr y montar en bicicleta. Además de eso, este estudiante de Física Teórica en la UCM y de Historia Moderna y Contemporánea en la UAM es Director Académico del Istituto Europeo Di Desing y Vicepresidente de la Asociación Educación Abierta. Y es que es, precisamente, el mundo educativo lo que ocupa la mayor parte de sus días, en los que trata de hallar nuevas vías para aprovechar las oportunidades que ofrece la transformación digital. Como él mismo dice en esta extensa entrevista -otra prueba de su entusiasmo con este asunto- el éxito de este proceso transformador impulsado por Internet, dependerá de nuestracapacidad de construir visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas. Para Nobbot es un privilegio aprender de quienes pueden enseñar así que os recomendamos la lectura de esta interesantísima conversación entre Carlos y nuestra compañera Blanca Villamía Uriarte. Huid por un momento del vértigo de internet porque merece la pena.

Hola Carlos, Seymour Papert reconoció el potencial revolucionario de las TIC en la educación. Decía que la programación y los ordenadores podían ser útiles para mejorar el aprendizaje, el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y la creatividad de las personas. ¿Puede ser que haya jóvenes que estén teniendo acceso a este potencial y otros no?, ¿se podría estar produciendo una brecha digital en el entorno educativo?

Totalmente de acuerdo, la tecnología no es neutra como tampoco lo es, por cierto, la educación. En ambos casos debemos decidir si queremos ser agentes de transformación o de transmisión ya que cada elección tecnológica o metodológica que hacemos tiene implicaciones.

El sociólogo norteamericano Neil Postman, que fue discípulo de Marshall McLuhan, escribió un interesante libro en 1995 titulado El Fin de la educación en el que sostenía que lo que necesitábamos saber sobre las tecnologías no es cómo usarlas sino entender bien cómo éstas nos usan a nosotros. No debemos nunca olvidar, decía, que la tecnología siempre supone un coste; que siempre hay ganadores y perdedores; que siempre tiene efectos epistemológicos, políticos o sociales; que sus consecuencias son siempre grandes, a menudo imprevisibles y en gran medida irreversibles; y que con demasiada facilidad, tendemos a convertirla en algo mítico y por tanto incuestionable. Para evitarlo el mismo Postman nos proponía hacer de la tecnología un objeto de indagación, problematizando tanto su aceptación y uso como su rechazo e ignorancia.

ESCOLARIZAR LAS TECNOLOGÍAS

Con la tecnología educativa nos ha pasado algo parecido. Tras los excesos realizados en las últimas décadas en inversiones y programas destinados a incorporar las tecnologías en las aulas, parece que todos hemos aceptado que el asunto no va de dispositivos sino de metodologías y que digitalizar la educación no es tanto tecnificar las aulas (con ordenadores personales, pizarras inteligentes, carritos de tablets..) como escolarizar las tecnologías.

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Carlos Magro y Blanca Villamía Uriarte, jefe de proyectos de la Fundación Orange

Hay cada vez un mayor consenso para admitir que el verdadero potencial de la tecnología y en concreto de las tecnologías de la información es la capacidad que nos dan para crear, colaborar y compartir. Uno de los grandes desafíos que aún tenemos en el ámbito de la tecnología educativa es dotar a los alumnos no solo de competencias para que las usen o creen con ellas, sino también para que sean capaces de cuestionarlas, dominarlas y crearlas ellos mismos.

La tecnología puede servir para perpetuar y fortalecer, sin cambiar, los enfoques tradicionales de la enseñanza o para introducir cambios metodológicos, fomentar las pedagogías activas, el aprendizaje centrado en los alumnos. Resolver el reto de la integración de la tecnología en la educación nos exige resolver antes el reto de la educación.

MEDIR LA DISRUPCIÓN DIGITAL

La falta de evidencia sobre el efecto de las tecnologías se relaciona también con las limitaciones que tienen los propios sistemas de medición de la calidad, ¿Se está midiendo la innovación educativa o la disrupción digital en el sector educativo?, ¿existen prácticas destacables?

Es importante recordar, aunque resulte sorprendente, que sólo desde la década de los 2000 hemos empezado a tener datos comparativos sobre el impacto de las políticas públicas y otras medidas de innovación en los resultados de aprendizaje. A esta escasa y por tanto aún incipiente cultura de la evaluación tenemos que añadirle muchas resistencias internas y, sobre todo, la enorme complejidad de los asuntos educativos, muy sujetos siempre a múltiples variables y a elementos que no son estrictamente educativos, pero que afectan de manera importante en los resultados, tal y como nos llevan advirtiendo desde hace décadas sociólogos de la educación como Pierre Bourdieu.

¿EVALUAMOS LO IMPORTANTE O LO QUE QUE PODEMOS EVALUAR?

Temas como la equidad, la igualdad de oportunidades, la atención a la diversidad o la misma personalización del aprendizaje requieren tener en cuenta una multitud de variables no estrictamente educativas y todas ellas interrelacionadas. Abordarlas requieren respuestas no solo educativas.

Otra cuestión igualmente relevante es qué medimos cuando evaluamos. La gran pregunta que nos debemos hacer es si realmente estamos evaluando lo importante o si por el contrario nos limitamos a dar importancia a lo que sabemos evaluar o nos resulta más fácil medir.

Por ahí vienen, por ejemplo, muchas de las críticas que se hacen a programas internacionales de evaluación externa como puede ser PISA, casi exclusivamente centrados en medir las competencias lingüísticas y matemáticas en detrimento de otras competencias como las creativas o artísticas. ¿Cómo se mide la autoconciencia, la autonomía del estudiante, el espíritu crítico o la felicidad de los alumnos? La realidad es que no sabemos y las posibles respuestas son muy complejas.

Es decir, que antes de ponernos a medir, antes de poner en marcha cualquier iniciativa metodológica nueva, antes de ponernos a innovar con tecnologías o sin ellas, tenemos que tener claro qué queremos obtener, cuáles son nuestros objetivos. En el fondo, debemos tener claro por qué y para qué educamos. Antes de ponernos con los cómo debemos tener claros los por qué y los qué.

“NECESITAMOS MEJORES SISTEMAS QUE “TRADUZCAN” Y ACERQUEN LOS RESULTADOS DE INVESTIGACIONES, ESTUDIOS E INFORMES A LOS DOCENTES Y A LOS CENTROS EDUCATIVOS”

Las grandes evaluaciones internacionales que conocemos (PISA, TIMSS, PIRLS); los organismos internacionales como UNESCO u OCDE; las agencias internacionales como NESTA y CERI o nacionales como NESTA y el CNIIE en España están haciendo un gran esfuerzo por recabar y analizar datos educativos pero la realidad es que hay todavía una brecha grande entre estos estudios macro y la práctica diaria en las aulas y los centros. Necesitamos mejores sistemas que “traduzcan” y acerquen los resultados de investigaciones, estudios e informes a los docentes y a los centros educativos. Que nos ayuden a trasladar a la práctica diaria las conclusiones de evaluaciones y estudios.

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Carlos Magro y Blanca Villamía Uriarte, jefe de proyectos de la Fundación Orange, en otro momento de la entrevista

En esta misma línea, es importante establecer mecanismos de visibilización y comunicación de lo que ya se está haciendo. Tan solo en los ámbitos de la transformación digital de la educación o del uso e incorporación de tecnologías en las prácticas de enseñanza/aprendizaje encontramos muchos y muy buenos ejemplos, pero a pesar de los esfuerzos que están realizando instituciones públicas y privadas, aún falta visibilidad.

Es fundamental, y es una vieja demanda, poner en marcha espacios y mecanismos que nos permitan compartir prácticas y crear redes de intercambio y comunidades de aprendizaje por las que circulen estas prácticas.

GAMIFICACIÓN EDUCATIVA

Nuevas formas de enseñanza: movimiento maker, aprendizaje basado en proyectos, gamificación educativa… En algunos casos se puede pasar del desinterés de alumnos en el aula tradicional a que sean líderes en las aulas tecnológicas o los laboratorios de aprendizaje. Por ejemplo, alumnos con bajo rendimiento escolar que, sin embargo, pueden ser altamente competentes en el mundo de los videojuegos. Pero ¿se están reconociendo estas competencias?, ¿se saben aprovechar?

Tanto el aprendizaje basado en proyectos (ABP), como el movimiento Maker o la gamificación son buenos ejemplos de pedagogías activas y centradas en el alumno. Y la historia de este tipo de pedagogías es larga. Ya a principios del siglo XX, el filósofo y pedagogo norteamericano John Dewey sostuvo que la única manera de aprender era haciendo.

“APRENDEMOS PENSANDO SOBRE LO QUE HEMOS HECHO”

Muchas de las cuestiones que nos estamos planteando ahora ya estaban en Dewey y sus contemporáneos: la necesidad de personalizar el aprendizaje; el aprendizaje basado en proyectos; el aprender haciendo; el enfoque competencial en educación; la importancia de atender a la competencia artística y a la creatividad; los aprendizajes relevantes y contextualizados; la integración de los aprendizajes formales e informales; el aprendizaje basado en el juego. Todas estas ideas volvieron a tener su momento hacia mediados del siglo XX con los trabajos del psicólogo suizo Jean Piaget quien, como Dewey y otros educadores progresistas, también sostuvo la idea de que aprendemos construyendo nuestro propio conocimiento.

También en las décadas de los 70 y 80 cuando, por ejemplo, Seymour Papert se declaró heredero directo de Dewey y Piaget y puntualizó que no solo aprendemos haciendo, sino que aprendemos pensando sobre lo que hemos hecho. Papert, por cierto, ha sido uno de los primeros y más relevantes tecnólogos educativos de todos los tiempos. Sus trabajos han sentado las bases de la mejor tecnología educativa que podemos encontrar hoy. En los años 70, desarrolló el lenguaje de programación LOGO, antecedente directo del interesante lenguaje de programación por bloques Scratch, desarrollado en el Media Lab del MIT y que dirige, por cierto, uno de sus discípulos, Mitchel Resnick. Yo, desde luego, recomiendo encarecidamente a quienes se quieren dedicar a la tecnología educativa que lean antes los trabajos de Papert.

Estamos hablando por tanto de unas metodologías con una larga tradición en educación. Pero que ahora, por fin, se están abriendo hueco en el día a día de muchas aulas y centros educativos. En todos los casos la idea fundamental que está detrás es que aprender es crear y que crear es comprender. Que aprender es un proceso activo. Que construimos nuestro entendimiento del mundo mediante la exploración activa, la experimentación, la discusión y la reflexión, como dice el mismo Resnick.

LO IMPORTANTE DE LA TECNOLOGÍA SON LAS POSIBILIDADES QUE NOS ABREN PARA CREAR, CONSTRUIR Y PROGRAMAR. ES EL HECHO DE PODER CONVERTIRNOS NO SOLO EN CONSUMIDORES SINO EN PRODUCTORES DE INFORMACIÓN Y CONOCIMIENTO

Y aunque es cierto que hay mucho aprendizaje basado en proyectos en las escuelas que no se apoya en tecnologías, también es cierto que en esta recuperación de las pedagogías activas la tecnología está jugando un papel relevante. Después de muchos años en los que nos habíamos limitado, como hemos dicho, a hacer un uso exclusivamente pasivo de la tecnología en las escuelas, ahora por fin hemos recuperado el papel que le dieron los primeros tecnólogos educativos.

Lo importante de la tecnología son las posibilidades que nos abren para crear, construir y programar. Es el hecho de poder convertirnos no solo en consumidores sino en productores de información y conocimiento. Parece que ahora, como dijo el mismo Papert, tenemos por fin la infraestructura tecnológica para dar una segunda oportunidad a las pedagogías progresistas y activas.

CAMBIOS POR DECRETO

Dicho esto, creo que es importante también advertir que no estamos hablando aún de metodologías generalizadas en las aulas. Es cierto que son muchos los docentes que las han incorporado a su práctica de aula pero siguen siendo mayoría los que no. Y esto a pesar de que la propia normativa que rige nuestra educación habla de estas metodologías. En la Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato se menciona explícitamente las metodologías activas, el aprendizaje basado en tareas y proyectos, en problemas y en retos. Se habla de aprendizaje cooperativo, experimentación, de estrategias interactivas, de potenciar la curiosidad y la motivación de los alumnos, de evaluar mediante portfolios.

Carlos Magro y Manuel Gimeno, Director de la Fundación Orange
Carlos Magro y Manuel Gimeno, Director de la Fundación Orange

Sin embargo, la realidad en la mayoría de las aulas sigue siendo muy diferente. En gran parte porque la misma normativa que nos habla de aprendizajes activos nos fija después sistemas de evaluación finalistas que no incentivan estas metodologías. Estamos, desgraciadamente, ante un ejemplo de la disparidad existente entre el discurso y el articulado. O como decía Michael Fullan hace unos años, estamos ante la mejor constatación de que no se puede ordenar lo que los centros deben hacer. Tenemos que los centros escolares no se cambian por decreto.

Los centros educativos son instituciones que, por naturaleza, tienden a la estabilidad y a los que la inercia de prácticas asentadas hace en cierta manera resistentes al cambio. Son estructuras muy complejas que avanzan gracias a la tensión continua entre cambio y estabilidad. Conceptos como el de currículo oculto, gramática de la escolaridad, conservadurismo dinámico tratan de explicarnos las dificultades para este cambio.

Generalizar estas prácticas nos va a exigir trabajar con cada comunidad educativa en la construcción de su proyecto educativo. Nos va a exigir trabajar no solo las metodologías sino también los criterios y las formas de evaluar. Generalizar estas metodologías nos va a exigir garantizar que en la organización de los centros haya espacios y tiempos suficientes para la acción colegiada, la reflexión compartida y el trabajo cooperativo. Generalizar este cambio va a requerir también mucho asesoramiento, formación y redes de aprendizaje e intercambio entre docentes y centros educativos.

Las peculiaridades del sector de la educación son múltiples y tienen que ver especialmente con la coexistencia de lo público y lo privado, de una manera mucho más notoria que en otros sectores de actividad. ¿Quién está liderando ese proceso de transformación digital en las aulas y cómo se está liderando en España?

Lo están liderando miles de maestras y maestros, profesores y profesoras desde su práctica diaria de aula, desde proyectos de Centro y desde programas de colaboración entre centros. Hay innovación impulsada de manera individual y de manera colectiva. Hay innovación que se articula a través de comunidades de prácticas, en asociaciones como Aulablog, Espiral y la Asociación de maestros Rosa Sensat o en eventos como el EABE. Hay innovación impulsada desde todas las administraciones públicas, desde la administración europea a la local pasando por la administración central y la autonómica que es quien tiene al final las competencias educativas.

LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL LA ESTÁN LIDERANDO MILES DE MAESTRAS Y MAESTROS DESDE SU PRÁCTICA EN EL AULA

Estoy pensando en programas y proyectos como eTwinning, en losMOOCs de formación y otros formatos del INTEF, en iniciativas regionales que fomentan la transformación educativa como la Red de Bibliotecas Escolares de la Xunta de Galicia, en la Semana de los Proyectos de la Junta de Andalucía o en redes locales como Escola Nova 21 de Barcelona. Hay innovación desde organismos internacionales como la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y la hay en la misma UNESCO. Hay innovación educativa en el ámbito público y en el privado. La transformación educativa ya está sucediendo tanto en la escuela pública como en la privada. Hay centros públicos que son referentes de innovación y cambio. También hay centros concertados y centros privados.

SOCIEDAD CIVIL Y EMPRESAS

En España, estamos viviendo un movimiento importante de transformación educativa y de renovación pedagógica, como hacía años que no vivíamos. El impulso está llegando en primer lugar desde los profesionales de la educación pero también desde entornos cada vez más amplios de la sociedad civil y desde el mundo empresarial.

Hay mucha innovación, sí, pero, como comentábamos en la pregunta anterior no es suficiente. A pesar de que hablamos de cientos de centros y miles de docentes, sigue siendo muy poco. En España tenemos más de 30.000 centros educativos no universitarios y hablamos de más de 800.000 profesores y 8 millones de alumnos.

HAY QUE TRABAJAR PARA EVITAR LA BRECHA DIGITAL Y CONVERTIR LOS CENTROS EN COMUNIDADES PROFESIONALES DE APRENDIZAJE

Como en todos los procesos de cambio necesitamos alcanzar una masa crítica que aún no tenemos. Y el riesgo que corremos es que se genere una brecha importante entre unos alumnos y otros, entre los que están ya incorporados en aulas y centros que han apostado por la renovación metodológica, el cambio en los espacios de aprendizaje, en los tiempos, en la configuración de los grupos, en los sistemas de evaluación y los que no.

Tengo que confesar que es un tema que veo con creciente preocupación. Si no tomamos medidas urgentes esta brecha se va a producir, ya se está produciendo. Y aunque no nos cansamos de decir que la unidad del cambio es el centro escolar y que la transformación ni se puede prescribir por ley, ni responde iniciativas de arriba a abajo, también es cierto que necesitamos medidas que nos garanticen la igualdad de oportunidades para todos los alumnos en este ámbito.

Uno de los grandes retos que tenemos es vincular las iniciativas micro con las macro. Creo que es más necesario que nunca trabajar por crear redes de buenas prácticas y de cooperación entre centros que faciliten los movimientos de transformación. Hay que trabajar por fortalecer las redes de cooperación entre profesionales, las comunidades de aprendizaje. Hay que trabajar por convertir los centros en comunidades profesionales de aprendizaje.

Por otro lado, la transformación de la que estamos hablando no es solo una transformación tecnológica. Eso, al menos, parece que nos ha quedado claro tras los intentos de las últimas décadas. Lo que estamos viendo son movimientos de transformación mucho más sistémicos, donde la tecnología desempeña un papel importante pero no protagonista.

En muchos casos el cambio parte de un cambio en los espacios de enseñanza-aprendizaje, en otros son las metodologías de enseñanza, en otros puede ser la tecnología o los sistemas de evaluación pero en todos al final se acaban modificando todas estas dimensiones. No hay un modelo único pero cobra una gran importancia la construcción de un proyecto educativo compartido por la comunidad escolar.

El cambio requiere un esfuerzo sostenido y sistemático, que debe involucrar a toda la comunidad educativa y donde más que implementar propuestas externas debemos asumir que al final se trata de un proceso de aprendizaje del propio centro sin olvidar la necesidad de tiempo (los centros que ahora son referencia llevan alrededor de 10 años en el proceso) y una correcta combinación de planificación, liderazgo, personas, recursos y acción.

MOOCS Y DEMOCRATIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

¿Hasta qué punto y en qué medida han modificado las dinámicas de la educación continua o superior los MOOC?  Son de verdad ¿Massive? Online ¿Open? Courses o se está produciendo un cambio de perspectiva respecto a la noción de abierto y gratis?

Creo que mucho menos de lo que en un principio parecía cuando en 2012 el New York Times titulaba el diario como el Año de los MOOCs. No hemos asistido a la anunciada revolución de la educación superior, ni hemos sido sepultados por la temida avalancha que se pronosticaba. No hemos sido arrastrados por tsunamis, ni hemos sucumbido en las aguas pantanosas que se anunciaban.

Los MOOCs no han servido para democratizar el aprendizaje, ni han supuesto, en su mayoría, ninguna novedad metodológica. La gran mayoría de los MOOCs son seguidos por personas que ya tienen estudios superiores y la mayor parte de ellos no han pasado de ser una colección de videos magistrales pregrabados. La prometida revolución de la educación no ha llegado con los MOOCs.Los MOOCs, como otras tecnologías, han sido una promesa incumplida.

LOS MOOCS NO HAN SERVIDO PARA DEMOCRATIZAR EL APRENDIZAJE, NI HAN SUPUESTO, EN SU MAYORÍA, NINGUNA NOVEDAD METODOLÓGICA.

Entre la infinita tipología existente hoy encontramos además de MOOCs, SPOCs, LOOCs, MOORs. Es tan polisémico el concepto que en realidad podemos decir que los MOOCs no existen como tales, que no hay nada que podamos definir como el MOOC paradigmático o, al contrario, que casi todo podría ser denominado MOOC y como ha sugerido Joseph Ugoretz hemos llegado a un momento en el que casi cualquier tipo de formación online es llamada MOOC, aunque solo sea para no pasar desapercibidos.

En este proceso los MOOCs han experimentado un profundo proceso de resignificación. La M de Masivo fue la primera letra en caerse. Demasiada mala prensa, ya que lo masivo siempre ha estado vinculado con poca calidad. También hemos cuestionado sistemáticamente la idea de Open hasta que, en muchos casos, ha dejado de ser open access o contenidos abiertos para volver a significar open entry o en ocasiones ya ni eso.

Dicho esto, los MOOCs siguen con nosotros. Es más, su salud no solo es buena sino que cada día mejora. Pasada la moda de los primeros meses y la crisis típica de un ciclo Gartner de innovación tecnológica, podemos decir que han entrado en la llamada meseta de productividad. Ahora, parece que han encontrado su lugar.

Pasados unos años de su intempestiva irrupción disponemos ya de abundantes artículos de investigación, columnas de opinión, estudios comparados, informes de resultados, ejemplos de diseño, manuales de implementación, antologías de casos aplicados a contextos muy diversos, datos y estadísticas como para que cualquier interesado pueda hacerse un excelente mapa de situación y una hoja de ruta para diseñarlos y ejecutarlos.

Hoy hay tantos MOOCs como organizaciones impulsándolos. Algunos de ellos, por cierto, muy buenos y muy recomendables, por filosofía y por diseño. En nuestro ámbito recomiendo, por ejemplo, los MOOCs de formación de profesorado puestos en marcha por INTEF.

Machine learning. Hay empresas y start-ups que están empezando a aplicar la neurociencia en la educación para personalizar el aprendizaje de los chavales. Las plataformas de aprendizaje tratan de replicar la forma en la que el cerebro aprende. Se utilizan supuestamente herramientas de big data, machine learning y todos estas cosas con términos siempre anglosajones… El tema es que este tipo de herramientas va aprendiendo de lo que el alumno va haciendo y se va adaptando a su modelo de aprendizaje. ¿Esto te suena a realidad o ficción? ¿Estamos preparados para poder utilizar este tipo de herramientas?

La historia de la automatización de la educación también es muy larga. Al menos en los dos últimos siglos hemos vivido bajo el deseo de su automatización. Las primeras máquinas mecánicas que pretendían facilitar los procesos de aprendizaje para adaptarlos a los alumnos y a sus ritmos se remontan a principios del siglo XIX. Uno de los ejemplos más paradigmáticos fue la llamada Máquina de enseñanza de B.F. Skinner en 1954, un dispositivo mecánico mediante el que el alumno iba aprendiendo progresivamente. La idea fundamental consistía en trocear lo que era necesario aprender y hacer que el alumno avanzara, poco a poco, desde los conceptos más sencillos a los más complejos, gracias al feedback automático proporcionado por la máquina. Con Skinner nace el concepto, tan habitual hoy, de enseñanza programada. El alumno es guiado por la máquina en un proceso pre-programado de aprendizaje. Gran parte de lo que está detrás de muchas plataformas de formación online o en los mismos MOOCs de los que acabamos de hablar se basa en este concepto.

En los últimos años, estamos viviendo un resurgir del interés por mejorar los procesos de aprendizaje con el apoyo de máquinas o directamente desde el lado de la inteligencia artificial por construir máquinas capaces de razonar y aprender. Términos como machine learning, deep learning, learning analytics, personalización del aprendizaje o aprendizaje adaptativo son cada día más habituales.

MÁQUINAS QUE ENSEÑAN

Es verdad que uno de los grandes retos de la educación es la personalización del aprendizaje y que la automatización parece ofrecernos una solución. Los defensores de la personalización a través de la tecnología sostienen principalmente dos argumentos: el itinerario y el ritmo. Los alumnos aprenderían más si tuviesen más control sobre lo que aprenden (su itinerario de aprendizaje) ysobre cuándo y a qué velocidad aprenden (su ritmo de aprendizaje).

Personalmente soy bastante crítico y algo escéptico. No porque no crea que sea relevante o interesante sino porque creo que una correcta combinación de estas dos actitudes son la mejor manera de acercarse a la complejidad y las implicaciones de este tema.

CUANTA MÁS PERSONALIZACIÓN INTRODUZCAMOS EN EL SISTEMA MÁS RECURSOS PÚBLICOS DEBEREMOS INVERTIR PARA COMPENSAR LAS DESIGUALDADES

En esta larga historia, la ciencia y la investigación siempre han sido invocadas a modo de garantía. Y aunque es cierto que la ciencia que está detrás de la automatización del aprendizaje (inteligencia artificial, psicología, la neurociencia, la ciencia de la computación) ha cambiado mucho desde los primeros prototipos de Skinner, detrás persiste una cierta manera de entender la educación excesivamente preocupada por la eficiencia y una visión de los estudiantes más como objetos que como sujetos del proceso de aprendizaje.

No son pocos los que, además, consideran que cuanta más personalización introduzcamos en el sistema más recursos públicos deberemos invertir para compensar las desigualdades. Trabajar por la personalización nos exigiría entonces asegurar no solo la disponibilidad de los recursos en los contextos escolares sino sobre todo en los entornos familiares y sociales.

Tampoco son pocos los que mantienen que con el aprendizaje adaptativo no estamos realmente desafiando ni los objetivos, ni los estándares, ni el curriculum de la educación tradicional. Sino que simplemente estaríamos ante una manera más eficiente de llevar a los estudiantes hacia los objetivos de la educación tradicional. Y aunque nos faltan datos concluyentes sobre su impacto real sobre el aprendizaje, parece que tampoco éste mejora y que el aprendizaje adaptativo funcionan bien con el conocimiento procedimental pero no con el declarativo ni con el desarrollo del pensamiento estratégico que es el que nuestra sociedad más demanda hoy.

EXPERIENCIA PEDAGÓGICA PERSONALIZADA

¿Quién no va a estar de acuerdo con la afirmación de que el aprendizaje tiene que ser una experiencia personalizada y no estandarizada y que los alumnos tienen que ser dueños de su propio aprendizaje? Pero la agenda de la personalización y la automatización tiene problemas sin resolver: semánticos, tecnológicos e incluso pedagógicos. Mal usada puede ser un arma de doble filo y el riesgo de que el discurso de la personalización provoque una fractura social y un aumento de la desigualdad es demasiado alto para no considerarlo.

Y por último,  hablamos de la transformación digital en el sector educativo, pero ¿qué papel crees que debería jugar el sector educativo con la transformación digital de la sociedad?

Todo. Por un lado, cada vez es más evidente que la transformación digital no es una cuestión de tecnología sino de cultura. La clave es ver esta transformación como una oportunidad que permita combinar prácticas y formas de hacer que aún dan resultado con nuevas técnicas y habilidades que nos conecten con los resultados de futuro.

LA DIGITALIZACIÓN PROGRESIVA DE NUESTRAS VIDAS SE TRADUCE EN UN AUMENTO SIN PRECEDENTES DE DATOS SOBRE NOSOTROS EN FORMATO DIGITAL

Cada vez es más claro que digital no es un sinónimo de tecnológico, como también que las nuevas tecnologías no se limitan sólo permitir nuevas maneras de gestionar viejos problemas. Cada día es más evidente que lo digital define sobre todo la manera de relacionarnos y que la transformación digital es una transformación global de la sociedad (de nuestras maneras, de vivir, de estudiar, de comunicarnos, de trabajar…). No se trata de hacer las cosas de manera más eficiente sino hacer cosas nuevas (y mejores). Si habláramos de educación no se trata de aprender más como de aprender mejor. De ahí la importancia creciente de las personas como las verdaderas palancas de esta transformación digital.

Pero no podemos olvidar que la tecnología no es neutra y que la transformación digital de la sociedad tampoco lo es. La digitalización progresiva de nuestras vidas se traduce en un aumento sin precedentes de datos sobre nosotros en formato digital. Incremento que se ha visto potenciado hasta niveles impensables hace tan solo una década con la generalización de los dispositivos móviles y las posibilidades actuales de conectividad en cualquier momento y lugar. Internet hoy no es igual que hace 25 años.

Los valores de horizontalidad, innovación abierta, colaboración, inteligencia colectiva y transparencia se ponen cada día en cuestión.Internet ya no es la plataforma abierta y desjerarquizada que soñamos hace dos décadas. Vivimos abrumados por visiones distópicas llenas de ataques a la seguridad, la privacidad e incluso la libertad de expresión. Vivimos con la sensación de estar vigilados o determinados por grandes corporaciones públicas y privadas.

La  producción de datos tiene un ritmo de crecimiento ya inmanejable. Data never sleeps, se titulaba una interesante infografía realizada hace meses para dar cuenta de cuántos datos se producían cada sesenta segundos. Vivimos rodeados de datos y producimos todo el día datos.

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Cómo, qué y dónde compramos, con quién, cuándo y a dónde vamos, qué tipo de ocio practicamos o en qué invertimos nuestro tiempo pero también cuántos correos electrónicos enviamos diariamente y a quién, o cuánto tardamos en pasar de nivel en una formación online, en responder un test y con qué puntuación son solo algunas de las múltiples actividades en las que diariamente estamos inmersos y en las que estamos generando datos.

EL ÉXITO DE LA TRANSFORMACIÓN DIGITAL DEPENDERÁ DE NUESTRA CAPACIDAD DE CONSTRUIR VISIONES DE FUTURO VALIENTES, COHERENTES, INSPIRADORAS Y REALISTAS

¿A dónde van esos datos, quién los recoge (si es que alguien lo hace), para qué y hasta qué punto somos conscientes, estamos informados y hemos dado un consentimiento explícito son solo algunas de las primeras preguntas que surgen? Todos tenemos un creciente sentimiento de duda, reparo y precaución. Si nos centramos en el ámbito de la educación, las primeras preguntas que nos podríamos hacer podrían ser cosas como: de quién es el aprendizaje, de quién son los datos de los estudiantes, quién es el propietario de nuestros datos una vez que concluye un curso o abandonamos una institución educativa.

La transformación digital nos puede llevar a muchos sitios. Dependiendo de cómo sea su futuro, Internet podría llevarnos por caminos altamente distópicos o todo lo contrario. A dónde nos llevará esta transformación, tanto en el sector educativo, como en la sociedad en general, dependerá en gran parte de nosotros. Dependerá en última instancia de nuestra capacidad de construir visiones de futuro valientes, coherentes, inspiradoras y realistas.

Durante muchos años Internet ha sido algo que usábamos, no algo sobre lo que aprendíamos en la escuela. Creo que ha llegado el momento de asumir que tenemos el deber cívico de proteger la red y hacerla un espacio mejor. La transformación de la sociedad es una responsabilidad de todos. Dónde acabaremos dependerá al final de nosotros. Y en esta tarea tenemos la responsabilidad, como decía Rafael Feito, de formar ciudadanos críticos, inquisitivos y participativos, incluso ciudadanos molestos, y no simplemente alumnos que pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas.

Fuente: http://www.nobbot.com/destacados/carlos-magro-educacion-internet/

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Entrevista: El Segundo Mercado más Grande de EU

Vito Alessio Álvarez Rodríguez

ENTREVISTADOR: Agradecemos a David Brooks, periodista canadiense-estadounidense, columnista especializado en política y cultura, que escribe para The New York Times y en The Washington Times, que nos haya aceptado la invitación formulada por estos Diálogos, para entrevistarlo sobre un tema que la prensa estadounidense había guardado celosamente, sin ninguna mención al respecto. La gran disputa nacional en torno a la educación pública. Por lo que la primera pregunta que le formulo es: ¿Por qué de pronto la educación pública se ha vuelto un nuevo “mercado”, apetecido por los sectores más ricos de los Estados Unidos?
DAVID BROOKS: Mire usted, en primer lugar quiero agradecerle su atenta invitación para tratar un tema educativo, que determinará el futuro de nuestra democracia. “La educación como Negocio”. Entrando en materia, puedo contestar su pregunta, señalando que las reformas educativas impulsadas a lo largo de la última década en Estados Unidos, han resultado muy por debajo de los prometidos y han originado cada vez más dudas en la opinión pública, amén de la creciente ira entre maestros, estudiantes y padres de familia, por sus propósitos ya que se basan en visiones empresariales, formuladas por algunas de las personas más ricas del país.
ENTREVISTADOR: ¿Cuál es su opinión respecto a las razones por la cuales los empresarios más poderosos de su país inesperadamente se hayan interesado por la educación?
DAVID BROOKS: Durante los ocho años del gobierno de Barack Obama se han impulsados a escala federal “Reformas” centradas en sistemas de evaluación de maestros y escuelas, con base en exámenes estandarizados de sus estudiantes, junto con la introducción de guías de instrucción que obligan a maestros a cumplir con requisitos que pueden ser evaluados en cada aspecto de su labor, la introducción de escuelas chárter, que son financiadas públicamente pero administradas por intereses privados, y programas de capacitación para nuevos maestros entrenados específicamente para ser soldados en este nuevo régimen.
ENTREVISTADOR: ¿A quién se le responsabiliza según los empresarios, como únicos causantes del problema educativo?
DAVID BROOKS: Mientras tanto, al promover estas reformas, se acusa que las fallas del sistema público son responsabilidad casi exclusiva de los sindicatos del magisterio, que protegen a maestros mediocres, evitan evaluación objetiva de la labor de su membresía y defienden el statu quo del sistema educativo.
El presidente Obama; su actual secretario de Educación, Arne Duncan; el alcalde (y hombre más rico de Nueva York) Michael Bloomberg y el alcalde de Chicago, Rahm Emanuel, entre otros, prometieron elevar el nivel educativo comprobado por calificaciones en los exámenes y por la aportación de las escuelas chárter.
ENTREVISTADOR: ¿Después de una década, se han cumplido las promesas de la clase empresarial de mejorar la educación en E.U.?
DAVID BROOKS: Con base en investigaciones de instituciones como la Universidad de Stanford, junto con las calificaciones casi nada de lo prometido se ha logrado. En 2009, esa casa de estudios concluyó que sólo 17 por ciento de las llamadas escuelas chárter ofrecían un mejor nivel de educación que las escuelas públicas tradicionales, pero 37 por ciento ofrecían peores resultados que las tradicionales, 46 por ciento eran iguales que las tradicionales; sólo una de cada cinco logra obtener los resultados que promete.
A pesar de la evidencia empírica de que esto no ha logrado los propósitos que ellos mismos anunciaron, los políticos han insistido en promover sus reformas. Ante la creciente presión sobre maestros y administradores para cumplir con los requisitos, se han multiplicado los engaños, la manipulación de datos y fraudes en diversas burocracias de la educación pública a escalas local y estatal, desde jefes de educación en Washington DC, como en distritos escolares de Atlanta, hasta la manipulación de resultados de exámenes por el gobierno de Bloomberg en Nueva York.
ENTREVISTADOR: ¿Ante esas evidencias el gobierno ha hecho algo para corregir el rumbo de la educación?
DAVID BROOKS: Al contrario, se continúa devastando partes enteras del sistema de educación pública, mientras se va ampliando la presencia de escuelas semiprivadas (las chárter). Sólo la semana pasada se anunció el despido de mil maestros más en Chicago, y planes para cerrar 50 escuelas públicas; decenas de escuelas se están cerrando en Filadelfia y otras ciudades. Pero en cada una se inauguran más escuelas chárter, las cuales no tienen qué contratar a personal sindicalizado y pueden aceptar fondos del sector privado.
Un programa fundado hace 24 años con el propósito de atraer a más jóvenes a la profesión de educación pública y enviarlos a sectores más necesitados, Teach for America (TFA), impulsado por el gobierno federal y financiado por algunas de las fundaciones más grandes del país, se ha transformado en la última década para capacitar a maestros entrenados explícitamente para las nuevas escuelas chárter y el modelo empresarial para la educación pública.
En sesiones de cinco semanas, se pretende capacitar a recién egresados de universidades que son colocados en escuelas necesitadas. A cambio de capacitación gratuita y empleo, los participantes se comprometen a trabajar en la escuela que se les asigna durante dos años. El programa, junto con otros asociados, promueve el movimiento para la clausura de escuelas fracasadas, la ampliación de escuelas chárter y vincular el empleo a las calificaciones de sus estudiantes en los exámenes estandarizados, reporta la revista sobre política y sociedad “American Prospect”.

Fuente de la Entrevista:

http://www.laverdad.com.mx/nota/268397/el-segundo-mercado-ms-grande-de-eu/

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