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Silvia Federici: El paro como momento de comprensión y transformación

28 de febrero de 2017/Fuente: la haine
Escasos días nos separan del paro del 8 de marzo. Conversamos con Federici sobre el paro internacional de mujeres y la actualidad de la lucha feminista

Desde que la conocemos, las conversaciones con Silvia han sido siempre muy fértiles. No solo por su lucidez y agudeza teórico-política, sino también por su generosidad infinita en el relato de su experiencia, en esa búsqueda de coherencia entre lo que se hace y se piensa. En la previa del 8 de marzo, conversamos con ella sobre el paro internacional de mujeres y la actualidad de la lucha feminista.

Elegimos volver a escucharla hoy, en este contexto tan intenso donde la lucha de las mujeres se despliega con una fuerza por momentos inesperada. Donde cada una desde su comunidad de mujeres pone empeño en organizar, difundir y participar del 8 de marzo y del paro histórico que sucederá en más de treinta países alrededor del mundo.

En lo vertiginoso de estos acontecimientos nos venimos diciendo unas a otras: no aceptemos más la violencia, potenciemos nuestra fuerza para multiplicar nuestro ya basta, organicemos encuentros, espacios y marchas que hagan temblar la tierra. Pero también nos repetimos una y otra vez: hagamos más denso el tejido del entre mujeres; potenciemos nuestra ayuda mutua, nuestro autocuidado y reciprocidad; estemos cada vez más movilizadas pero también robemos tiempo para sentir y pensar cómo seguimos, cómo nos auto organizamos cada vez más y qué desafíos está alumbrando la lucha.

Dicho de otro modo, al desplegar la lucha ésta ilumina nuevos problemas políticos. De nada sirve hacer sin pensar. Pensemos a partir de lo que estamos experimentando y abramos los espacios para construir los cómo seguir. Nuestras compañeras y hermanas nacidas en las luchas que nos antecedieron portan experiencias que es preciso recuperar para no empezar de cero, para nutrirnos y cambiar. Por eso esta conversación busca ser un espacio-momento para que Silvia nos comparta palabras que nos ayuden a pensar lo que está sucediendo.

¿Qué está sucediendo con la lucha de las mujeres? ¿Qué has reflexionado sobre las últimas manifestaciones en EEUU?

Aquí es un momento en el que se está dando una movilización muy fuerte de todos los movimiento sociales, y sobre todo del movimiento de las mujeres. Hemos visto estas marchas en Washington, en Nueva York, en varias ciudades. Mujeres de todo tipo, de todas las edades se están movilizando, sintieron la necesidad de salir a la calle. Y pienso que no es solamente una necesidad de responder a Trump, es la expresión de un gran descontento que se ha acumulado en estos años, porque las situación de las mujeres en todos los niveles, con excepción de una minoría, se ha deteriorado desde hace mucho tiempo, enfrentando una crisis en su vida cotidiana.

Esta es una crisis de trabajo, una crisis de falta de tiempo para sí mismas, una crisis de la relación con los otros, es el no tener recursos, no tener tiempo ni acceso a los servicios más fundamentales. Además de enfrentarse continuamente a la violencia, que es violencia individual pero también del estado, de la policía, en las cárceles, es la militarización de la vida que aquí es cada vez más fuerte. Creo que ahora estos son los elementos que unifican y pueden unificar al movimiento feminista. Es un movimiento contra la violencia y los abusos institucionales, pero también es una manifestación de deseo, de voluntad de construir una sociedad diferente. En estas marchas, en Nueva York por ejemplo, se podía ver una gran creatividad, mucha fuerza y energía, por eso se puede comparar con lo que sucedió en los años setenta.

Es un movimiento que ha crecido mucho en los últimos años, sobre todo a partir de la desilusión que tantas mujeres han experimentado. Se pensó que trabajar fuera de la casa posibilitaba conseguir autonomía. Y no nos dio autonomía porque el trabajo es precario, no da seguridad. Lo que vemos es un gran número de mujeres, y hombres también, cargadas de deudas. Han luchado por entrar a las universidades, como se luchaba en los años setenta, y ahora con la privatización de la educación deben un montón de dinero para poder estudiar. Muchas jóvenes con veinte años no pueden ver cuál va a ser su futuro.

¿De qué luchas previas se nutren estas manifestaciones? Porque al mirar las imágenes -no podíamos dejar de mirar lo que pasaba, la cantidad de personas- desde el sur nos preguntamos ¿de dónde se están nutriendo? ¿de dónde nació ese desborde? ¿qué había previamente organizado?

Creo que la decisión de una parte del establishment americano de apoyar a Trump ha sido una respuesta a las luchas que ya se estaban dando. Por ejemplo, la lucha por el aumento del salario mínimo ha involucrado a muchas mujeres muy fuertemente, y siempre se cruzaba con la lucha de los migrantes. Porque son sobre todo las mujeres y las personas migrantes las que tienen salarios muy bajos. También ha crecido un movimiento estudiantil contra la deuda generada por la falta de gratuidad. Por otro lado, muchos han apoyado a Trump pensando que sería el presidente que cortaría las deudas e implementaría una educación gratuita. Es también creciente la movilización contra el control del cuerpo. Por ejemplo, en muchos estados se redujo drásticamente el acceso al aborto. Hoy las mujeres se enfrentan con dificultades en todos los lugares donde están, con cortes en servicios como la educación y la precariedad de la vida, ninguna sabe si tendrá o no trabajo. Sobre todo entre jóvenes y mujeres no se ve qué tipo de futuro se tendrá. También la rabia y la indignación contra estos abusos, la violencia institucional continua, la matanza de la policía sobre los y las jóvenes de color, migrantes, latinos. La conciencia de que vivimos en un régimen muy brutal, que no es una novedad, pero que ahora ya no se puede no ver. En los últimos años casi todos los días un joven negro fue asesinado con una impunidad absoluta. Entonces, hay un descontento muy fuerte, económico y no económico, porque los dos están conectados. Porque está claro que esta violencia se justifica y se sostiene en la represión y en la precariedad económica.

¿Cómo estás viviendo estos mismos movimientos en el plano internacional, por ejemplo lo que está siendo en este momento la organización del paro internacional de mujeres? 

Es una idea muy excitante, sobre todo esta dimensión internacional de las luchas es muy importante. En las últimas semanas ha sido muy importante ver tantas movilizaciones en todas las ciudades al mismo tiempo, el sentimiento de ser parte de algo que se está moviendo en muchas partes del país y del mundo. Así como la respuesta al llamamiento de paro de las compañeras en Argentina en octubre pasado que fue muy fuerte. También aquí muchas compañeras salieron a la calle. Todavía es difícil saber, pero es claro que solamente algunas podrán hacer el paro porque hay tantas dificultades prácticas para organizar un paro de las mujeres, sobre todo en un país como EEUU, donde existen realidades tan diferentes y hay grupos de mujeres tan diversas, en una situación donde faltan los servicios sociales, donde muchas mujeres son solteras y no tienen un marido que pueda sustituirla. Pero se envía una señal importante, es una posibilidad de compromiso con las nuevas formas de lucha y de organización. Ojalá sea un compromiso para crear redes de comunicación entre mujeres de diverso tipo. Crear un tejido social más fuerte, capaz de resistir a lo que está sucediendo y también empezar a construir nuevas relaciones. Empezar a implementar lo que se viene hablando sobre formas de auto gobernarnos, reclamar el control de nuestra vida, empezar el proceso de no solamente ponernos en contra sino ir definiendo qué tipo de sociedad queremos, cómo vamos a construirla, qué precisamos de inmediato y cuáles son los objetivos del futuro.

Yo creo que es importante hoy abrir una visión estratégica, no solamente salir a la calle, sino salir a la calle con una visión de lo que deseamos e intentamos construir. Sería una pena si vamos a la calle todas contentas y después regresamos a casa y no se une este momento con la construcción de algo distinto. Por eso es importante no solo demandar a un estado que no responde, sino comprender contra qué luchamos, que no son personajes. Estos personajes son la expresión de un mal que es el sistema. Comprender lo que está sucediendo a nivel económico, político, ecológico y empezar a hacer las conexiones. Es verdaderamente la misma lucha: luchar contra la contaminación, contra el capitalismo, la precarización de la vida y el despojo y luchar contra el patriarcado son momentos diferentes de una misma lucha. Pienso que esta movilización puede ayudar a crear conciencia sobre la interconexión de estas luchas. Ojalá tengamos la capacidad crear un terreno de unificación entre mujeres distintas.

Nosotras sentimos que nos entusiasma el paro y la movilización porque es un mensaje, es una disputa en varios planos, también simbólica. Acá en el sur, sobre todo la idea de la doble jornada, el trabajo doméstico, ha tomado mucha fuerza porque al discutir el paro hubo que intercambiar sobre qué precisábamos para parar. Eso dio lugar a un montón de discusión entre mujeres. Muchas han planteado que no pueden parar porque están solas con sus hijos e hijas, entonces vemos formas diversas de parar y participar. No nos proponemos hacer un paro en el que si no podés parar las veinticuatro horas no formás parte de la jornada y de la lucha, sino hacer un paro que diversifique las opciones y todas podamos participar.

Justamente, yo pienso que a partir de las dificultades de hacer este paro, de las dificultades de las mujeres que no pueden dejar a sus hijos, es importante comprender cuál es el paso próximo. Porque, ¿qué pasa con estas mujeres que están encarceladas por el trabajo doméstico todos los días y que no tienen a nadie que las pueda ayudar? El paro es un momento de comprensión y de transformación, porque mirando estas dificultades organizativas se puede ver qué necesitamos, qué se puede hacer como cosa urgente. Ver que existen tantas mujeres que no pueden ir a una reunión, al cine, porque son prisioneras de ese trabajo. Cuando estuve en Bruselas unos meses vi que allá las compañeras han impulsado la iniciativa de describir su jornada de trabajo y luego han recogido esos testimonios. Han dicho también al estado “todo esto es lo que las mujeres hacen”, están intentado decir “esta es la cuenta por todo lo que hemos realizado”. Este tipo de acciones pueden incrementar la conciencia y permiten pensar nuevas prácticas. Porque si estamos encarceladas en el hogar entonces ¿qué estructura necesitamos en lo urbano, en el barrio, para dar respuesta?, ¿cuáles son las necesidades inmediatas y urgentes?

En esa clave, al pensar el paro lo estábamos concibiendo como un momento pedagógico para nosotras y para todas las mujeres, por tanto para señalar los desafíos en todos los sentidos que vos nombras, para pensar qué movimiento tenemos que construir, bien atado a la vida y la cotidianidad. Pero también señalar los límites de la izquierda, los límites de ciertas formas de hacer política, lo que sucede con el sindicalismo. El paro iluminó muchas cosas, no solo para el propio movimiento de mujeres sino para muchas más personas.

Así es. Antes existieron sindicatos que se ocupaban de la vida, del barrio, que luchaban tomando en cuenta toda la vida de las trabajadoras y trabajadores, no solo sobre las ocho o nueve horas.
Ahora es una forma burocrática que ya no funciona más, que no puede dar respuestas. He estado hablando con una compañera que organizó en Islandia el paro de 1975, desde allí las mujeres se han organizado en espacios urbanos donde se conversa, se circula información, en todas las ciudades están estos espacios que son experiencias colectivas para las mujeres. Estos lugares han facilitado mucho la organización, porque cada uno ha sido un punto de expansión de la información, de la táctica. Me gusta mucho pensar que se pueden crear estos lugares, espacios de las mujeres. Crear, desde donde una vive, espacios donde cuidarnos y dar discusiones entre mujeres. Insistir en la capacidad de crear, reclamar el espacio, el derecho a la ciudad. Es importante pensar este momento como un momento histórico, lo que está pasando con el Encuentro de Mujeres en Argentina, que se organice algo internacionalmente de forma autónoma sin los recursos y la intervención de la ONU. Se han hecho acciones todos los 8 de marzo, pero este año está la dimensión internacional. Esta jornada está reviviendo el sentido del 8 de marzo y dando lugar a un nuevo internacionalismo.

Pero es importante pensar estratégicamente qué es lo que queremos. Claro que no podemos saber muchas cosas, pero sí qué precisamos saber. Necesitamos una visión estratégica más allá de la manifestación. También la memoria histórica es importante para crear resistencia, la memoria sobre lo que ha significado este día para la lucha de la mujeres, sobre el internacionalismo feminista y el  significado de eso en la actualidad. Creo que hoy las mujeres debemos estar más presentes en las luchas contra la guerra. En estas manifestaciones en EEUU no se le ha dado suficiente atención a la problemática de la guerra.

Este punto es importante desde la perspectiva latinoamericana y también nos preguntamos por esto que nombras. La gente se moviliza cuando puede, cuando hay conciencia y voluntad, pero ¿qué piensa sobre las invasiones y la guerra el pueblo estadounidense?

Ahora se ven límites que no se veían y se empieza a insistir en la necesidad de la lucha contra la guerra. Han estado y están bombardeando con drones Yemen, han destruido Medio Oriente. Existe una relación fuerte entre la guerra permanente y la militarización de la vida aquí, por eso es importante esta temática. ¿De qué internacionalismo hablamos si no? Es importante que todos digamos que no se puede excluir a las personas de ningún país, pero también que no se debe bombardear ni destruir la vida en ningún país. Pienso que en los materiales que se van a preparar y escribir es importante tener esta visión histórica del internacionalismo feminista.

Con respecto a la memoria histórica, al crecer bastante la auto organización de las mujeres en varias ciudades de Uruguay, las compañeras plantean una sensación de ser huérfanas, de empezar una lucha sin saber que otras mujeres lucharon antes, desconociendo qué problemas tuvieron y cómo se organizaron. ¿Tuvieron esta sensación en los años setenta cuando el movimiento desbordaba las calles?

Para nosotras fue muy importante el trabajo de comenzar a reconstruir la historia de otras mujeres, de comprender de dónde venimos, cuales fueron nuestras madres, reconstruir y pensar en el feminismo liberal, en el feminismo socialista -del que nace el 8 de marzo-, saber lo que planteaban sobre la liberación de la mujer. De la historia del feminismo en América Latina he descubierto dos años atrás la lucha de las mujeres en Argentina, a Virginia Bolten y su consigna “ni patrón ni marido” y su periódico La Voz de la Mujer.

Las historias locales, en el Río de la Plata, también son muy potentes. Por ejemplo, la consigna de las mujeres en Uruguay en los años ochenta era “nosotras queremos cambiar la vida”. Es hermoso reconectar con esas luchas.

Es imprescindible conversar con estas mujeres que son libros vivientes, libros de la historia de las luchas. Esta concepción que planteas es importante para construir una memoria larga. Tú te sientes parte de algo, no puedes mirar el futuro sin mirar el pasado. Solamente cuando ves toda la historia de lucha, los límites, los problemas de las experiencias organizativas pasadas, intentas no repetir las mismas cosas. No puedes identificar lo que estás haciendo si no miras que se ha hecho antes y cuáles son las diferencias, aprender de esa experiencia, no pensar que has inventado todo.

Escasos días nos separan del paro del 8 de marzo. Las palabras de Silvia, que son las de una luchadora que reflexiona y teoriza a partir preocupaciones que también son las nuestras, seguramente serán fértiles para seguir construyendo este camino, que es el suyo y el de miles de mujeres que por todo el mundo van diciendo ¡ya basta!

Texto completo en: http://www.lahaine.org/silvia-federici-el-paro-como

Imagen: www.zur.org.uy/sites/default/files/silvia-federici-feminismo-la-tinta.jpg

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Entrevista a Paul B. Preciado: «El colegio y el ámbito doméstico están idealizados pero son dos de los espacios más violentos»

27 febrero 2017/Fuente: El Diario

  • Entrevista al filósofo Paul B. Preciado, que considera la escuela como un espacio de reproducción de violencias y propone una «red de escuelas transfeministas y queer» que permita superar este modelo
  • «No me creo que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en la escuela»
  • «El problema no es la silla de ruedas sino la arquitectura no accesible».

Paul B. Preciado (antes conocido como Beatriz Preciado) es un filósofo feminista dedicado a los estudios de género y a la teoría queer, que entiende que la identidad sexual y de género de las personas es una construcción social. El suicidio del joven trans Alan ha vuelto a poner sobre la mesa la preocupación sobre el acoso escolar y la transfobia, y la semana pasada los  colectivos LGTBI se manifestaban en Barcelona para reclamar la implicación de la comunidad educativa en la respuesta al acoso vinculado a cuestiones de identidad sexual y de género. Preciado habla con El Diari de l’Educació sobre una escuela que considera un espacio de reproducción de violencias y propone un modelo educativo que permita superarla.

¿La escuela reproduce conductas homófobas o transfóbicas?

Tenemos una visión todavía idealizada del colegio, como un espacio para el aprendizaje de los niños, como si fuera realmente un espacio de libertad. No se trata simplemente de que el colegio reproduzca conductas homófobas, transfóbicas o estereotipos machistas, sino que es una de las instituciones claves donde se lleva a cabo el proceso de normalización de género o de sexualidad. Y éste es un proceso violento. Curiosamente dos de los espacios más violentos, el doméstico y el colegio, son aquellos que están más idealizados en nuestro imaginario como espacios de protección de la infancia. Hay que desmitificar estos espacios. En los años 60 se inicia una crítica, desde los movimientos feministas, homosexuales y más tarde movimientos transsexual y transgénero, de la violencia inherente a estos espacios pedagógicos, pero hay todavía mucho trabajo por hacer.

Hoy la institución colegio está en una crisis profunda. Por una parte, la transformación neoliberal ha supuesto un derrumbe de una institución que era fundamentalmente pública y vinculada a la regulación estatal. Nos encontramos por tanto en una situación inédita. Por una parte, tenemos que defender la institución colegio, como un derecho universal, pero al mismo tiempo, necesitamos criticar las violentas normas de género y sexuales en las que históricamente se apoya.

¿Y se está abordando este problema?

Hay ya mucha gente que está llevando a cabo esta crítica, pero necesitamos hacer visibles estas luchas y establecer alianzas. En el contexto actual del Estado español hay en cierta forma un retorno a los valores normativos, que son invocados en algunas ocasiones por la iglesia católica. El colegio es también espacio de fabricación de la identidad nacional, de normalización racial y religiosa… Necesitamos un colegio más abierto a la crítica, porque ¿qué significa una pedagogía que no acepta la crítica?

Tendríamos que hacer una marea de colegios para pensar colectivamente cómo queremos ser educados y educar a nuestras generaciones futuras. Nos falta creatividad, imaginación política cuando pensamos en el colegio. Me gustaría que hubiera un colegio que fuera suficientemente plástico, capaz de trabajar con la riqueza de todas las subjetividades posibles.

¿Cuál ha sido su experiencia en la escuela?

Yo crecí en un colegio católico de Burgos sólo para niñas, en el que yo era un caso de fracaso escolar. Gracias a una profesora que tenía un hijo autista y montó un grupo de ocho personas con una educación experimental, con una atención personalizada, de mucho respeto, yo pude salir adelante. Esa experiencia me cambió radicalmente la vida, no sólo porque en el colegio tradicional hubiera fracasado a nivel académico, sino también porque quizás no hubiera sobrevivido.

¿Lo que hacen falta son experiencias como esa?

Ese ideario de género, sexual, nacional, no se acaba en el instituto, se sigue reproduciendo. En el Programa de Estudios Independientes del MACBA que dirigí hasta el año pasado me sorprendía ver a mis alumnos, que estaban en nivel de doctorado, y que eran sociólogos o psicólogos pero nunca habían estudiado nada de feminismo ni de luchas anticoloniales. Reivindico la posibilidad de crear una red de colegios, institutos, pero también de centros de formación universitaria, donde se estudien el conjunto de tradiciones de resistencia minoritaria que han hecho posible construir una sociedad más democrática. Necesitamos una pedagogía radical para tiempos de crisis que nos ayude a construir un ciudadano crítico. Esta debería ser la tarea del colegio y no tanto la de reproducción.

Es crítico con el modelo de escuela inclusiva por el que se viene luchando desde hace unos años.

Hay iniciativas tanto pedagógicas como políticas muy respetable de aquellos que trabajan con una voluntad de crear una escuela inclusiva, pero somos muchos los que venimos de movimientos minoritarios y criticamos la idea de inclusión, porque supone tolerar al otro e integrarlo con la condición de que sea marcado como otro. Esto es lo que Foucault llamaba la “exclusión incluyente.” Uno de los grandes problemas de la escuela inclusiva es que el otro queda como una nota a pie de página en una escuela que no cambia. Se sigue practicando la misma pedagogía: se añade simplemente una silla para el “diferente”, el “discapacitado”, pero no se pone en cuestión la epistemología normativa de la escuela.

Lo radical sería hacer una crítica a la norma como eje de la pedagogía, hacer una pedagogía anti-normativa, en vez de incluir al que es diferente. En el caso de las normas de género y sexuales, no se trata de “incluir” al niño homosexual o transexual, sino de cuestionar la norma heterocentrada y machista del colegio que hace que toda disidencia de género y sexual sea percibida como patológica.

El modelo de escuela inclusiva no evita un caso como el de Alan.

El caso de Alan no es puntual ni es único, es uno entre tantos. Ahora se está hablando más de los casos de jóvenes trans, pero en el caso de niños y niñas queer, niños afeminados, niñas masculinas, niños y niñas son objeto de acoso y vejaciones. ¿Qué significa hacer una escuela inclusiva con una norma heterocentrada? Hace falta una pedagogía radical que incluya la increíble heterogeneidad de todos los alumnos. No se trata de incluir al que es diferente, sino de crecer en un ámbito pedagógico en el que la heterosexualidad no es la norma.

Lo que me asusta con el planteamiento inclusivo son los tratamientos excesivamente patologizantes o médicos de la diferencia: reducir la inclusión a la silla de ruedas o la transexualidad a disforia de género. El problema no es ese, el problema es la arquitectura no accesible y la normativa de género. Ahí está la diferencia entre una pedagogía inclusiva y la pedagogía crítica. Y no hablo de acabar con toda disciplina, sino de pensar colectivamente como construir un conjunto de contra-disciplinas críticas.

¿Hay escuelas que apuesten por un modelo así?

Como profesor en la New York University he tenido la suerte de conocer y he tenido alumnos que han estudiado en el instituto Harvey Milk. Me contaban su experiencia, la sensación de libertad, de por fin llegar a un lugar donde no tenías que sentirte diferente, fuera de un ámbito heteronormativo en el que tenías que explicar quién eras.

Pero son muy pocos los que tienen acceso a un colegio de este tipo.

Es un caso experimental, colegios singulares que pueden servir en un caso de emergencia para alguien que está sufriendo una situación de violencia. Yo defiendo más bien la creación de una red de colegios transfeministas y queer. No hablo de colegios que salgan de la nada, sino de colegios que ya existen, que salgan, por así decirlo, políticamente del armario, que digan que el alumno tiene derecho a experimentar con su propia subjetividad, colegios que se declaren abiertamiente no-heteronormativos y feministas, colegios donde los alumnos tengan derecho a procesos de cambio sin ser objeto de violencia por utilizar códigos masculinos o femeninos, que no se castigue al niño que con 7, 12 o 16 años se pone una falda. Lo pedagógico debería ser trabajar con esta plasticidad que es la base de la creatividad y la transformación social.

¿Entonces su propuesta es que los colegios den un paso adelante en defensa de un nuevo modelo?

Me parecería maravilloso que hubiera un conjunto de colegios que apostaran por una pedagogía queer y dijeran que apuestan en su currículum por una educación feminista. ¿Qué significa esto? Invocar las tradiciones feminista, anticolonialista, … Ahí radica el único cambio político en el que creo realmente. ¿Dónde están los cuerpos pedagógicos, las escuelas, los institutos, que decidan dar un paso al frente y decir que quieren constituir una red de colegios transfeministas y queer? A veces pasa por incluir en el currículum pequeños elementos que puedan hacer que se hablen de las cosas que no se hablan. Y si hay esta red podemos organizar, por ejemplo, toda una serie de talleres de formación.

Por ejemplo, en mi docencia de historia y teoría feminista en la universidad París VIII-Saint Denis en Francia yo incluí una serie de talleres de género en los que los alumnos y alumnas hablaban de su experiencia de normalización y experimentaban encarnando roles masculinos o femeninos. Era mucho más difícil hablar con los alumnos chicos, que creían que las cuestiones de feminismo y sexismo no les afectaban, hasta que se daban cuenta de que también se les estaba imponiendo un determinado modelo de masculinidad. Pero en el caso de las alumnas chicas, resultaba sorprendente ver que la mayoría de ellas hablaban de ser objeto de violencia.

La realidad es que la mayoría de docentes no ha oído hablar de teoría queer. ¿No les queda muy lejos esta propuesta de una red de escuelas transfeministas y queer?

Lo que no me creo es que los docentes no experimentan cotidianamente los efectos de la violencia sexual y de género en el colegio, porque son absolutamente transversales. Un docente que esté atento es consciente que hay alumnos que son objeto de vejación constante, la niña gorda, el tonto de la clase, el niño afeminado, la marimacho… Cualquier docente es consciente de que es urgente, que hay que actuar, que lo que ha pasado con Alan está pasando constantemente en todos los ámbitos de la educación. No puede ser como hasta ahora un acto heroico de un profesor aislado que decide incluir un tema en su trabajo pedagógico, tiene que ser una tarea colectiva.

La cuestión es que para llevar a cabo esta crítica el docente también tiene que criticar su propio modelo de género. En Francia, donde he trabajado más, hasta los años 80 una persona abiertamente homosexual no podía ser docente. Esto revela el alto grado de normalización heterocentrada de la escuela. También requiere un examen de autocrítica de los docentes y un examen de sus propias ideas heterosexistas o machistas.

Todo esto choca con un modelo escolar muy concreto. Lucas Platero nos recordaba  en una entrevista que desde la educación infantil el currículum evalúa si los niños y niñas pueden identificar su género y el de otros.

En lugar de un espacio de reproducción de la norma hay que pensar la escuela como un espacio de crítica. Puedes explicar que la sociedad funciona según estas normas, pero que dentro de este espacio nos vamos a permitir cuestionar esta norma para imaginar otras formas menos violentas de vivir. En mi caso la escuela permitió crear un mundo que era disidente con respecto a mi propia educación familiar, mis padre pudieron acceder a muy poca educación, y en cambio yo me convertí en un ávido lector, algo que no me aportaba mi entorno familiar. El colegio debería ser un espacio de disidencia crítica, un espacio experimental. Luego sería ideal que el parlamento funcionara de la misma manera, que todas las instituciones pudieran funcionar de este modo, en lugar de como dispositivos de reproducción de la violencia. ¿Cómo se hace? Que el conjunto de profesores que no quieren seguir reproduciendo este tipo de normas sociales y de género se unan para pensar cómo hacerlo de otra manera. Que den un paso adelante para elaborar una pedagogía queer. Es utópico, pero no imposible. Si no queremos que el caso de Alan se repita, no hay tiempo que perder, lo imposible es hoy lo necesario.

Fuente:http://www.eldiario.es/catalunya/educacion/espacio-domestico-idealizados-espacios-violentos_0_479802838.html

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Entrevistas a dos sobrevivientes del secuestro de estudiantes secundarios durante la dictadura argentina conocido como “la Noche de los Lápices”

América del Sur/Argentina/26.02.2017/Autor: Ailín Bullentini/Fuente:http://www.nodal.am/

Reflexiones del pasado y el presente

Dos sobrevivientes del secuestro de estudiantes secundarios en La Plata durante la dictadura hablaron con Página/12. Compararon su militancia en aquellos días con la de los jóvenes en la actualidad y advirtieron sobre la regresión en materia de derechos humanos a partir de la llegada de Macri al gobierno.

EMILCE MOLER: “El terrorismo de Estado de ayer es el hambre de hoy”

A los 20 años, a Emilce Moler le abrieron la puerta de la cárcel de Devoto y le dijeron que se fuera. Había estado poco más de un año a disposición del Poder Ejecutivo Nacional. Antes, secuestrada en Arana, el Pozo de Quilmes y la comisaría tercera de Valentín Alsina, en el conurbano. Bajo “libertad vigilada”, ya no volvió a La Plata, donde había nacido, crecido y conocido la militancia en la escuela secundaria de Bellas Artes. Corría 1979 y era una de las cuatro sobrevivientes de la cacería que la Bonaerense desplegó en La Plata contra militantes adolescentes de la Unión de Estudiantes Secundarios y que con los años acabó conociéndose como La noche de los lápices. Con su testimonio en el juicio a la cúpula de la Bonaerense en 1986 y en el trabajo con el Equipo Argentino de Antropología Forense aprendió “el valor irremplazable de los sobrevivientes. Somos los que podemos dar luz al ‘adentro’”. La impunidad de las leyes derrumbó esperanzas. Estudió Matemáticas y, desde su perfil docente, volvió a la militancia política con el kirchnerismo. “Fue el único proyecto político que se cargó sobre sus hombros la memoria, la verdad y la justicia y yo abrace su causa contenta”, evalúa.

–Se cumplen 40 años de su secuestro. ¿Qué tiene de especial este aniversario?

–Las efemérides siempre ayudan para hacer una reflexión del pasado y los números redondos, como en este caso, pareciera que exigiesen una reflexión mayor. Las reflexiones yo siempre las hago en dos planos, uno individual y uno colectivo. El balance colectivo nos lleva a pensar qué pasó en los últimos 40 años. Muchas cosas, pero en el plano específico de los derechos humanos creo que avanzamos mucho como sociedad. Todo lo que nos hubiera gustado indudablemente no, pero avanzamos sobre todo en el repudio a la dictadura, a las torturas, a la apropiación de hijos y nietos, a las desapariciones. hemos aprendido muchos conceptos, se han establecido leyes. El año 2003 fue definitivamente un quiebre positivo en este sentido. Como sociedad llegar a ese piso no es malo. Falta, falta mucho y ahora lo estamos viendo con un gobierno que lejos de bregar por estas políticas, saca financiamiento y deja caer programas y así refleja que no es su interés mantenerlas. Las frases que emiten sus integrantes tampoco son inocentes. Es un retroceso que no encuentra una reacción tan masiva como pensábamos que iba a tener. Ese es el termómetro que nos permite medir hasta dónde habíamos calado fuerte en estos temas y qué capas nos faltan perforar.

–¿Cómo explica que ese retroceso no encuentre una reacción masiva?

–Uno se tiene que replantear cómo explicamos el tema de los derechos humanos durante estos años, durante los que no pudimos hacer ese nexo entre las violaciones de derechos humanos y las cuestiones económicas. Eso nos faltó. La cuestión cultural nos quedó más atrás, incluso. Durante el kirchnerismo trabajé en la aplicación de la Asignación Universal por Hijo, y veía que maestras que se emocionaban con las Madres y las Abuelas en un acto después cuestionaban la asignación, trataban mal a los chiquitos o protestaban por los limpiavidrios. Ahí tenemos que hacer un análisis de cuál fue nuestro legado en memoria, porque creo que quedó disociado del presente. Nos quedamos en las violaciones a nuestros derechos humanos, nos faltó darle la envergadura necesaria para que se pueda extender a los derechos de todos, para que se pueda reactivar. El terrorismo de Estado de ayer es el hambre de hoy. Antes, torturas y desapariciones. Hoy, pobreza y desocupación. Hoy son negros de mierda, los pibitos con capuchas, los inservibles, los bolivianos, los paraguayos. Ayer, éramos subversivos. Recuerdo que un militar una vez le dijo a mi padre “su hija es irrecuperable para esta sociedad”. Cuando escucho que eso se dice de los pibes pobres, bueno… Como sociedad, creo que ahora no se aceptaría un golpe militar como tal, pero las formas de sometimiento, de control político hegemónico económico se manifiestan de otra manera.

–¿Y la reflexión individual?

–No la puedo disociar de lo colectivo. Me hubiera gustado llegar a los 40 años de La noche de los lápices con otro escenario político. Tuve una tristeza, y por momentos la tengo, de no poder seguir avanzando como hubiéramos avanzado si seguía el kirchnerismo. No estarían los juicios (de lesa humanidad) en peligro. Yo que siempre luché por la verdad, la memoria y la justicia como tantos otros sobrevivientes, el de Néstor y Cristina fue el único proyecto que se cargó al hombro estas cuestiones no desde lo declamativo, sino en su concreción en políticas de Estado, y por lo tanto había que ayudarlos, apoyarlos con toda la fuerza. Yo abracé la causa contenta. Avanzamos muchísimo, pero creo que hay una necesidad de repensar algunas prácticas.

–¿Se puede hacer un paralelismo entre la militancia de ustedes entonces y lo que sucedió con la juventud en los últimos 12 años?

–En los últimos años me fue muy fácil explicarles a los chicos qué era militar. En los 90 había un cortocircuito desde la palabra misma. Me decían “¿qué es militar? ¿un militar?” No tenía cómo explicarles el fervor de una bandera, de una marcha. Y estaba bien, porque la política se abraza cuando se ve que a través de ella se puede hacer algo, se puede cambiar algo. Quién se iba a dedicar a la política en los 90 cuando los políticos eran los que hacían que cerraran las fábricas y recortaran los sueldos. No te quedaba otra que ser enemigo de eso. Cuando empezó todo este reverdecer de la política, las preguntas que me hacían apuntaban casi todas a los centros de estudiantes de entonces, cómo era hacer política, y no tanto qué pasaba en un centro clandestino. Y yo siempre les fui sincera: siempre organizar es difícil, las militancias son incómodas, cuestan trabajo y nunca fuimos la mayoría para que no se haga una idealización. Porque si no les dejás a los jóvenes de hoy un legado demasiado duro. La diferencia grande entre ellos y nosotros era el contexto: nosotros militamos en un contexto violento, no conocíamos el valor de la democracia. Tampoco teníamos la posibilidad de pensar en una carrera política. Para no- sotros siempre fue jugarnos a todo o nada, algo que no es lógico: no te tenés que jugar la vida para intentar cambios. El problema fue de nuestra sociedad que hizo que nos la tuviéramos que jugar. Ojalá que nadie más tenga que jugarse la vida por querer cambiar las cosas.

–¿A la distancia analiza ese “jugarse la vida” como un error?

–No, para nada. Y algo que nos permitieron los años kirchneristas es que nos permitió contar los 70 desde otro lugar que no fueran solo muerte y desapariciones, nos permitió contarlos desde la política y muchas de las cosas por las que nosotros bregábamos, pudimos verlo. sobre todo en cuanto al rol del Estado. Ahí tuvimos un logro, 30 años después.

–¿Cómo piensa que se puede resignificar hoy la memoria de lo ocurrido durante la dictadura?

–Nos faltó poder relacionarlo más con la vida cotidiana de todos. Llegamos a lo sensible, logramos sensibilizar a la sociedad, pero nos cuesta que lo replanteen en sus propios días. No pueden entender que la razón por la que entonces militábamos y por la que nos hicieron lo que nos hicieron es la misma por la que hoy defendemos a los pibes pobres de los abusos de la policía, por ejemplo. Los abusos institucionales que sufrimos no logramos que la sociedad las conecte con la maldita policía, por ejemplo. Hoy no es tan difícil como lo fue en los 90. Cuesta porque hoy a los chicos no les podés hablar desde el miedo de que pueda volver una dictadura como la de entonces, pero tenemos que lograr que entiendan que si vuelve, lo hará de manera diferente, más sutil, sofisticada y es más difícil que les hagan frente.

PABLO DIAZ. “Los tiempos actuales son de retrocesos”

Pablo Díaz habla de “escenas” para referirse a los flashes más fuertes sobre La noche de los lápices que ocupan su memoria. La “escena del grito de Claudia (Falcone, una de las estudiantes secundarias desaparecidas)”; la de “el juramento”; las de “las vidas de cada uno” de los chicos y chicas que fueron secuestrados la madrugada del 16 de septiembre de 1976 en La Plata durante una cacería de la Bonaerense, compañeros suyos de militancia secundaria, y con los que compartió cautiverio en diversos centros clandestinos de detención. Pasaron 40 años de aquellos días que se convirtieron en la ausencia definitiva de sus compañeros y aún recurre a la película que inmortalizó el hecho en base a su testimonio y al libro escrito por María Seoane y Héctor Ruiz Núñez, en 1986. “Mi obsesión única, egoísta y personal fue cumplir con el juramento que les hice a los chicos en la última escena de la película”, mezcla el film con la promesa que le hizo al puñado de estudiantes secundarios platenses cuando lo “blanquearon” y salió del Pozo de Banfield: “Siempre estoy parado sobre el juramento de que ellos también iban a salir de ahí. Por eso testimonié, por eso el libro, por eso la película, por eso cada charla.”

–¿Qué tiene de especial el aniversario número cuarenta de La noche de los lápices?

–No hubo un año único y creo que siempre va a ser así. La vida cotidiana me va incorporando a la sociedad en la que vivimos, entonces a veces pensás y a veces no; a veces te emocionás y otras no. Pero pasan los años y el hecho sigue ahí, La noche de los lápices es todas las noches para mí, porque todo el tiempo voy descubriendo cosas. Siempre pasa algo que lo resignifica y lo reactualiza desde algún lado. La comunicación con los familiares de los chicos que ya no están está siempre, pero además pasan cosas que me invitan a resignificar. En noviembre del año pasado, por ejemplo, 39 años después, fue la primera vez que me llamaron fiscales para consultarme por abusos sucedidos y sufridos en los centros clandestinos. Si yo había sufrido abusos, que les cuente de lo que me había dicho Claudia la última vez que la vi, que ella nunca más podría ser una mujer porque la habían violado. Para mí, hasta entonces, siempre había sido anecdótico ese comentario. Para mí, para la Justicia, para la sociedad, para el periodismo. Y quizá lo anecdótico había sido todo lo demás y eso era el origen de todas las tristezas de Claudia. Y, sin embargo, los avances en la comprensión judicial de estos hechos, el #NiUnaMenos, lo resignifican. Y las charlas con los chicos en las escuelas, que siempre me ayudan a mantener la memoria.

–¿En qué sentido ayudan a ese ejercicio?

–Con las charlas puedo volver sobre mis recuerdos, recordar a los ausentes, pero también hablar del hoy, de cosas que a los adolescentes de hoy les pasan. Entre lo de ayer y ciertos valores que nosotros teníamos y lo que hoy ellos viven como sus propios conflictos hacemos un puente.

–¿Cómo les habla de su generación?

–Les cuento que éramos chicos con sensibilidad social y amor. Nosotros éramos sensibles a lo que ocurría en nuestro entorno y más allá de él. Salvo Panchito López Muntaner (otra de las víctimas de La noche de los lápices), éramos chicos de clase media, sostenida, consolidada, que nos acercábamos a un barrio y alfabetizábamos, trabajábamos en comedores escolares. Ir a los barrios fue un descubrimiento y después, un marco solidario para tratar de buscar derechos, concretar nuestro deseo de una sociedad más justa. Esa sensibilidad social la encuentro ahora en los chicos. Y si no, los estimulo a buscarla.

–¿Qué otros puntos en común encuentra con la generación adolescente actual?

–Ellos no tienen una militancia clandestina, porque ya no hay dictadura, pero también porque somos nosotros sus padres, o gente más joven que nosotros. Ellos pueden en la sobremesa familiar plasmar su propia identidad religiosa, sexual, política. En nuestras casas el autoritarismo estaba a flor de piel. Mis viejos no se tuteaban. Imaginate la historia con la militancia. No me dejaban militar. Mi papá me echó un día de casa porque me encontró con mi mamá hablando del Che Guevara. ¿Cómo no iba a ser clandestina la militancia? No estábamos clandestinos solo de la dictadura. De nuestras familias también debido a la ingenuidad o a la falta de entendimiento político de nuestros padres. Nuestras madres se iban enterando en qué andábamos, entre comillas, a medida que nos iban secuestrando.

–¿Ve similitudes en las condiciones socioeconómicas de entonces y las de hoy?

–Sí. En normalidad de condiciones, son iguales a lo que éramos nosotros. La diferencia está en la logística que implementamos en aquellos años. Porque yo no me voy a meter en cómo los familiares recuerden a sus hermanos o sus hijos para poder sobrellevar esta historia. Si quieren pensarlos como revolucionarios, lo serán. Si quieren que sean inocentes, lo serán. Lo que sea. Nunca los voy a juzgar. Pero lo que viví, lo que escuché, lo que éramos no me lo voy a olvidar nunca. En ese sentido, somos muy parecidos los adolescentes de ayer y hoy. Porque ellos tienen interés, tienen sensibilidad y amor. El estímulo, por eso, es para que ellos se involucren, sean actores de su propio tiempo, pongan en algún lugar la sensibilidad social, la solidaridad y la lucha por un derecho. Yo no creo en la política partidaria, pero los estimulo a que estén ahí o en un gremio, barrio, centro de estudiantes.

–No eran revolucionarios, dice. ¿Qué eran?

–Adolescentes.

–Habla de inocencia. ¿Se cree culpable?

–Cuando hablo con los chicos me gusta que ellos entiendan nuestra culpabilidad. Nos agarraron por algo, entre comillas, yo les digo por qué, necesito que entiendan quién era el bueno y quién el malo, quién estaba haciendo el bien y quién el mal. ¿De qué se nos culpaba? Del apoyo escolar, de querer con eso que el barrio pobre que tenía nueve cuadras de largo tuviera cada vez menos. Hoy hay 70 cuadras de ese barrio pobre. Nuestra intencionalidad, la de nuestra militancia política, social, gremial, en un centro de estudiantes era por que queríamos vivir en un lugar más justo. Éramos animales que necesitábamos alimentarnos de hacer cosas en función del cambio que buscábamos. ¿Dónde se hace uno apasionado de la política? En la vergüenza de la pobreza, cuando siente la pobreza. A Víctor Treviño, un compañero que está desaparecido hoy, yo lo vi lagrimear un sábado mientras entraba en un barrio periférico de La Plata y cuando le pregunté qué le pasaba me respondió “¿Cuándo vamos a poder cambiar todo esto?”. Ésa es la pasión de hacer todo y más de lo que esté al alcance de uno para mejorar la cosa. Por supuesto que no fuimos culpables de nada, fuimos dignos en todo.

–Planteó que se va “adaptando” a la sociedad en la vida cotidiana. ¿En qué momento, en estos últimos 40 años, se sintió más cómodo durante esa adaptación?

–Pude descansar en el kirchnerismo. Porque hubo justicia, porque había otros que tomaban la posta, por que los organismos se fortalecieron. Además, fue un tiempo en el que me fui argumentando cosas. Los tiempos actuales son de retrocesos. Pero yo nunca tuve vergüenza de decir que vivo para que Claudia y los chicos vivan. Siempre estoy atento a que ellos estén vivos.

Fuente: http://www.nodal.am/2016/09/emilce-moler-sobreviviente-argentina-de-la-noche-de-los-lapices-el-terrorismo-de-estado-de-ayer-es-el-hambre-de-hoy/

Imagen: http://www.nodal.am/wp-content/uploads/2016/09/na16fo01-600×350.jpg

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Entrevista a Toni Ramoneda: “La única certeza es que no existe ningún método para aprender. Y es una suerte”

26 Febrero 2017/Fuente: elconfidencial/Autor:HÉCTOR G. BARNÉS

El último libro del barcelonés intenta establecer «una voz democrática desde la escuela más fea del mundo». Pero ¿qué ocurre entre los muros de sus aulas?

“Este libro está escrito desde la distancia que supone escribir en español cuando se vive en Francia, pero la distancia también que separa los tres componentes del relato”, escribe Toni Ramoneda en la introducción de su último libro, ‘La escuela más fea del mundo’ (Clave Intelectual). Se trata de una obra en dos movimientos y un intermedio articulados entre una conferencia sobre Europa, el colegio donde imparte clase y el cabezazo de Zinedine Zidane en la final del mundial de 2006.

Ramoneda (Barcelona, 1978) es doctor en Ciencias de la Comunicación y profesor de español en el instituto Louis Aragon de Givors, además de miembro del equipo de investigación ELLIAD de la Universidad de Besançon. Hijo del periodista y filósofo Josep Ramoneda, su segunda obra después de ‘Europa como discurso’ (RBA) se encuentra en un punto intermedio entre el ensayo, la conferencia, la divagación filosófica y la narración.

Una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, es un grupo de personas que construyen un espacio común

Desde su posición privilegiada –o, mejor dicho, única–, nos internamos con él a través de un cuestionario por correo electrónico en su colegio, su ciudad, su país, su sistema educativo y lo que le aguarda a la Unión Europea. ¿Fue todo un sueño?

PREGUNTA. Europa es el tema principal de su libro. Sin embargo, ¿se ha construido Europa desde las escuelas, ha habido un verdadero proyecto? Es más, ¿debería haberlo?

RESPUESTA. Yo no diría exactamente que Europa sea el tema de mi libro. Su hilo conductor es más bien la manera en que al aprender construimos un mundo común. Eso, con la particularidad de que este libro está escrito en Francia y que en francés el verbo aprender significa a la vez enseñar y recibir. A partir de ahí, de este movimiento que intento trasladar también a la escritura, Europa surge en el libro como una realidad que se construye a sí misma. Y llego a sus preguntas. Porque Europa es una realidad que estamos construyendo y por lo tanto que también desmontamos, destruimos y reconstruimos por momentos.

En términos institucionales, es decir como conjunto de tratados, de edificios, de directrices y demás, esta realidad tiene cincuenta años. Por lo tanto, Europa como institución no se ha construido, sino que todavía se construye y eso –la capacidad de otorgarnos reglas comunes, espacios de representatividad, formas de reconocimiento mutuo, dispositivos para el debate y también, por supuesto, sus contrarios, es decir imposición de normas mediante una negociación falseada, debates sin espacio para la crítica o formas de representación alejadas de las realidades que representan– de algún modo lo hemos aprendido en las escuelas y forma parte también de un cierto proyecto ligado a la ilustración. Pero insisto: todo. El debate real y el consenso burocrático, la representatividad y el ‘marketing’ político, el reconocimiento mutuo y el falso reconocimiento de la negociación desigual.

A mi parecer el proyecto Europeo tendría que ver, y eso pretende expresar mi libro, con la capacidad de construir espacios comunes que no se reduzcan a formas de pertenencia y esto es el acto de aprender: construir lo común mediante las palabras, cada uno desde su propia posición, sin pretender convertirnos en una unidad. Supongo que volveremos a ello, pero una clase no es un equipo de fútbol que debe competir unido, una clase es un grupo de personas interdependientes que construyen un espacio común. Ya sé que suena naïf y pasado de moda, pero este, a mi entender, es también el proyecto europeo. Por lo menos el de ‘La escuela más fea del mundo’.

P. Señala que los alumnos creen que la escuela debe proporcionarles un buen trabajo (y, por extensión, un buen salario). Lamenta que, además, parezca algo contradictorio con ser más sabios. ¿Corren el peligro tanto la escuela como la universidad de convertirse en fábrica de trabajadores, pero poco sabios?

R. Lo creen sobre todo los padres, que son antiguos alumnos, claro, y probablemente lo creerán mis alumnos cuando sean padres. No hay que olvidar que todos hemos sido alumnos, también los profesores. Pero sí, lo que lamento es el aspecto utilitario, incluso cuando se reviste de ideas muy loables como crear personas o incluso contribuir a la realización personal de los alumnos, incluso así, atribuir una función a la escuela es ya un indicio de lo poco que creemos en el aprendizaje como experiencia. Aprender, insisto, es construir. Aprender y enseñar es apoderarse de un presente, de un tiempo que nos es propio, que nos pertenece a los alumnos y al profesor y que puede estar contenido en las cuatro paredes de un aula, en un jardín botánico o en un taller de mecánica, pero un tiempo que es nuestro y que sirve para ese momento, es decir para estar ahí juntos, porque si no el utilitarismo se carga el aprendizaje y el futuro viene a robarnos este presente. No digo que nos dé igual el futuro, digo que vamos a ir hacia él desde aquí y no al revés.

P. Hay una expresión muy potente en su libro: «aulas colonizadas por la angustia del futuro». ¿Se ha trasladado la angustia propia de la edad adulta a los niños, a los que les exige que elijan su destino a una temprana edad, y por lo tanto dejen de ser niños?

R. Es cierto que yo, cuando veo a chicos de catorce años a los que les exigimos que sepan lo que quieren hacer de mayores, me siento muy mal. ¡Pero también es posible que sea porque yo mismo no sé todavía qué quiero ser de mayor! En fin, sea como fuere, tanto ellos obligados a decidir, como yo incapaz de hacerlo estaríamos colonizados por este futuro del que hablo. No sé si el problema es dejar de ser niños, tampoco me gusta la idolatría de la inocencia en la que se cae a veces, pero una vez más, lo que me parece problemático es la desconfianza que mostramos hacia el aprendizaje como experiencia. Desde el momento en que estamos articulando de manera tan insistente el aprendizaje a una elección y a una situación futura, estamos impidiendo esta experiencia que, por sí misma, ya nos puede ir guiando. Insisto, creo que no confiamos en el aprendizaje. En la experiencia de aprender.

En Francia, nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social

P. En España hay una cierta idealización de la educación extranjera; sobre todo Finlandia, pero también países como Francia. Sin embargo, cita una «nueva tautología republicana» de manera bastante ácida: «somos un país culto porque somos un país culto». ¿Qué pasa en la escuela francesa?

R. Pues precisamente yo diría que sufre, quizás como Francia en general –pero esto ya sería otra cuestión–, de una falta de confianza en sí misma tremenda. Nadie confía ya en el proyecto republicano de una escuela emancipadora, igualitaria y laica. Por eso lo extendía al país en su conjunto que no confía en su propio proyecto republicano. En la educación, esto significa que nadie se cree ya que el sistema educativo sirva para romper las dinámicas de reproducción social. Desde el famoso libro de Bourdieu ‘Los herederos’, en el que este sociólogo demostraba como la escuela está construida por y para quienes ya saben cómo funciona y por lo tanto se manejan mucho mejor que los demás en ella y parten con una ventaja añadida, además de la de pertenecer a una clase superior, desde entonces se ha seguido reflexionando y se han multiplicado dispositivos, programas, métodos y directrices para tratar de ofrecer las mismas posibilidades a todos los alumnos.

Ahora, por ejemplo, nos centramos en la individualización, es decir en tratar de ofrecer a quienes no tienen los medios, ya sean económicos o culturales, en su casa para comprender las reglas del sistema, la posibilidad de manejarse en él. Dicho de otro modo, adoptamos como profesores un rol de tutor ilustrado. El problema es que esto ya existía antes en forma de dispositivos, con profesionales que trabajaban y cobraban por hacerlo y alumnos que podían recibir esta ayuda como parte de su educación. Se cerró porque era muy caro y ahora lo transformamos en seguimiento individual. Un poco como cuando un país no controla su deuda y llegan los expertos de Bruselas. En el mejor de los casos, lo que transmitimos a los padres es algo como ‘no se preocupe, usted no sabe hacerlo muy bien, pero ya me ocupo yo de su hijo’.

De hecho mi respuesta cabría en una frase: la escuela francesa es extremadamente cara y hay que reducir la deuda. La cuestión, por lo tanto, más allá de si está bien o mal sacrificar la educación pública para salvar la deuda es ¿por qué hoy Francia, que ha hecho de la educación uno de sus mitos fundadores, está dispuesta a sacrificarla? Pues porque ya no confían en la escuela. De ahí mi frase, que usted llama ácida.

P. «Podría tratar de explicar ahora las razones por las que somos tantos los que sufrimos con un trabajo que debería hacernos sentir partícipes de nuestro mundo común», escribe a propósito de su labor diaria. ¿Por qué no me lo explica ahora?

R. ¿Cómo se sentiría usted si tuviera la impresión de que cada vez más personas están dejando de confiar en su trabajo? De hecho, deslegitimar el periodismo como profesión es uno de los ejes discursivos de Donald Trump, pero también lo vemos en la derecha francesa ahora que se acercan las elecciones y en la extrema derecha de Marine Le Pen. Lo que quiero decir es que la educación, como el periodismo, además de profesiones, son instituciones ligadas a la democracia y por lo tanto las vivimos como un ejercicio que contribuye al bien común. Eso, como todo, puede derivar en abuso de poder, ya sea en el caso del periodismo mediante la voluntad de ejercer un poder, digamos, fáctico o en la educación cuando se cae en el adoctrinamiento, ya sea moral o ideológico.

Pero sin perder nuestra capacidad crítica, creo que podemos estar de acuerdo en que muchas personas deciden hacer periodismo o meterse a enseñar en un aula para contribuir al debate público o a la construcción de este mundo común del que ya he hablado. Por lo tanto, cuando uno se encuentra en que no solo este trabajo es mucho más exigente en términos incluso psicológicos y morales, porque los adolescentes son más crueles entre ellos y con los demás de lo que pensaba, sino que además no se le reconoce ningún otro valor más allá de la evaluación en términos de resultados, pues sí, uno sufre. Pero insisto, el sufrimiento está presente en muchos trabajos, lo dramático es cuando a la falta de confianza en sí mismo que uno puede sentir frente a treinta alumnos que muestran desdén se le añade la falta de confianza que uno siente por parte de la sociedad en su conjunto.

Ahora parece que todo el mundo ha descubierto la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender

P. «La obligación del profesor, decía, es llevar a los alumnos a la frontera para que naveguen en un discurrir extraño que no harían de otro modo y que podrán seguir haciendo en el futuro»: se dirá que ahora los nuevos profesores, o los de los colegios de excelencia, sí que saben hacerlo, no como «los de antes». Pero eso no es verdad, ¿verdad?

R. Sí. Ahora parece que todo el mundo ha descubierto los llamados métodos accionales, la necesidad de sorprender a los alumnos para que deseen aprender, la motivación extrínseca que hay que aportarles sin esperar que estén motivados por sí mismos, el desarrollo de competencias, en fin, todo lo que ya sabemos desde hace más de cien años. Y no hay nada que decir, pues mejor si al fin se pone de moda. Pero vuelvo al principio: ¿qué discurso hay detrás? El discurso de que así se aprende mejor, de que así los alumnos son competentes y se adaptan mejor a cualquier situación, de que con estos nuevos profesores y estas nuevas pedagogías, que no tienen nada de nuevas repito, el aprendizaje es, en suma, más eficaz.

O sea, que lo que nació como una forma de desligar el aprendizaje de la transmisión, es decir de la idea de que hay un saber que tiene que pasar de un punto A, el profesor, a un punto B, el alumno. Esta idea, que es absurda porque es lo propio de las máquinas, no de los hombres, sigue estando presente como discurso. Se le llama eficacia. Pues para eso, que desarrollen la inteligencia artificial y sí, seguro que transmitirán datos completos de A a B, pero el acto de aprender, la experiencia del aprendizaje, habrá desaparecido. En definitiva, lo que me da miedo en algunos de estos discursos que leo u oigo sobre educación actualmente en España es que se centran en la presentación o en la búsqueda de métodos, del ¡método final!, diría. Y la única certidumbre que tengo en lo que respeta a la educación es que no existe ningún método para aprender. Lo cual es una suerte, por cierto.

P. Como profesor de lengua extranjera en Francia, ¿cuáles son las diferencias entre la escuela española y la francesa? Y, sobre todo, ¿qué tienen en común?

R. Nunca he ejercido en España así es que la verdad es que no lo sé. Pero a nivel anecdótico, una cosa que es muy sorprendente en Francia y que comparto con otros compañeros españoles es la obsesión por el silencio. El silencio como símbolo de respeto hacia el profesor y de la autoridad que representa. Yo me obligo a dar clase con la puerta abierta para quitarme la vergüenza de encima si en mi clase se oye ruido. Pero no es fácil porque entre compañeros se sabe en qué clases hay silencio y en cuáles no. Cuando uno enseña un idioma, que lo valoren en función del silencio que impone, pues tiene su gracia…

P. En una entrevista explicaba que busca en sus clases «crear un deseo de aprender pero a la vez crear conciencia de lo que no se sabe». Como profesor, ¿cuáles son sus principios, a nivel práctico?

R. Lo de ser conscientes de lo que no sabemos ya sé que es el primero de los tópicos del aprendizaje, pero es que muchos alumnos todavía no lo han oído y hay que transmitírselo. A nivel práctico, mi obsesión principal es construir ejercicios que nunca se puedan acabar. Esto es muy difícil y rara vez lo consigo, porque claro, tampoco puedes frustrar al alumno con algo que no podrá hacer o que tendrá la impresión de no haber conseguido hacer. El equilibrio, en este sentido, aparece cuando consigo encontrar una actividad en la que un alumno dice «ya he acabado» y entonces le puedo señalar otra cosa en la misma actividad y decirle pues yo creo que todavía puedes seguir y así, de manera ideal, hasta el infinito. A parte de mostrar el hecho de que el aprendizaje es un movimiento y una experiencia y no sólo la adquisición de un conocimiento, esto permite que cada alumno pueda a la vez participar de un trabajo colectivo, porque todos tienen que realizar la misma actividad y llegar hasta donde le lleve su propio trabajo y su propio ritmo.

P. ¿A qué clase de personas da lugar el sistema educativo actual?

R. No lo sé. Pero precisamente creo que deberíamos dejar de pensar que el sistema educativo tiene que dar lugar a determinadas personas porque así es como nos quitamos de encima nuestra responsabilidad como miembros de una sociedad. Las personas las creamos en las escuelas, en los bares, en casa mirando la televisión, en las redes sociales, en los campos de fútbol, cuando vamos de vacaciones y en el Congreso de los Diputados. Nadie se escapa y los profesores, cuando caemos en la tentación de pensar que jugamos un papel diferente, nos atribuimos una responsabilidad que no nos incumbe, al tiempo que se la quitamos a los demás. La escuela es una institución democrática, cierto, como lo es el periodismo, ya lo dije antes, pero ello no significa que produzca algo. Eso ocurre, precisamente, cuando se la utiliza como lugar de adoctrinamiento, pienso en los regímenes totalitarios. En democracia, una escuela no debería producir nada. Algo así como un gran silencio en medio de un mundo que produce ruidos sin parar.

Fuente de la entrevista: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2017-02-25/entrevista-toni-ramoneda-escuela-fea-mundo_1336906/

Fuente de la imagen:

http://4www.ecestaticos.com/imagestatic/clipping/4ce/8ce/4ce8ced1abc4c0066c92d86d0552323b/imagen-sin-titulo.jpg?mtime=148778160

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Un madrileño con 700.000 alumnos, entre los diez mejores profesores del mundo

Europa/España/Juan Vargas, Madrid, EFE

No hay nada de extravagante en sus herramientas básicas, un rotulador y una pizarra, pero David Calle no es un profesor cualquiera: enseña a través de vídeos colgados en Youtube, tiene más de 700.000 alumnos y es uno de los 10 finalistas del Global Teacher Prize, galardón otorgado al mejor docente del mundo con una dotación de un millón de dólares al ganador.

En una entrevista con Efe tras anunciarse el pasado miércoles su nominación tras ser seleccionado entre 20.000 aspirantes de 179 países, Calle (Madrid, 1972) reconoce estar «colapsado» por el aluvión de atención mediática que ha recibido en las últimas horas, pero se siente «muy agradecido» por la oportunidad que supone para Unicoos, la página web que concentra su labor educativa.

«A Unicoos le puede venir muy bien que la gente conozca que existimos, que apostamos por la educación gratuita y que hacemos un montón de cosas gratis por los chavales», señala este ingeniero reconvertido a enseñante a quien le da «mucho reparo» una fama que no esperaba, dado que no se considera «ni el mejor profesor» de su pueblo.

Desde su residencia en el municipio de Velilla de San Antonio, al este de la ciudad de Madrid, Calle llega a miles de estudiantes hispanohablantes de todo el planeta: sus 705 vídeos de Matemáticas, Física, Química y Tecnología acumulan más de cien millones de visitas.

La idea de servirse de Youtube surgió hace seis años, cuando se percató de que había muchas familias que no podían permitirse una academia, lo que le llevó a realizar sus primeros vídeos a pesar de que «tenía mucha vergüenza» y «no tenía ni idea de cómo editar».

Su experiencia anterior en clases de apoyo le permitió saber en qué fallaban los chavales y ver que casi siempre tenían las mismas dudas y los mismos problemas.

Y, aunque «empezó todo muy despacio» y al principio sólo pensaba en ayudar a sus «veinte o treinta alumnos», no tardó en recibir otras peticiones, «de fuera de España incluso».

«En el fondo lo hago por pura pasión», asegura Calle, que subraya que las «catorce horas al día» que dedica a Unicoos no dejan de ser «tiempo libre», dado que su trabajo en su academia presencial le mantiene «pluriempleado».

La labor «exige mucho trabajo», sobre todo lo referido a editar los vídeos, ya que al profesor le gusta «incluir recursos nuevos» y alcanza a publicar «ocho o nueve al mes» aunque al principio eran «doce o trece».

Esta realidad podría cambiar gracias a su candidatura al oficioso ‘Nobel’ de la enseñanza, por no hablar de lo que supondría llevarse a casa el millón de dólares del premio: «Con Youtube no se gana dinero, al menos en mi caso», apunta.

El maestro ya tiene multitud de ideas en mente: contratar un editor y profesores para poder grabar vídeos de otras asignaturas, desarrollar la página web y ofrecer soluciones a otros profesores e incluso dar el salto a otros idiomas y subtitular sus lecciones en inglés o en portugués: «Me consta que en Brasil me siguen mucho».

Pase lo que pase, y a pesar de haber alquilado un aula en Madrid para acercarse más a los alumnos, Calle no ha «contemplado» pasarse a la docencia ordinaria y prefiere continuar su proyecto «aunque no tenga una nómina fija ni vacaciones pagadas»: le encanta «ayudar a chavales que tienen grandes problemas de frustración y graves carencias de base».

Es evidente que su método ya posee una importantísima demanda, y es que a fin de cuentas los usuarios de Unicoos «han nacido con Youtube» y «están acostumbrados al vídeo», formato que «pueden ver cuando quieran y donde quieran» y aporta un elevado «grado de interacción».

«Son otra generación, otro tipo de alumnos, son más impacientes, se frustran antes, trabajan menos, tienen menos base y se les olvidan muchas cosas de un examen a otro. Yo estoy ahí para ayudarles», argumenta Calle.

Ya ha habido «bastantes editoriales» que han ofrecido a este particular ‘youtuber’ la posibilidad de publicar volúmenes recopilatorios de sus lecciones, pero él piensa que «no tiene mucho sentido ponerlas por escrito» y cree que «con la página web es suficiente».

«No soy un innovador», declara Calle, cuyo éxito tiene una receta sencilla: «Transmitir empatía, pasión y energía, mostrar a los chavales que queremos ayudarles, que nos preocupamos por ellos, que mostramos interés por la asignatura que enseñemos y decirles que no se rindan nunca».

Fuente: http://eldia.es/agencias/9104637-EDUCACI-N-DOCENTES-Entrevista-madrileno-alumnos-diez-mejores-profesores-mundo

Imagen tomada de: https://i.ytimg.com/vi/UDlOJqyJNt0/hqdefault.jpg

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Neuropedagoga Alexandra Goñi: ‘Debemos dejar que las diferencias convivan en el aula, eso nos enriquece a todos’

25 febrero 2017/Fuente: La Nacion

Esta psicopedagoga y neuropsicóloga estará presente en el TEDx Pura Vida Educación 2017, el próximo 2 de marzo.

«Nuestro sistema educativo lleva años excluyendo lo que considera diferente y eso más bien le resta posibilidades».

Esas palabras resumen la filosofía de Alexandra Goñi, psicopedagoga y neuropsicóloga quien, a partir de su experiencia, está convencida de que las personas con diferentes necesidades de aprendizaje pueden convivir en las aulas con el resto de los estudiantes y aprender los unos de los otros.

Goñi estará el próximo 1° de marzo en el TEDx Pura Vida ED (Educación), que se realizará en el Auditorio Coca-Cola de Parque Viva a partir de la 1:30 p.m.

Allí, hablará de los errores de una educación que se sustenta en esquemas rígidos y que excluye a quien «se salga del molde», ya sea por una discapacidad o porque tienen rasgos que se consideran superdotados.

La Nación conversó con ella sobre sus ideas. Este es un extracto de la entrevista.

¿Cuál es el principal error de la educación a la hora de intentar ser más inclusivos?

Somos el producto de un sistema muy esquemático y rígido, en donde el que es diferente es excluido. Hay muchos intentos por incluir, pero todavía no se ha llegado a la flexibilidad suficiente.

Son varias las historias de genios que han sido excluidos del sistema educativo por tener una forma de ver el mundo distinto o porque el sistema los creyó retrasados en algunas áreas del conocimiento.

Sin embargo, vemos que alguno de estos genios, luego de ser expulsado del sistema educativo, encuentra a alguien que le ofrece herramientas, que cree en él y le permite ser él mismo. Y así es como potencia sus talentos y este genio logra florecer.

Estas genialidades pueden verse en personas que consideramos con una discapacidad. Recordemos que todos tenemos habilidades que pueden ir más allá de lo que el sistema rígido considera como la norma.

También recordemos que al fin y al cabo todos tenemos, en alguna medida, algún tipo de discapacidad o áreas donde nuestras capacidades no son altas.

¿Cómo potenciar los talentos de estas personas calificadas como «diferentes»?

La flexibilidad es clave. Nuestras diferencias deben fluir dentro de un aula. Eso nos enriquece. Debemos luchar por una educación que permita a niños con discapacidad y sin ellas, enriquecerse mutuamente. Que no sea solo realizar algunas actividades conjuntas, no. La idea es que tengan la oportunidad de estar todos juntos y convivir en el aula y enriquecerse con sus experiencias y formas de ver el mundo.

Fuente:http://www.nacion.com/vivir/educacion-familia/Neuropsicologa-Alexandra-Goni-Debemos-diferencias_0_1617638274.html

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“Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos” Entrevista al Dr. en Medicina Francisco Mora

Europa/España/25 Febrero 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. JAIME VILLANUEVA

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

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