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“Hay que acabar con el formato de clases de 50 minutos” Entrevista al Dr. en Medicina Francisco Mora

Europa/España/25 Febrero 2017/Autora: Ana Torres Menárguez/Fuente: El país

La neuroeducación, la disciplina que estudia cómo aprende el cerebro, está dinamitando las metodologías tradicionales de enseñanza. Su principal aportación es que el cerebro necesita emocionarse para aprender y desde hace unos años no hay idea innovadora que se dé por válida que no contenga ese principio. Sin embargo, uno de los máximos referentes en España dentro de este campo, el doctor en Medicina Francisco Mora, pide cautela y advierte de que en la neuroeducación todavía hay más preguntas que respuestas.

Mora, autor del libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama, que ya cuenta con once ediciones desde 2013, es también doctor en Neurociencia por la Universidad de Oxford y se empezó a interesar por el tema en 2010, cuando acudió al primer Congreso Mundial de Neuroeducación celebrado en Perú.

Defiende que la educación puede transformarse para hacer el aprendizaje más efectivo, por ejemplo, reduciendo el tiempo de las clases a menos de 50 minutos para que los alumnos sean capaces de mantener la atención. El profesor de Fisiología Humana de la Universidad Complutense alerta de que en la educación se siguen dando por válidas concepciones erróneas sobre el cerebro, lo que él llama neuromitos. Además, Mora es adscrito al departamento de Fisiología Molecular y Biofísica de la Universidad de Iowa, en Estados Unidos.

Pregunta: ¿Por qué es importante tener en cuenta los hallazgos de la neuroeducación para transformar la forma de aprender?

Respuesta: A nivel internacional hay mucho hambre por anclar en sólido lo que hasta ahora solo han sido opiniones, y ese interés se da especialmente en los profesores. Lo que hace la neuroeducación es trasladar la información de cómo funciona el cerebro a la mejora de los procesos de aprendizaje. Por ejemplo, conocer qué estimulos despiertan la atención, que después da paso a la emoción, ya que sin estos dos factores no se produce el aprendizaje. El cerebro humano no ha cambiado en los últimos 15.000 años; podríamos tener a un niño del paleolítico inferior en un colegio y el maestro no darse cuenta. La educación tampoco ha cambiado en los últimos 200 años y ya disponemos de algunas evidencias que hacen urgente esa transformación. Hay que rediseñar la forma de enseñar.

P: ¿Cuáles son las certezas que ya se pueden aplicar?

R: Una de ellas es la edad a la que se debe aprender a leer. Hoy sabemos que los circuitos neuronales que codifican para transformar de grafema a fonema, lo que lees a lo que dices, no terminan de conformar las conexiones sinápticas hasta los seis años. Si los circuitos que te van a permitir aprender a leer no están conformados, se podrá enseñar con látigo, con sacrificio, con sufrimiento, pero no de forma natural. Si se empieza a los seis, en poquísimo tiempo se aprenderá, mientras que si se hace a los cuatro, igual se consigue pero con un enorme sufrimiento. Todo lo que es doloroso tiendes a escupirlo, no lo quieres, mientras que lo que es placentero tratas de repetirlo.

P: ¿Cuál es el principal cambio que debe afrontar el sistema educativo actual?

R: Hoy comenzamos a saber que nadie puede aprender nada si no le motiva. Es necesario despertar la curiosidad, que es el mecanismo cerebral capaz de detectar lo diferente en la monotonía diaria. Se presta atención a aquello que sobresale. Estudios recientes muestran que la adquisición de conocimientos comparte sustratos neuronales con la búsqueda de agua, alimentos o sexo. Lo placentero. Por eso hay que encender una emoción en el alumno, que es la base más importante sobre la que se sustentan los procesos de aprendizaje y memoria. Las emociones sirven para almacenar y recordar de una forma más efectiva.

P: ¿Qué estrategias puede utilizar el docente para despertar esa curiosidad?

R: Tiene que comenzar la clase con algún elemento provocador, una frase o una imagen que resulten chocantes. Romper el esquema y salir de la monotonía. Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga. La atención hay que evocarla con mecanismos que la psicología y la neurociencia empiezan a desentrañar. Métodos asociados a la recompensa, y no al castigo. Desde que somos mamíferos, hace más de 200 millones de años, la emoción es lo que nos mueve. Los elementos desconocidos, que nos extrañan, son los que abren la ventana de la atención, imprescindible para aprender.

P: Usted ha advertido en varias ocasiones de la necesidad de ser cautos ante las evidencias de la neuroeducación. ¿En qué punto se encuentra?

R: La neuroeducación no es como el método Montessori, no existe un decálogo que se pueda aplicar. No es todavía una disciplina académica con un cuerpo reglado de conocimientos. Necesitamos tiempo para seguir investigando porque lo que conocemos hoy en profundidad sobre el cerebro no es aplicable enteramente al día a día en el aula. Muchos científicos dicen que es muy pronto para llevar la neurociencia a las escuelas, primero porque los profesores no entienden de lo que les estás hablando y segundo porque no existe la suficiente literatura científica como para afirmar a qué edades es mejor aprender qué contenidos y cómo. Hay flashes de luz.

Sabemos que para que un alumno preste atención en clase, no basta con exigirle que lo haga

P: ¿Podría contar alguno de los más recientes?

R: Nos estamos dando cuenta, por ejemplo, de que la atención no puede mantenerse durante 50 minutos, por eso hay que romper con el formato actual de las clases. Más vale asistir a 50 clases de 10 minutos que a 10 clases de 50 minutos. En la práctica, puesto que esos formatos no se van a modificar de forma inminente, los profesores deben romper cada 15 minutos con un elemento disruptor: una anécdota sobre un investigador, una pregunta, un vídeo que plantee un tema distinto… Hace unas semanas la Universidad de Harvard me encargó diseñar un MOOC (curso online masivo y abierto) sobre Neurociencia. Tengo que concentrarlo todo en 10 minutos para que los alumnos absorban el 100% del contenido. Por ahí van a ir los tiros en el futuro.

P: En su libro Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama alerta sobre el peligro de los llamados neuromitos. ¿Cuáles son los más extendidos?

R: Existe mucha confusión y errores de interpretación de los hechos científicos, lo que llamamos neuromitos. Uno de los más extendidos es el de que solo se utiliza el 10% de las capacidades del cerebro. Todavía se venden programas informáticos basados en él y la gente confía en poder aumentar sus capacidades y su inteligencia por encima de sus propias limitaciones. Nada puede sustituir al lento y duro proceso del trabajo y la disciplina cuando se trata de aumentar las capacidades intelectuales. Además, el cerebro utiliza todos sus recursos cada vez que se enfrenta a la resolución de problemas, a procesos de aprendizaje o de memoria.

Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense.
Francisco Mora, doctor en Medicina y Neurociencia, en su despacho de la Facultad de Medicina de la Universidad Complutense. JAIME VILLANUEVA

Otro de los neuromitos es el que habla del cerebro derecho e izquierdo y de que habría que clasificar a los niños en función de cuál tienen más desarrollado. Al analizar las funciones de ambos hemisferios en el laboratorio, se ha visto que el hemisferio derecho es el creador y el izquierdo el analítico -el del lenguaje o las matemáticas-. Se ha extrapolado la idea de que hay niños con predominancia de cerebros derechos o izquierdos y se ha creado la idea equivocada, el mito, de que hay dos cerebros que trabajan de forma independiente, y que si no se hace esa separación a la hora de enseñar a los niños, se les perjudica. No existe dicha dicotomía, la transferencia de información entre ambos hemisferios es constante. Si se presentan talentos más cercanos a las matemáticas o al dibujo, no se refiere a los hemisferios, sino a la producción conjunta de ambos.

P: ¿Está influyendo la neuroeducación en otros aspectos de la enseñanza?

R: Hay un movimiento muy interesante que es el de la neuroarquitectura, que pretende crear colegios con formas innovadoras que generen bienestar mientras se aprende. La Academia de Neurociencias para el Estudio de la Arquitectura en Estados Unidos, ha reunido a arquitectos y neurocientíficos para concebir nuevos modos de construir. Nuevos edificios en los que, aún siendo importante su diseño arquitectónico, se contemple la luz, la temperatura o el ruido, que tanto influyen en el rendimiento mental.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/17/actualidad/1487331225_284546.html

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Entrevista a Ramos Grau: «Aprendemos cuando entendemos lo que sucede en el entorno»

Por: Carolina Blázquez. EducActívate. 24/02/2017

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado (TG)?

Es un modelo transdisciplinario, lo que hacemos es trabajar todo al mismo tiempo alrededor de una sola lógica y lo importante es que las materias aparecen a través de la realidad. Es una forma de conexión con los contenidos curriculares, dando importancia a la vida real.

¿Podría ponernos un ejemplo?

Un TG que hacemos es el del bosque, donde podemos encontrar animales, plantas, flujos de energía o materias primas, y cada asignatura tiene una visión diferente que nos puede servir para explicar los contenidos del currículum. El bosque sería un centro de interés que se puede explicar desde muchas realidades. Cada día dedicamos dos horas a este trabajo y lo desarrollamos con un solo profesor, que trabaja varias asignaturas en torno al centro de interés.

En la mesa redonda organizada por Pedagogías de Fricción explicaba que la educación está alejada de la realidad. ¿Es la realidad la forma más efectiva de educar?

Nosotros aprendemos cuando entendemos lo que sucede en nuestro entorno. En la escuela tradicional se memorizan contenidos para hacer un examen, aprobar y seguir avanzando para cumplir un programa, pero no se da sentido a lo que se aprende. Muchos conocimientos que se adquieren de los 6 a los 16 años nunca más se recuerdan. Es más fácil acordarte de algo que aprendes cuando lo puedes relacionar con un recuerdo o una vivencia emocional.

En Quatre Cantons no se trabajan asignaturas como Geografía, Historia o Tecnología de forma convencional. ¿Su alumnado sale preparado para las pruebas estandarizadas?

Los resultados de Quatre Cantons en las Competencias Básicas están muy por encima de la media de Catalunya. El pedagogo Benjamin Bloom jerarquizó los procesos mentales y situó a la creación como el más elevado y a la memoria como el más sencillo. Nosotros fomentamos la creación, por lo que los alumnos no fallan cuando han de recordar materia para los exámenes, que es un proceso mental inferior.

¿Cómo se evalúan los resultados de los alumnos entonces?

Todos los proyectos que realizan los alumnos son cualificados para llevar un seguimiento de su progreso. Valoramos aspectos que no se tienen en cuenta en los exámenes tradicionales, en los cuales sólo se evalúan conocimientos superficiales. Estoy en contra de los exámenes como la única forma de evaluación, la clave está en qué se aprende más allá de las pruebas estandarizadas.

El exceso de deberes es una polémica a la orden del día. ¿Se hacen deberes en el instituto Quatre Cantons?

Nosotros no somos partidarios de los deberes diarios ni de la semana de exámenes. A veces, si es para una investigación, tiene sentido que se lleven trabajo a casa para seguir avanzando, pero no las tareas que se dan normalmente. Habitualmente, los deberes suelen plantearse como rutinas y se dan muchos ejercicios para aplicar lo impartido en clase, pero nosotros preferimos enseñar para crear.

¿En qué consiste el Trabajo Globalizado de Propuesta Externa (TGPE)?

Consiste en dar un contexto a todo lo que se trabaja. Nuestros alumnos realizan proyectos dos veces al año para entidades externas. Los alumnos obtienen todos los conocimientos necesarios gracias a la elaboración de trabajos para museos o teatros, por ejemplo, ya que tendrán que comunicar, leer y analizar las conclusiones de cada experiencia.

¿Qué aceptación tiene su proyecto en la comunidad educativa?

Nuestro centro abrió en el curso 2011/2012 con 60 plazas disponibles, y recibimos 37 peticiones para entrar. Poco a poco fuimos aumentando las plazas, hasta que este año hemos recibido 170 solicitudes para 90 plazas. Afortunadamente, las familias que traen a sus niños están muy satisfechas, así que el reconocimiento es bueno. A veces cuesta convencerlas de nuestro proyecto porque es algo muy innovador, pero al final ven cómo están sus hijos y están contentos.

¿Qué papel tienen las nuevas tecnologías en Quatre Cantons?

Son un instrumento más. Usamos, por ejemplo, el Google Drive para compartir y crear documentos y el iMovie para editar vídeos. Nuestro proyecto pasa por la capacidad de creación de nuestros alumnos, y las nuevas tecnologías les sirven de soporte. Aún así, también usamos otros materiales más tradicionales como cartulinas y papel, ya que son fundamentales para la creatividad.

¿Qué entiende entonces por innovación en la educación?

Para mí innovar es llevar ideas creativas a la práctica. Pero las ideas que hoy se consideran innovadoras son de hace medio siglo. Hace muchos años ya se hablaba de modelos como el de TG.

¿Cómo definiría la educación actual?

Estamos en un momento de replanteamiento. Cuando miras a tu alrededor puedes observar que se están produciendo algunos cambios en la educación, y es que la gente se está dando cuenta de que el mundo se está transformando. De todas formas, hay escuelas que no se han adaptado a las nuevas necesidades de la sociedad. Aún así, el modelo educativo debe cambiar, y las familias ya ven con buenos ojos proyectos como el nuestro. Las escuelas deben ser un reflejo del momento social en que se vive.

Entonces, ¿la escuela es una herramienta para dar respuesta a las necesidades de la sociedad o tiene que ser parte del cambio en la sociedad?

La escuela es un subsistema de la sociedad, es decir, la educación no puede transformar la realidad. Pero no debemos olvidar que la escuela forma parte de un contexto socioeconómico, y lo más que puede hacer es fomentar el cambio, pero la transformación no saldrá de las escuelas. Al fin y al cabo, la educación debe servir para preparar a los alumnos para una realidad concreta, y si la escuela trata de modificarla los jóvenes no estarán correctamente preparados.

En su entrevista, Nuccio Ordine nos explicaba que no existen los niños con necesidades especiales, sino que existen las escuelas no inclusivas. ¿Cómo tratan los casos de niños con capacidades diferentes a los demás?

El modelo que nosotros planteamos implica que ningún niño tenga que salir del aula. Así pues, todos los refuerzos que un alumno pudiera necesitar se dan dentro de la clase. Además, intentamos hacer los mismos ejercicios para todos, pero cada niño, con sus capacidades, trabaja un aspecto concreto.

Suena bien…

Todo esto hizo que tuviéramos que reducir las ratios en las aulas, así que suprimimos algunas reuniones administrativas para que los profesores se dedicaran a las 20 horas de docencia y dieran clase. Incluso el jefe de estudios y el director damos clase.

¿De qué forma se llevan a cabo los refuerzos en el aula?

Lo que nosotros hacemos es personalizar. Os pondré un ejemplo: el análisis del mito de Pandora en el aula. El profesor sabe a quién le fallan los acentos, quién tiene problemas de comprensión lectora o quién necesita reforzar la puntuación. En estos casos, el contenido del mito no es lo importante. Al alumno que escriba frases muy largas, el profesor le pedirá que intente escribir un párrafo con seis oraciones, para que practique la puntuación. En cambio, a otro se le hará reflexionar sobre la influencia de este mito en las religiones cristiana y musulmana. La idea es que cada uno refuerce lo que necesita.

¿Qué le diría a un equipo docente que quiere cambiar su metodología pero no sabe por dónde empezar?

En primer lugar, la dirección del centro debe saber cuántos profesores están dispuestos a iniciar un cambio. No es necesario que todo el equipo quiera innovar, en ocasiones basta con que la mitad tenga predisposición a hacerlo. Una vez consensuado, se debe iniciar el cambio en niños que entran al centro en el primer curso, por ejemplo a los 11 o 12 años. En esta clase hay que decidir qué materias queremos añadir o cómo conseguiremos que creen y no solo memoricen.

Interesante. ¿Cuál sería el siguiente paso?

Si el primer año funciona, se podría probar en otros cursos, y, poco a poco, se acabaría implantando en toda la escuela. Por otro lado, desde la dirección se debe facilitar que los docentes lleven a cabo las actividades que pidan como parte de la innovación, por ejemplo organizando excursiones.

Fuente: http://www.educactivate.com/ramon-grau-aprendemos-cuando-entendemos-lo-sucede-entorno/

Fotografía: EducActívate

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La prevención del acoso desde sus raíces en Infantil

24 de febrero de 2017/Fuente: Diario de la educación

Autoestima y autoconcepto. Esta es, para mí, la clave. Y es algo que se debe trabajar desde la más tierna infancia y desde una triple vertiente.

Las palabras bullying y abuso se están convirtiendo, tristemente, en palabras demasiado habituales en el periodismo educativo de nuestro país. Es muy triste comprobar y sobre todo imaginar la gran cantidad de niños que van con miedo al cole cada día porque son objeto de burlas, insultos, ridiculizaciones e incluso violencia física por parte de sus propios compañeros de clase. No es de extrañar que salten las alarmas y las familias estén cada vez más preocupadas por este tema.

Luchar contra el acoso escolar desde los cero años

Hasta ahora lo que se hacía era básicamente intentar castigar a los abusadores y tratar de proteger a las víctimas. Y digo intentar porque es una tarea muy difícil. Los tiranos de esta historia suelen ser alumnos que han renunciado a sacarse siquiera el graduado escolar, por lo que sermones, todo tipo de sanciones y expulsiones tienen nulo efecto sobre su manera de proceder.

Esto provoca que los profesionales de la educación se queden sin herramientas ante un problema que está haciendo un infierno de la vida de una persona, ni para castigar al violento, ni tampoco para proteger a la víctima. Yo he visto como profesores, jefes de estudios, directores e incluso inspectores pasaban de “hay que hacer algo con esto, reunámonos para saber qué está pasando y cómo solucionarlo” a “lo siento, no podemos hacer nada” e incluso, aunque parezca increíble, “algo habrá hecho para que le traten así”. Prometo que no me lo invento. Es un problema infinitamente grande para el que carecemos de formación y herramientas, y, tristemente, he podido comprobar como algunos profesionales acaban intentando zafarse de la situación de la manera más fácil posible, e incluso llegar a negarla. Una suerte de ira mezclada con desesperanza es lo que se siente al otro lado.

Ahora se está empezando a intentar dar voz a las víctimas, se les anima a contar lo que les pasa, e incluso se pone a su disposición un número de teléfono para que busquen ayuda más allá de la que les pueda proporcionar la familia. Pero los escolares son muy conscientes de que, en gran parte de las ocasiones, las personas que les hacen la vida imposible tienen muy poco que perder, que sus compañeros no se van a mojar por ellos por miedo a que les caiga encima el papel de víctima, y además en muchas ocasiones reciben amenazas explícitas de lo que les puede ocurrir si piden ayuda, de manera que es una vía, si no muerta, casi moribunda.

Así que esto no funciona. ¿Qué más podemos hacer?

Parece que cuando nos damos cuenta de que tenemos un problema a nivel educativo, en este país tendemos a mirar hacia el norte, concretamente a Finlandia, pues se nos ha vendido que son la perfección hecha sistema educativo. Y en Finlandia tienen el programa KiVa, que, según leo, tiene una efectividad del 98% al desplazar el objetivo de la víctima y el acosador o los acosadores hacia el resto de compañeros, aquellos que presencian los actos de abuso y, por lo general, y como se dijo anteriormente, callan por miedo.

Parece que hay varios problemas para implantar este programa en España, pues se necesita apoyo económico por parte de la administración, que parece que tiene mejores cosas en las que pensar, un duro sistema de evaluación, y, creo yo, las mismas condiciones de las que parten los niños en Finlandia, porque allí la infancia es lo más preciado, y por tanto algo en lo que no duele nada invertir. Partiendo de la base de que aquí lo llamarían gastar, es muy probable que sea difícil implantar ese programa en las escuelas españolas, y si se hiciera probablemente no daría el mismo resultado.

Aun así, creo que es evidente que se debe intentar, y espero que se produzca una fuerte apuesta por algo que ya ha demostrado su valor en otros países, pero sobre todo que se debe intentar hacer bien, evitando chapuzas a las que nos tienen acostumbrados desde arriba, y luego “ay, no ha valido para nada, menudo desperdicio” y si te he visto no me acuerdo…

¿Y qué podemos hacer desde las aulas mientras desde la administración se deciden o no a adoptar un programa como KiVa?

Pues tras mucho reflexionar sobre ejemplos que he vivido de cerca, así como analizar lo que he vivido en mi propia adolescencia, y comparar diversos resultados proporcionados por situaciones muy parecidas, creo que debemos centrarnos en la prevención y enfocar nuestros esfuerzos en evitar que nuestros alumnos se conviertan en víctimas potenciales.

Es de vital importancia crear un fuerte vínculo entre los alumnos, un sentimiento de empatía y solidaridad entre todos los compañeros, para que, una vez se produce un caso de abuso, les merezca la pena exponerse y arriesgarse a denunciarlo e incluso a defenderles. Pero creo que es todavía más importante fomentar la fortaleza de los posibles objetivos de bullying.

No quiero que se me entienda mal, no quiero decir que las víctimas tomen ese papel porque sean débiles, ni mucho menos que podrían evitar serlo y no lo hacen. No, si eres el objetivo a derribar de alguien, es muy difícil, por no decir prácticamente imposible, tener la habilidad de quitártelo de encima. Pero si habéis observado el comportamiento de los “matones” de clase, estaréis de acuerdo en que no eligen a sus víctimas al azar, ni empiezan el acoso de un día para otro, de 0 a 100. En realidad, saben muy bien quiénes pueden ser posibles candidatos, y prueban y vuelven a probar sus reacciones a “pequeñas trastadas” que les gastan, hasta que se convencen de que pueden con ellos, porque, permítanme la expresión, son así de valientes.

Así que, en mi opinión, es ahí donde hay que construir una barrera, un grueso muro en la propia personalidad, en su manera de relacionarse con los demás, para que esas pruebas y esas “pequeñas trastadas” iniciales reboten como si fueran balones lanzados a dicha pared de seguridad.

Autoestima y autoconcepto. Esa es, para mí, la clave. Y es algo que se debe trabajar desde la más tierna infancia y desde una triple vertiente.

Por un lado, los niños deben aprender a quererse ellos mismos antes de querer a nadie más, deben saber que son capaces de muchas cosas, deben conocer sus puntos débiles, sí, pero más importante todavía es que conozcan sus puntos fuertes, lo que se les da bien, en lo que destacan, deben conocerse a sí mismos y tener un autoconcepto ajustado a lo que realmente son. ¿Cuántos adultos conoces que se minusvaloran? Soy diferente pero me gusta serlo. Soy así y nadie me va a cambiar. Soy capaz de muchas cosas y me siento seguro de mí mismo. Esto es algo que se suele pedir a menudo a los adolescentes, partiendo de cero y con un bagaje nulo al respecto, siendo, por tanto, difícilmente realizable, cuando la personalidad está en desarrollo desde mucho antes, por lo que debemos concienciarnos de la importancia de su trabajo desde la etapa de Educación Infantil.

Por otro lado, también se debe fomentar que entre los compañeros se estrechen lazos. No se puede obligar a nadie a ser muy amigo de otra persona, ni siquiera a que le caiga bien. Pero sí que deben conocerse, saber quiénes son sus compañeros de clase, cómo son y por qué. Y sobre todo deben saber expresar tanto lo que saben de los demás como sus sentimientos hacia ellos, porque la opinión de los demás nos importa, y porque todo lo que se expresa se refuerza y es difícil querer hacer daño a alguien a quien conoces y respetas. De nuevo, esto es algo que no puede surgir de un mes para otro, sino que requiere dedicación y esfuerzo desde las primeras manifestaciones de relaciones de amistad hacia los 3-4 años, pues de esa manera crecen sabiendo que ser compañeros significa algo más que asistir a la misma clase y tener los mismos profesores.

Pero una parte muy importante también en esta cuestión somos nosotros, los docentes. Somos sus espejos, y confían tanto en nuestro reflejo que si queremos que nuestros alumnos tengan una imagen ajustada de sí mismos, no podemos devolverles una imagen distorsionada. Eliminemos expresiones como “no puedes”, “no sabes”, o “es que nunca vas a aprender” y confiemos realmente en sus posibilidades. Realmente. No les transmitamos la idea de que son peor que alguien en ningún aspecto. Ni siquiera cuando creemos que son demasiado pequeños para darse cuenta, porque todo cala y deja huella. Transmitámosles esa seguridad que necesitan para que esas pequeñas pruebas iniciales no les hagan daño y por tanto no valgan la pena como objetivo a destruir.

El currículo debería llevar menos letras y números, y más refuerzo de personalidades, autoestimas y autoconceptos, y no sólo desde que se empiezan a manifestar los primeros problemas, sino desde la raíz de sus causas, es decir, desde Infantil. Prácticamente no lo contempla, pero es tan importante que debe ir por encima de los objetivos y contenidos reflejados en el currículo. No quiero alumnos que sepan muchas matemáticas pero no tengan ni idea de cómo quererse o por qué son importantes todos y cada uno de sus compañeros.
¿Eliminará esto el bullying de nuestras vidas? No lo sé, pero vale la pena intentarlo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/23/la-prevencion-del-acoso-desde-sus-raices-en-infantil/

Imagen: https://www.google.co.ve/search?q=La+prevención+del+acoso+desde+sus+raíces+en+Infantil&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwimuY-U3abSAhXJYyYKHS2zBeQQ_AUICCgB&biw=1920&bih=974#imgrc=KU-x_wpxDmqdqM:

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“La formación de los maestros debería incluir las metodologías activas como el ApS”

Aunar compromiso social con aprendizaje curricular es lo que hace en Aprendizaje Servicio, una metodología que poco a poco se va extendiendo por todo el país.

Educadora en el tiempo libre, maestra de educación especial, formadora de monitores, animadores y dirigentes asociativos, trabajadora en la escuela, en la Administración Pública y en el movimiento asociativo, Roser Batlle llegó al ApS hace 14 años buscando algo que, ella no lo sabía, pero ya existía. “Me frustraba un poco que a veces las pedagogías contemporáneas, en concreto la del proyecto, no siempre persiguiera que el proyecto fuera social”, recuerda. Hasta que Alberto Croce, un colega argentino, le explicó que sí existía, que se llama aprendizaje servicio y que en Argentina, entre otros sitios, ya se desarrollaba. Eureka. Battle estudió el fenómeno y se lo trajo a España, donde se ha convertido en, probablemente, la persona que más sabe de esta metodología en todo el país.

¿Qué es el aprendizaje servicio?

Es un método de enseñar y aprender que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad. Es una manera de adquirir y fomentar conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores haciendo algo que mejora el entorno y está orientado al bien común. No es útil directamente para ti, sino para los demás. Por ejemplo, frente a un problema de deforestación de un bosque, plantar árboles tras haber estudiado qué tipo de árboles va en este sitio, por qué se quema el bosque, qué hay que hacer para que no ocurra. Se van vinculando acciones de servicio a la comunidad con contenidos educativos que pueden ser significativos para el alumnado. La esencia del ApS es que los niños, adolescentes e incluso adultos se implican como protagonistas activos en una acción que mejora su entorno. Hay cantidad de cosas que se pueden hacer, por ejemplo el desarrollo de una campaña solidaria en captación de fondos trabajando matemáticas o preparar cuentos o talleres de memoria desde la clase de lengua para estimular la memoria de los ancianos. U organizar desde las ciencias una campaña de donación de sangre.

¿Qué beneficios presenta para los alumnos?

El potencial que tienen estos proyectos para generar capital social en las poblaciones, generando alianzas entre escuela y comunidad (asociaciones de vecinos, ecologistas, la residencia de ancianos, el banco de sangre) es brutal. Es uno de los valores más importantes que tiene el ApS y que otras metodologías activas no alcanzan. Aparte, los estudios científicos revelan que se da una mejora de resultados académicos, los chicos aprenden más y mejor con esta metodología. También mejora la convivencia en el aula. A otro nivel también mejora la inclusión social. Chicos que en clases convencionales no tienen oportunidad de destacar, con este método sí.

¿A qué se debe?

Hay varios factores. Uno no menor es el sentimiento de autoestima y reconocimiento del alumnado. Cuando llevan a cabo este tipo de actividades se sienten valorados, se dan cuenta de que pueden ser útiles a los demás. Revierte en muchas cosas. En la convivencia, la autoestima… También encuentran sentido en lo que estudian. Por ejemplo, los chicos que se han implicado en una campaña de donación de sangre en el barrio, para convencer a los adultos de que donen, tienen que entender que la sangre no se sintetiza en el laboratorio, cuáles son los grupos sanguíneos menos habituales, cómo se separan las plaquetas, los glóbulos rojos, los blancos o cuánta gente se beneficia de una donación. Todo esto son argumentos para convencer a los adultos. Se dan cuenta los alumnos de que todo aquello que aprenden tienen una utilidad inmediata. Otros elementos importante motivacional es que en este tipo de actividades los adolescentes se descentran, dejan de mirarse el ombligo para mirar afuera. Dejan de estar pendientes de sus historias personales para atender a ancianos, niños hospitalizados o a una ONG. De alguna manera, apartan la atención del conflicto cotidiano, en caso de que lo haya, para solucionar problemas.

¿Hay una edad ideal para el aprendizaje servicio?

Es beneficioso para niños, jóvenes, universitarios y adultos. Puedes encontrar proyectos de ApS en prisiones. En todas las prácticas de ApS uno de los elementos más potenciales es la empatía. Hay un reto de fondo que es intentar no disociar dos aspectos que socialmente están divorciados, que son lo que se entiende de manera vulgar como el éxito educativo y el compromiso social. Dicho de otra manera, intentar no disociar el talento del compromiso con la sociedad, del altruismo. En nuestra sociedad te puedes encontrar personas talentosas que orientan su talento a la explotación, la segregación, la ingeniería financiera que hunde a la gente en la miseria… Se puede ser talentoso y un desalmado al mismo tiempo. Lo que intenta el aprendizaje servicio es reconciliar ambos aspectos. Hay que intentar transformar el mundo sobre la base de estimular el propio talento orientado a ese cambio social que necesitamos para que esto no se convierta en la ley de la selva.

¿Es compatible el ApS con estos currículos gigantes?

El ApS no es un programa que tenga unos límites claros o en el que te inscribes y te dan unos materiales. Es una metodología relativamente vaporosa, no tiene copyrght. Cada uno lo hace como quiere, grosso modo, uniendo estos elementos que comentamos: un aprendizaje significativo con una finalidad social. Puede haber experiencias pequeñas y puntuales de esto, por ejemplo con la campaña de donación de sangre. Tiene un principio, un final, dura cinco sesiones. Diseñan la campaña, se reúnen con el banco de sangre, al tercer día la difunden entre el vecindario y la propia escuela, al cuarto día es el día de la donación y el quinto se analizan los resultados. Puede ser un proyecto corto. Al lado puedes tener otro durante el primer trimestre en la clase de música en el que los chicos focalizan sus actividades en realizar un concierto en la residencia de ancianos de al lado, para aliviar su soledad, establecer una comunicación positiva con ellos, de manera que música se convierte mágicamente en Educación para la Ciudadanía. Más largo aún puede ser una asignatura en la que se hacen unas prácticas de ApS durante las cuales los chicos y chicas van haciendo durante todo el curso prácticas de apoyo a las entidades sociales del barrio. Y aquello que hacen con estas entidades, cuando están en clase, lo discuten, aprovechan los contenidos, contrastan la información… Van trabajando el currículum en base a las prácticas.

En la Politécnica de Catalunya, como prácticas de óptica y optometría se hacen visitas a las escuelas cercanas para detectar problemas visuales que pueden estar detrás del fracaso escolar. El proyecto de ApS más extendido en toda España es el apadrinamiento lector: chicos y chicas mayores en su clase de Lengua y Literatura preparan cuentos para contarlos o hacer leer a los niños pequeños que están aprendiendo. Preparan el cuento, buscan preguntas, establecen una relación con los niños, les ayudan a leer mejor, etc. Y todo esto ayuda a los mayores a fortalecer competencias lingüísticas, que son curriculares, como hablar correctamente, expresarse bien, la sintaxis de las preguntas, etc.

Pero no todo el currículo se debe trabajar en ApS. Es imposible y además no sería bueno. En un menú educativo se debe meter de todo..

¿Qué implantación tiene en España?

Creo que hay un ApS que pasa desapercibido porque es una práctica no sistematizada en la escuela ni puesta en valor. Por eso decimos que el ApS es un descubrimiento y no un invento sofisticado. Si se parte por ejemplo de una acción solidaria, lo que falta es vincularlo a un aprendizaje que sea claro y que los alumnos se propongan dos objetivos, el de la acción de servicio a la comunidad y el del aprendizaje personal. ¿Qué quiero aprender con esta experiencia? En España actualmente hay tres redes de impulso al aprendizaje-servicio: una red territorial, la Red Española de Aprendizaje-Servicio, formada por 17 grupos, uno por Comunidad Autónoma; una red de ayuntamientos liderada por el de L’Hospitalet de Llobregat en el marco de la RECE (Red estatal de ciudades Educadoras) y una Red de profesorado e instituciones universitarias, la Red ApS (U).

¿Requiere alguna formación específica por parte de los maestros?

Es el mismo caso que la formación de la pedagogía del proyecto. ¿Necesitan los maestros una formación específica para implementar en clase la metodología del trabajo por proyectos? Probablemente, pero no será gran cosa. Para empezar, la formación de los maestros debería incluir las metodologías activas y el ApS lo es. No hay que pensar que es algo muy especializado porque no lo es.

¿Es una manera esto de bajar la educación al mundo real? A veces no sé si parece que la educación un poco alejada del mundo real.

Sí, claro. Es una manera de abrir la escuela a la comunidad, de que la comunidad entre. Se genera un concepto de escuela en el que la escuela es capaz de compartir su cultura pedagógica propia con el territorio y encontrar aliados en él. Es muy diferente que el profesor plantee a los alumnos un trabajo de campo sobre ir a ver los efectos de un incendio a que esa propuesta la haga un grupo ecologista, que llega a la clase, les explica qué ha pasado, les puede llevar a hacer un trabajo de campo para averiguar por qué se ha quemado el bosque, causas y consecuencias, y luego les invita a colaborar con ese grupo en una acción de forestación. El profesor está utilizando como aliados a una entidad social. Eso está muy bien porque la escuela necesita actualmente muchos aliados.

¿Los necesita “actualmente” más que en otras épocas?
No tengo respuesta, pero diría que sí, que ahora más que nunca. Tengo la sensación de que el bombardeo informativo que tienen los chicos es tan alto que no está mal que nos pongamos de acuerdo algunos en qué es válido en la educación de los chicos.

¿Sería partidaria de incluir el ApS como una asignatura por sí mismo o está bien con un enfoque transversal?

No necesariamente debe ser una asignatra. Es verdad que en algunos centros puede ser más práctico poner una que se llame así, pero el ApS puede impregnar cualquier asignatura. Y si se hace de esta manera tiene una ventaja, que toda la parte de compromiso social, de valores humanos, impregna esa asignatura y no queda reducido a una específica. Que en una clase de matemáticas, para estudiar temas estadísticos, se monte una campaña de apoyo para un maratón solidario, te permite como profesor de matemáticas además de trabajar los contenidos matemáticos, trabajar valores humanos. Me parece más importante esto que aislar todo lo que es contenidos de valores humanos y las tres competencias transversales (iniciativa autonomía personal, aprender a aprender y social y ciudadana) y colocarlo en una asignatura aparte. Diría que, si no hay más remedio, “toda piedra hace pared”, como dicen los valencianos, pero me parece más interesante que desde una asignatura o varias que se coordinan entre sí se monte un proyecto de ApS que impregne de valores humanos y estas competencias transversales la asignatura

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/21/la-formacion-de-los-maestros-deberia-incluir-las-metodologias-activas-como-el-aps/
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“La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo”

24 de febrero de 2017/Fuente: Building Talent.

Hace 12 años, Virolai arrancó la que sería una profunda evolución de su modelo educativo. Cuando el conocimiento “lectivo” apenas se cuestionaba, la institución propuso una revolución que situó al alumno en el centro y planteó a los maestros el reto de renovar sus metodologías para decidir que la mayor enseñanza sería aprender a aprender. ¡Descubre esta nueva entrevista Education Insights!

¿Cuál es la propuesta de transformación del modelo educativo que hace Escola Virolai?

Nuestra apuesta viene de un proceso que nace hace 12 años  y se basa en pasar de una escuela que enseña a una escuela que aprende, de una escuela centrada en los derechos y las formas de hacer de los profesores y los alumnos como objetos pasivos, a una escuela donde el alumno es el centro y es el protagonista de su proceso de aprendizaje. Hemos de enseñar a los alumnos a aprender a aprender. El alumno ha de ser consciente de sus estrategias de aprendizaje porque las necesitará durante toda la vida.

¿Cuál diría que son las bases imprescindibles para impulsar este cambio?

La escuela debe garantizar la educación en un marco valórico muy sólido, porque estamos delante de una generación que no tendrán apoyo exterior, sino que su estabilidad vendrá del interior. Antes la felicidad venía determinada por fases de la vida: acababas los estudios, tenías un título universitario, accedías a un trabajo para toda la vida, tenías una estructura familiar estándar, etc. y todo ello te aportaba una estabilidad personal. Yo iba haciendo las cosas que ‘tocaban’, con los reconocimientos externos que ello comportaba. Esto se ha acabado. El título universitario no sirve para encontrar trabajo, tendré que cambiar de trabajo muchas veces en la vida, posiblemente cambiaré de lugar de residencia otras tantas, las estructuras familiares han cambiado… Eso hace que necesites una estructura interior que te de seguridad para enfrentarte a todos estos cambios.

Por otra parte, es importante asegurar que se trabajan las competencias procedimentales. Garantizar que el alumno cuenta con estrategias para aprender durante toda su vida. Implica la comprensión lectora, la escrita, oral, capacidad de observación, razonamiento… Competencias que hemos de asegurar que se adquieran, y sobre todo, que los alumnos las podrán utilizar de manera autónoma durante toda su vida.

Otro de los pilares es velar porque no se pierdan las ganas de conocer y aprender. La educación en su afán de poner límites, ha creado marcos cerrados que hacen que los niños supriman su curiosidad natural. El método hasta ahora era: ‘ahora estudiaremos lengua y de lengua estudiaremos sólo esto y si te lo sabes bien aprobarás’. Eso tiene que cambiar. El niño tiene que darse cuenta que lo que se trabaja en la escuela no es útil para aprobar un examen, sino que lo es para su vida.

 

¿Cómo desarrolla la propuesta de Virolai en un marco educativo que poco tiene que ver con la flexibilidad que plantea este nuevo modelo?

La ley te da margen. No se trata de situarse al límite de la ley, sino de aprovechar al máximo el espacio que te entrega e ir más allá de lo que propone. La educación hoy necesita normas de mínimos, que den mucho margen para que las escuelas trabajen su propio proyecto educativo. De la misma manera digo que la ley debe ser exigente en lo que a rendición de cuentas se refiere. Por ejemplo, para nosotros, las pruebas de competencias básicas de 6º de Primaria y 4º de ESO son un indicador clave de la buena marcha del proyecto: nos muestra que nuestro sistema es tan bueno o mejor que el tradicional. Las escuelas tienen que ser organismos autónomos vivos y creativos, con unos mínimos legales pero con altas exigencias. Trabajamos con un bien común, la educación, y es nuestro deber hacer una rendición de cuentas a la sociedad.

Intentemos concretar el modelo ¿Cómo se plantean cuestiones básicas de todo sistema educativo como son las evaluaciones, por ejemplo?

Como parte de la red Escola Nova 21, uno de los retos que tenemos es buscar indicadores que sean más eficaces para valorar toda esta nueva propuesta de cambio. Garantizar que lo que estamos haciendo es eficiente y eficaz. Para ello, planteamos instrumentos de medición adaptados a nuestra realidad. Sin embargo, el sistema de evaluación de cara a las familias y las exigencias de evaluación legal son dos de los asuntos delicados, más que nada porque deben cerrar bien el círculo.

¿Y cómo lo estáis haciendo?

En Virolai hacemos pruebas –competenciales y de aplicación–, rúbricas –una herramienta que garantiza que el alumno sepa que se espera de él y le da protagonismo en el proceso–; portfolios –que permiten al alumno darse cuenta qué ha hecho bien y por qué, entrega conciencia del proceso de aprendizaje–; las insignias –relacionadas con el valor del feedback inmediato–, y gamificación.

Pero nuestra duda persiste ¿Cómo se traduce esta evaluación cualitativa en una escala tradicional?

Este ecosistema de evaluación tiene su equivalente formal/numérico para responder a las exigencias del Ministerio. Otro tema es qué se entrega a los padres: estamos trabajando en establecer modelos de comunicación con las familias que vayan más allá de un informe tradicional: evaluaciones mensuales compartidas con los padres, en el que todos los protagonistas del proceso educativo, incluido el alumno, participamos. En este enfoque es clave la evolución del papel del profesor. No limitar la entrega de información respecto a la evaluación, sino ayudar al alumno a descubrir y a hacerse responsable de su propio aprendizaje. Un maestro que acompaña en el proceso, no que dirige.

Vistas desde la Escuela Virolai

Sois una escuela concertada ¿Crees que es extrapolable vuestra experiencia a todos los tipos de instituciones?

El cambio de modelo educativo es una propuesta que nace en la escuela pública. El debate no está en los recursos o si es pública o privada. El debate está en asumir que hay un cambio de paradigma y tú como institución educativa tienes que cambiar. Es verdad que hay que mejorar procesos como son el “concurso de traslados” en las escuelas públicas, que hace que los derechos del profesor estén por encima de los derechos de la escuela y de los niños. Es una realidad perversa que no hace más que perjudicar al sistema, ya que una transformación sin estabilidad en la plantilla es muy difícil.

De la misma forma, las estructuras heredadas han de cuestionarse. Por ejemplo, las bibliotecas entendidas como hasta ahora no tienen ningún sentido. El conocimiento ya está al alcance ‘digital’ del alumno, por lo que la biblioteca ha de convertirse en un espacio para potenciar la experiencia de lectura, no en un lugar de consulta. Y esa es una evolución dolorosa para muchos maestros. ¡Implica un proceso de ‘duelo’ para muchos profesionales! Significa dejar atrás un modelo conocido y aventurarse en uno aún por descubrir. La transformación es dura, pero con un liderazgo y un proyecto consolidados es más fácil.

¿Qué instrumentos de seguimiento habéis diseñado para evaluar la buena marcha de los cambios que se impulsan en el modelo?

Para nosotros un indicador clave es que al menos el 70% de las prácticas del día a día están alineadas con los objetivos del plan. No pretendemos más porque siempre te encontrarás con un grupo de profesionales que se resisten al cambio, y evaluar que estamos desviados de los objetivos por ese 30%, que no es permeable, haría que la evolución se detuviese.

Entonces, ¿la transformación será siempre parcial?

No. Es una transformación por fases. Pasa mucho en la pública: que no se hace nada por la resistencia de ciertos profesionales. Nosotros trabajamos todas las nuevas propuestas con un grupo reducido de profesionales. A partir de ahí, los más proactivos lanzan el reto a otros profesores. Difundimos, evaluamos las prácticas y volvemos a empezar. En la primera rueda igual tienes sólo un 20% comprometido. En la segunda, igual pasas al 60% si ofreces una formación adecuada. ¡Y los conversos son los mejores!

Nos ha ido muy bien con proyectos de acompañamiento en el aula, tándems de profesores que colaboran para trabajar con los alumnos. Trabajando en equipo, el cambio no se ve como una amenaza, los miedos desaparecen y se descubre la oportunidad en la transformación, tanto para que los niños aprendan más como para que los profesionales mejoren su práctica.

 ¿Cuánto tiempo implica una transformación de este calado?

Llevamos trabajando en esto 12 años a través de 4 planes estratégicos. El primero centrado en la renovación docente, y a partir de ahí, el “Plan Estratégico de mejora de la educación competencial”, a continuación el “Plan Estratégico para una educación global y para todos”, y ahora, el “Plan Estratégico por una escuela que aprende, por una escuela que transforma”. Son la representación de una evolución natural que ha vivido nuestra institución. La escuela no tiene que adaptarse al futuro, debe transformarlo. Hemos de asumir la potencia de la educación para conseguir que el mundo sea diferente.

En la base de esta revolución tiene que estar el profesor. Si él o ella no creen, no funcionará. Yo como directora me he de asegurar que los docentes tengan la formación adecuada y que asumen el riesgo. Lo cierto es que el proceso de transformación del claustro es lento. No se trata de hacer un curso y ya somos una nueva escuela. No. El profesor debe asumir su cambio de rol y solo a partir de ahí veremos el nacimiento de una nueva escuela.

Fuente: http://www.ubsce.ub.edu/blog/la-escuela-no-tiene-que-adaptarse-al-futuro-debe-transformarlo/

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Entrevista con Bill Gates y Bono “Si los Estados frágiles se convierten en fallidos todos tenemos un problema»

¿Qué diablos estaban haciendo juntos Bill Gates y Bono en una conferencia internacional sobre seguridad? Hablar de que las enfermedades y la pobreza también matan. Y urge combatirlas.

Mario Calabresi, Lola Huete Machado y Thorsten Jungholt

Uno viste traje y corbata, el otro una camiseta y botas negras, pendientes y gafas redondas de cristal azulado. Uno es el empresario estadounidense más rico del mundo; el otro, una superestrella del rock. Uno (1955) es estadounidense, fundador de Microsoft; otro (1960), irlandés, cantante de U2. Bill Gates y Bono acudieron la semana pasada a la Conferencia de Seguridad de Múnich, el foro internacional en el que se juntaron líderes de un mundo ya no tan unido. La sombra de Donald Trump presente en toda reunión o conversación. Orden mundial, ejércitos, terrorismo, vallas, refugiados, Siria, África, fake news, asistencia humanitaria, bioterrorismo y pobreza… palabras repetidas en los grandes discursos. El país anfitrión, Alemania, que da un paso al frente e impulsa un nuevo plan para África, un intento de Africa first, nuevas responsabilidades de política y desarrollo global. Altos cargos estadounidenses que acuden a tranquilizar las aguas revueltas y pedir aumento de inversión militar.

Los dos entrevistados son cabeza de dos organizaciones, la Fundación Bill y Melinda Gates y ONE. Están aquí para lanzar un mensaje público y sonoro: la seguridad en salud global y la disminución de la desigualdad en el mundo son armas tan importantes y útiles como las otras. Invertir en ellas debe ser una prioridad. Pensemos, cuentan, en pandemias, en su control, en lo que sucedería si éstas brotan en Estados frágiles, convulsos, empobrecidos, superpoblados; pensemos en lo que ha mejorado el estado del mundo en las últimas décadas con la receta de la colaboración internacional; en lo que vendrá en las próximas gracias a los avances de la tecnología, la ciencia, la conectividad… Y más si política y solidaridad van unidas. Están sentados uno junto al otro y charlan con gusto. Se conocen bien. Frente a ellos, tres periodistas de medios europeos: La Repubblica, Die Welt y ELPAÍS. Uno es más reservado, discreto, observador y a menudo levanta el brazo derecho como abarcando un mundo pleno de retos e historias esperando ser contadas. «Nosotros amamos los medios», asegura. El otro, más dicharachero, es activista declarado, un narrador nato. «La pobreza es sexista», afirma. Bill Gates bebe Coca-Cola Light y Bono un simple vaso de agua. ¿Qué diablos están haciendo juntos?

Bill Gates. Nuestra relación se remonta bastante en el tiempo. Nos conocimos en la cumbre de Davos celebrada en Nueva York, justo después del 11-S.

Bono. ¡Sí, tú te estabas comiendo una Big Mac!

BG. Yo convencí a Bono para que aportase su labor y experiencias en África. La fundación estaba entonces en una fase muy inicial; la Alianza GAVI y el Fondo Mundial recién comenzaban, y desde entonces hemos apoyado y amado el trabajo de ONE. Y hemos tenido muy buenos resultados.

B. Tras nuestro primer encuentro… y el consejo dietético (risas), fui a ver a Bill y Melinda intentando conseguir algo de financiación para ONE, formalizar nuestra relación y poder así contratar a la gente mejor y más preparada para nuestra tarea. Pero tras la primera entrevista, lo que me quedó grabado fue: “¡No, aquí no se trata de dinero! Son estas dos personas las que serán nuestra mayor ventaja”.

BG. Bueno, éramos muy ingenuos… En aquel momento nuestra teoría del cambio se basaba principalmente en ayudar a inventar nuevas herramientas, encontrar vacunas y fármacos. No comprendíamos bien entonces cómo suministrarlos, lo difícil que era hacerlos llegar a todos los niños pobres y vacunarlos; cómo había problemas de cobertura, y cuánto dependíamos de la ayuda exterior para obtener las vacunas existentes y las nuevas. Todo ese asunto de la distribución y la ayuda exterior y la necesidad de aliarse con los diferentes Gobiernos se consiguió de hecho en años posteriores. Y lo que hizo ONE fue mostrar dónde iban funcionando las cosas, buscar políticos a los que realmente les interesasen estos temas y darnos la oportunidad de conocerlos. Los dos hemos aprendido mucho a este respecto. Y hay que contar la historia de la salud, que es una historia asombrosa. Hemos conseguido grandes avances en 15 años. Y suponiendo que la generosidad siga siendo fuerte, tendremos otros 15 años buenísimos, porque la ciencia nos lo permitirá. Somos mucho menos ingenuos que cuando nos conocimos respecto a la capacidad de llevar estas cosas a cabo.

B. He repetido a la gente en los últimos días que si los titulares les causan pesimismo, si les deprime el estado del mundo, que lean la carta anual de Bill y Melinda. Es literalmente la mejor noticia del mundo. Es increíble: 122 millones de niños se han salvado desde 1990. Es una locura: creo que son más de 13.000 al día, algo parecido. ¡Es algo tremendo! Y, oye, si tu vida no te parece útil, implicarte en un movimiento como ONE te da una gran sensación de estar haciendo algo, porque realmente tienes impacto. De modo que yo les diría “únete, participa”, porque realmente funciona.

Pregunta. Han asistido a la Conferencia de Seguridad de Munich para concienciar sobre las enfermedades como un riesgo para la seguridad mundial. ¿Están satisfechos con la Conferencia?

BG. Estamos satisfechos, porque la conciencia de la conexión que existe entre prosperidad, desarrollo y seguridad, y la relación entre salud y seguridad, son muy fuertes aquí. Así que calculo que hoy hablaremos mucho de epidemias, y de que es necesario colaborar con los organismos de seguridad y hacer inversiones y estar más preparados. Y la canciller Merkel ha asegurado que, aunque está dispuesta a aumentar los gastos en defensa, siempre hay que pensar conjuntamente en el gasto en desarrollo.

B. Esto es lo extraordinario, que los militares parecen ir a veces por delante de sus jefes en lo referente a la necesidad de invertir en las personas, la necesidad de invertir más en previsión que en intervención. Pienso que probablemente es porque conocen mejor que nadie el precio del conflicto. Y ya no hay nadie en Europa que piense que lo que ocurre en el norte de África carece de importancia. Hace cinco años, era fácil pensar “no me importa, está lejos”, pero ahora sabemos lo cerca que está el continente y yo creo que eso le ha dado prioridad a nuestro trabajo, el que hace la Fundación Gates en relación con la salud, las mejoras agrícolas, y el nuestro, que consiste en alentar a los políticos que están dispuestos a hacer las cosas bien.

P. ¿Qué opinan ustedes acerca de la nueva estrategia de desarrollo del Gobierno alemán, y de su impulso al llamado Plan Marshall para África?

BG. Ahora mismo este Plan no dispone de cifras y forma concretas, pero lo que es fantástico es ver que se está pidiendo la aportación de los africanos. Así que anoche [por el viernes pasado] cené aquí en Múnich con grandes inversores del sector privado en África y estoy aprendiendo de ellos. ¿Qué nos impide invertir más allí? ¿Cuál es el problema? ¿Qué pueden hacer los Gobiernos de países ricos comprometidos en esto como Alemania? ¿Y qué deben hacer los africanos?

B. Vi al ministro Wolfgang Schäuble ayer [por el viernes pasado] y me impresionó la pasión que ponía en este proyecto, el Compacts for Africa del G20 (el Pacto Mundial por África). Mostró mucha pasión al afirmar que Alemania, Europa de hecho, necesitan Estados prósperos, mantener una estrategia de Estados prósperos. Hay también buenas razones para hablar de Estados frágiles, porque los frágiles se convierten en fallidos, y entonces todos tenemos un verdadero problema… No existe nada peor que un espacio sin gobierno; en el caos, el radicalismo se impone. Debemos empezar a mirar a África de otro modo. Hay riesgo, pero es una gran oportunidad. Hemos visto lo que ha sucedido cuando Siria, un país de 22 millones, cae en el olvido… ¿Puede usted imaginarse un país 10 veces más grande? Eso es Nigeria. Es objetivo declarado de Boko Haram que Nigeria falle. No sé si conocen la expresión «zona gris». ¿Han oído hablar de ella? La zona gris es la zona en la que cristianos y musulmanes se entienden, y de hecho y en general, en Nigeria hay una gran relación. Es una comunidad muy interreligiosa. Eso es lo que se llama la zona gris. Si eres un extremista querrás destruirla. Acabo de estar en Borno, al noreste de Nigeria, y he visto… lo qué es tener más de dos millones de desplazados: es un caos. [Bono participa mañana en la Conferencia de Donantes de Oslo para conseguir fondos y ayudar en la zona del Lago Chad). La idea que hay tras ese pacto mundial por África es que teniendo Estados prósperos, la gente no querrá salir de su país. El año pasado visité campamentos de refugiados en cuatro países. El gran tema de conversación común era “queremos volver a casa”. No quieren subirse a una embarcación para cruzar el mar. Hay que acercarse a las personas, ir donde están y ayudarles a avanzar y prosperar. Y me entusiasma oír hoy a la canciller Merkel hablar de educación, y de la de las niñas en concreto, porque las estadísticas son una locura. Un niño que nace de una madre alfabetizada tendrá un 50% más de probabilidades de superar los cinco años.

P. Y usted mismo le ha dado incluso el programa en su discurso durante esta Conferencia de Seguridad: las tres “es” lo llamó: educación, empleo y empoderamiento…

B. Sí, intentaba apoyarlo. Lo que se está viendo del G20 alemán es en realidad extremadamente estratégico e inteligente. No se trata solo de compasión y ayuda inteligente. Se trata de revisar una relación de tal modo que si hay países dispuestos a enfrentarse a la corrupción, dispuestos a poner a las personas primero, dispuestos a establecer un buen gobierno, nosotros los apoyemos. Nosotros nos ponemos de su lado. Quizá, y Bill es realmente firme en esto, podamos ayudar a acelerar las conexiones.

P. ¿Y qué pasa con su estrategia para los refugiados? Ustedes [la Fundación Gates] empezaron a trabajar el año pasado con la causa de los refugiados, con Siria…

BG. Sí, como parte de nuestras actividades, no es gigantesco. Nuestra principal experiencia es en salud, y, de hecho, en saneamiento y servicios financieros por móvil. Así que dijimos, vale, aportemos lo que sabemos hacer bien y asegurémonos de que los refugiados se benefician. Queremos asegurarnos de que están llegando las vacunas a los campamentos, que disponen de retretes para evitar la difusión de enfermedades y tener una calidad de vida decente.

P. ¿Les preocupa la creciente desconfianza que hay en Occidente hacia la vacunación?

BG. Mire, las vacunas son totalmente seguras. En mi primera reunión con el presidente Trump iba a discutirlo con él. El mensaje caló. Ha habido algunos países ricos en los que las vacunaciones han caído por debajo del umbral de seguridad, y los casos de tosferina y sarampión han llegado incluso a causar muertes… Es realmente trágico. Es cierto que los rumores negativos a veces se mueven mejor que los datos positivos. A los datos positivos les resulta difícil seguir el ritmo de las falsedades. Incluso eso sobre el autismo y la vacunación, que se demostró que era falso hace casi 20 años, ese artículo se retiró pero sigue circulando por ahí. La comunicación es un reto en el que debemos seguir trabajando.

Y por eso, en parte, tenemos tanto cuidado con la seguridad de las vacunas, porque si una vacuna tuviese problemas, perjudicaría a la percepción de la gente sobre todas las demás, de modo que no podemos permitirnos riesgos, porque cualquier error perjudicaría todo el esfuerzo. Por eso la seguridad es tan importante, y esto hace que nos lleve mucho más tiempo obtener la aprobación de las vacunas de lo que se debería, pero esto es algo que apoyamos firmemente.

P. Y si el presidente Trump decide recortar el presupuesto para programas de planificación familiar, de educación… ¿Qué puede ocurrir con África?

BG. Estados Unidos es en conjunto el mayor donante, unos 30.000 millones de dólares al año, y aproximadamente 10.000 millones para temas de salud, entre ellos la malaria y el VIH. El Gobierno de Trump no ha presentado aún su presupuesto, de modo que por ahora no lo ha reducido. Siempre que hay nuevos dirigentes, es imprescindible que la sociedad civil y organizaciones como las nuestras dejen claro que incluso en este contexto de America first, la estabilidad que se consigue, el rol económico que se consigue al evitar una epidemia que podría llegar a nuestras costas, estas son buenas inversiones. Conozco a Rex Tillerson, el nuevo Secretario de Estado, me reuniré con él, en su nueva función, dentro de unas semanas. Va a ser un reto, porque el presupuesto estadounidense está muy ajustado, hay muchas prioridades, de modo que… Y el asunto de la ayuda exterior siempre es duro, porque está lejos, y te llega el cuento de que el 2% no se ha gastado adecuadamente, y eso contamina el otro 98%. Estamos en una época en la que realmente tenemos que hablar de la multitud de beneficios. Por eso estamos aquí.

B. Creo que los estadounidenses se vuelven más patriotas cuando hablan de lo que su Gobierno hace para luchar contra el VIH/sida. Se sienten muy orgullosos, y esta es la mayor intervención sanitaria en la historia de la medicina. Y fue un conservador quien la encabezó, el presidente Bush. Yo estuve en el Despacho Oval y le dije: “Estas pastillas… Puede usted pintarlas de rojo, blanco y azul, señor presidente, y serán la mejor publicidad de Estados Unidos que jamás consiga. Y él se rio, pero llevó adelante el proyecto, y de hecho, la opinión a favor de Estados Unidos es realmente elevada en África. Pienso que mantener esa relación podría ser un imperativo no solo moral, sino también estratégico. Ya veremos…

P. Pero en muchos países occidentales, incluido, por supuesto, Estados Unidos, se están ganando elecciones exigiendo poner su país por delante. También en Europa hay este debate. ¿Piensa usted que esta conducta podría afectar a sus proyectos internacionales, en África, por ejemplo?

BG. Bien… por supuesto, cada país se pone a sí mismo primero. De modo que esas palabras por sí solas no son un problema. La cuestión es si la gente comprende que, después de la Segunda Guerra Mundial, el hecho de que los países colaboren ha sido absolutamente fantástico para la paz y el desarrollo. Mi opinión, por lo tanto, es que sí, en Estados Unidos siempre hemos puesto nuestros intereses por delante y, redunda en nuestro interés ser grandes donantes; la amistad con Europa y la colaboración con Europa ha redundado en nuestro interés. Y por lo tanto, creo que el peligro está en que la población se fije exclusivamente en el corto plazo, que no se dé cuenta de lo que se ha avanzado, y eso sí es un reto.

B. Setenta años de paz… mediante la colaboración mundial. Pienso que el recuerdo de un mundo en guerra se ha esfumado, y esa es la razón por la que Roosevelt y otros intentaron re-imaginar un mundo de cooperación. Naciones Unidas, las instituciones de Bretton Woods, la OTAN… Creo que probablemente es hora de volver a fijarse en ellas, pero fijarse en ellas en el sentido de mejorarlas, si es posible… Tenemos que hacer eso con todo. Y creo que no hay opción, es decir, realmente no hay opción, no se puede mantener esta especie de mentalidad de isla, de izar los puentes levadizos. Las pandemias, las enfermedades, no respetan las órdenes. Esta globalización está con nosotros. Nos hemos convertido en una especie de rey Canuto. ¿Conoce la leyenda? Intentó parar las olas, y ya se sabe que eso es imposible. Tenemos que entender que las poblaciones han sufrido momentos duros. La crisis financiera mató a Irlanda… y muchos estaban furiosos, y sabían que no era culpa suya… pero les tocó llevarse la peor parte. De modo que la gente se enfadó con la globalización, en algunas comunidades sobre todo.

Sabemos que la globalización ha sacado de la pobreza a cientos de millones de personas. Y ha sido buena para la economía en general, pero no para todos. Y pienso que el capitalismo es una especie de bestia y tiene que recibir órdenes sobre cómo comportarse. No podemos dejar que nos diga lo que tenemos que hacer. Y creo que eso es lo que está ocurriendo. Hay un reinicio, y que este es un momento breve. Volveremos a un tiempo en el que las personas confíen unas en otras. La gente habla de posverdad, poshechos… Podríamos estar en la posconfianza y pienso que reconstruirla va a ser muy importante. Y para lograrlo se necesita contar bien las historias.

P. En su opinión, ¿salvará la filantropía el mundo o lo salvará la política?

BG. Bueno, la filantropía es una parte muy pequeña de la economía mundial. Incluso en Estados Unidos, donde tenemos una base muy amplia de todos los niveles, asciende al 2% de la economía. Pero puede influir mucho. A veces, hay problemas que nadie del sector privado puede resolver, como la malaria. A menudo, estos requieren creatividad y aceptación de riesgos, algo para lo que los Gobiernos quizá no sean los mejores. La filantropía puede financiar cosas geniales, como por ejemplo muchas de las nuevas vacunas que están a punto de desarrollarse. Hemos logrado ponernos al frente de eso de un modo que no han conseguido los gobiernos. Pero cuando se trata de otra escala –hablamos de la educación de las niñas, de sistemas agrícolas, de estabilidad, de justicia– dependemos por completo de los Gobiernos. De modo que los grandes actores de este mundo son el sector privado y los Gobiernos. La filantropía, ya sabe, esa es mi vida, pero en el gran guión de las cosas es sólo una nota a pie de página, cuyos proyectos piloto pueden ayudar a los dos grandes sectores a trabajar mejor.

P. Hay quien piensa que usted invierte gran cantidad de dinero en su fundación porque siempre gana algo. ¿Por qué lo hace?

BG. Aparte de creer que todas las vidas tienen el mismo valor, no me imagino otra motivación para financiar vacunas contra la malaria, o fármacos contra la malaria, o para que Melinda viaje a Mali e intente reunirse con madres para saber cuáles son sus necesidades de anticonceptivos, o realmente para mejorar la atención primaria en comunidades rurales del norte de Nigeria. Y así es como gastamos el dinero. Ganamos dinero, ya sabe que Microsoft tuvo mucho éxito y proporcionó aproximadamente la mitad de los recursos de la fundación, y ahora esta es la forma de devolverlo. No hay otro motivo. Es un trabajo muy placentero y va muy bien. Por eso me gusta dedicarle muchas horas, porque estoy entusiasmado con el progreso.

P. Bono, ¿cuál es su motivación personal para luchar en este terreno?

B. Valorar todas las vidas humanas por igual, y ese es el punto de partida. La única razón de que podamos estar viendo cómo el potencial humano se desperdicia y no hagamos nada es creer que esas vidas no son tan valiosas como las nuestras. El hecho de que se esté desperdiciando potencial humano realmente me enloquece. Cuando veo a un sin techo en la calle, pienso que podría ser pintor o jugador de ajedrez; veo personas que por haber recibido una mala educación de sus padres no consiguen ir a la universidad, porque fueron desgraciadas durante la adolescencia… Veo todo esto alrededor. Pienso que la gente lo entenderá de esta forma: debemos verlo pensando que el amor existe, y existe, el amor sirve a la idea del potencial humano. Y sea lo que sea, lo opuesto a eso se regocija desperdiciando el potencial humano.

Es asombroso alinearse con las fuerzas del amor, por ser abstracto, si me lo permite, porque cuando lanzas un puñetazo, es mucho mayor el puñetazo que esta estrellita de rock es capaz de dar, o incluso este gigantesco filántropo es capaz de dar. Te estás alineando con algo más, pienso… ¿Y eso te hace sentir bien? Sí, eso de estar en el lado correcto de la historia. Y lo que hemos aprendido, siento repetirme, es que creíamos que la libertad, la justicia para todos, la igualdad…, creíamos que todas estas cosas nos eran dadas, que eran en cierto modo inevitables. Yo crecí creyendo esto: que cada día era un poco mejor, el respeto mutuo, los derechos de gais, los derechos de las mujeres, todo parecía avanzar hacia delante. Solo recientemente tenemos la sensación de que esto podría estarse ralentizando y uno piensa, vale, tal vez no era algo dado eso de avanzar y ahora tengamos que manifestarnos con mucha fuerza, con independencia de nuestro color político. Ahora es el momento de colocarse donde uno quiere ser en esta conversación, en esta marcha hacia la decencia.

P. ¿Les preocupa el aumento de las noticias falsas?

BG. ¡Por supuesto! No solo la noticias falsas, que son un problema, sino también la idea de un lugar común, donde las personas leen las mismas cosas y ven solo aquello con lo que están de acuerdo. Y mire, esto es una crítica a la libertad digital que en ocasiones permite a algunos aislarse del mundo. Y creo que incluso está forzando a quienes ven la tecnología como algo fenomenal a pensar en cómo afrontarlo. De verdad creo que son sistemas que se corrigen a sí mismos, que los datos falsos conducirán a la la gente a un callejón sin salida y que al final esto no abrumará a la ciudadanía. Pero es interesante que se esté debatiendo tanto.

B. Tiendo a confiar en la dirección que sigue la tecnología de la información: avanza hacia una mejor información. Y ahora mismo estamos atravesando un periodo en el que se puede dar mala información y tal vez carezcamos de un mecanismo corrector. Pienso que se introducirán mecanismos de corrección en los sistemas. Hacer comprobaciones de datos no debería ser tan difícil, de hecho, porque hay verdades empíricas, la verdad es que las hay.

Y hay una reacción ante este tipo de noticias falsas. Estamos viendo ya surgir páginas que hacen comprobaciones. Los ciudadanos empiezan a familiarizarse con esas páginas. El control de la información, sin embargo, es lo que hay que vigilar, porque se puede hacer de dos maneras: impidiendo el acceso –es lo que autócratas y similares intentan hacer– o mediante la desinformación. Eso es lo que tenemos que vigilar, allí donde la verdad pierde credibilidad. Es algo muy, muy peligroso. Pero al final, no creo que el futuro esté en los hombres fuertes, pienso que está en las mujeres instruidas.

P. Una última pregunta, su sueño. ¿Se erradicará la malaria?

BG. Conseguir liberarnos de la polio [la batalla actual, quedan una treintena de casos] será un gran triunfo para la salud mundial, y dará energía y credibilidad a todo lo que hacemos y, creo yo, dará energía en especial a lo que será un esfuerzo de varias décadas para librarnos de la malaria. La primera década de dicho esfuerzo se dedicará a regiones determinadas, Sudamérica, sur de África y sureste de Asia, para demostrar que podemos lograr erradicaciones regionales. Esos lugares no son tan difíciles como África central. Pero si lo logramos en esas zonas y las herramientas y conocimientos siguen mejorando, por fin, en la segunda década, nos centraremos en África ecuatorial, donde la malaria está más extendida. Sí, librarnos de estas enfermedades infecciosas, a eso voy a dedicar el resto de mi vida. No me cansaré de resaltar que la ciencia nos dará cada vez mejores herramientas. Es cierto que debemos hablar de financiación, es importante, pero estaremos mucho mejor armados dentro de cinco, de diez años. Y eso es muy emocionante.

Fuente: http://internacional.elpais.com/internacional/2017/02/22/actualidad/1487768417_848994.html

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“Cuando hablamos de armas nucleares no te haces una idea de su potencial, del Horror con mayúsculas que originaría una sola detonación”

 

Salvador López Arnal

José Herrera Plaza (Almería, 1955) cursó estudios de Economía en la Universidad de Valencia. Técnico Superior en Imagen y sonido, trabaja actualmente, como cámara operador, en Canal Sur TV. Desde 1985 ha seguido de cerca todo lo relacionado con el accidente nuclear de Palomares. En 2003 fue coautor y coorganizador del libro y exposición en el Centro Andaluz de Fotografía «Operación Flecha Rota. Accidente nuclear en Palomares». Posteriormente dirigió el largometraje documental homónimo (2007).

Seguimos en el capítulo VII: «Resultas y reparaciones» apartado 7.4.: «Estudio epidemiológico». Una previa. Me he olvidado una pregunta que anuncié en un cuestionario anterior. Te la hago ahora. ¿Qué sabes de la simulación de una detonación nuclear en Palomares? ¿Cuándo fue? ¿Por qué se hizo?

JH.- Cuando hablamos de armas nucleares, cuando vas al museo y las ves, la mayoría del tamaño de una convencional, no te haces una idea de su potencial, del Horror con mayúsculas que originaría una sola detonación: la muerte súbita e indiscriminada de masas, o diferida en larga agonía. Incierto tiempo de llanto y crujir de dientes para los supervivientes. Por eso, cuando presencié dos de las implicadas en Palomares, como si de dos torpedos se tratara, pensaba en su poder destructor, de la necesidad de analizar in situ las consecuencias inmediatas y conocer realmente de lo que estamos hablando. Tras intentar vanamente que ese estudio lo hiciesen varios físicos nucleares, me enteré que cualquier persona podría realizar una simulación cualificada usando los recursos informáticos de un modelo escalable de la página web de Alex Wellerstein, en las que ya se han obtenido más de 99 millones de simulaciones. Para más detalle, he aquí el enlace.

Simulación de lo que hubiese ocurrido con los vientos de ese día si no hubiesen funcionado los elementos de seguridad de la Mk-28FI. Tras los efectos devastadores de la explosión se forma la precipitación radiactiva, compuesta por restos vaporizados de la bomba y miles de toneladas de tierra altamente radiactiva, tan letal o más que la detonación si no se adoptan medidas. Vista de las 6 horas posteriores (A. Wellerstein s/mapa ©2015 Google, Inst. Geográfico Nacional)

Me centro en el apartado de este capítulo. Hablas aquí del desinterés casi generalizado por realizar «un trabajo sistematizado de estudio analítico de variables y su interdependencia a tenor de la particular situación radiológica». ¿Y por qué ese desinterés? ¿Ni a la Administración española ni incluso a la de EEUU?

JH.- Con la excepción de los que aspiran a conocer la verdad, luchar contra la impunidad de los poderes, por la justicia y la restitución a los posibles afectados, a nadie más le interesa y mucho menos a las instituciones. Un estudio epidemiológico publicado en revista científica puede ser utilizado como prueba pericial de cargo en un interminable rosario de demandas judiciales por parte de los enfermos o familiares de los fallecidos por cáncer en la barriada, así como abrir la puerta a multimillonarias demandas internacionales contra el país causante. Además de esa pesadilla judicial, la zona afectada sufriría mucho en sus pilares económicos por la mala publicidad generada.

Destaca aquí una figura poco conocida: la del doctor Martínez Pinilla (y de su esposa-compañera Teresa). ¿Nos explicas algo de este doctor? ¿Qué tareas realizó?

JH.-Este doctor y su mujer Teresa, cual Quijotes de la huerta murciana, se metieron en un berengenal a finales de los 80 para intentar investigar posibles consecuencias en la salud de los vecinos. Durante algunos años estuvo desempeñando su oficio en Turre, muy cerca de Mojácar y a pocos kilómetros de la zona afectada. Comparó los datos de morbilidad por cáncer en Palomares y una población testigo similar llamada Guazamara, en el mismo término municipal. Al principio no hubo problemas, pero cuando aparecieron resultados algo alarmantes en el periodo 85-95, entonces boicotearon la continuidad de su trabajo impidiéndole el acceso al Registro Civil de Cuevas del Almanzora.

Creo que el trabajo estuvo dirigido por el doctor Pedro Marset. Te pregunto lo mismo: ¿nos haces un breve resumen de papel del director de la investigación?

JH.- Pedro Marset era un médico de prestigio, entonces decano de la Facultad de Medicina de Murcia. Desde el comienzo apoyó a Pinilla en su investigación con la orientación y supervisión de la metodología científica empleada, dentro del ámbito académico, indispensable en un tema tan delicado como este.

¿Qué hipótesis de trabajo se tuvieron en contra? En el libro se habla de tres. ¿Por qué esas tres precisamente? ¿Cuál de ellas se contrastó positivamente?

JH.- Las hipótesis que se barajaron fueron: 1) Hipótesis Biológica: podría ser demasiado pronto intentar estudiar efectos causales de la contaminación prolongada a bajos niveles de plutonio por su latencia mínima de dos a tres décadas. 2) Hipótesis Sanitaria: que atendía a la hipersensibilización de los profesionales y organismos sanitarios hacia el cáncer y su posible relación con la radiación remanente. 3) Hipótesis Sociológica: dada la soterrada pero permanente presión social en la barriada, cabía la posibilidad de infrarregistrar los posibles fallecimientos por neoplasias.

Entre otras conclusiones, la Hipótesis Sociológica apareció en la primera década (1966-76). Mientras la curva de decesos por cáncer se incrementaba en la población testigo, en Palomares se mantenía con la inclusión de causas ambiguas en los certificados de defunción, como parada cardiorespiratoria o similar.

¿Publicó el doctor Martínez Pinilla sus investigaciones? ¿Dónde, cuándo? Hablas de un segundo estudio. ¿Corregía los resultados anteriores?

JH.- Si te refieres a publicaciones científicas, con sus comités de evaluación previos, no hubo. Sí se publicó parcialmente en varios medios. Una mayoría de ellos tuvo, según el propio Martínez Pinilla, un tratamiento inadecuado cuando no sensacionalista, de un tema tan delicado, proclive a las malas praxis periodísticas.

Por diversas causas el estudio se convirtió en una carrera de fondo, en un maratón que duró décadas, marcadas por varias etapas en las que empleó mucho de su tiempo libre, esfuerzo y hacienda. El primer estudio comprendía el período 1946-85. Los siguientes: 1986-90; 1991-93 y el último hasta 2005. El segundo mostró un marcado cambio de tendencia, con un alarmante incremento de defunciones por cáncer.

Cito una frase: «Aquí en Palomares el dinero antes que la salud , y con esto está to dicho». En Palomares y en muchos más sitios por supuesto. Te pregunto por ella.

Cuando quieras.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=223261

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