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«Los niños de alta capacidad necesitan una atención educativa diferente»

14 de febrero de 201/Fuente: el comercio

«La parte cognitiva, la creativa y la personalidad, además de la curiosidad, son distintivos de una mente así, aunque es díficil detectarlo»

Cristina López Escribano es doctora en Ciencias de la Educación y tiene muy claro que los niños con altas capacidades necesitan una atención educativa «diferenciada». La necesitan porque aprenden y conciben el mundo que les rodea de manera «diferente». Consciente de esa diferencia y de esa atención específica, dirige la Unidad de Altas Capacidades de Asturias desde las oficinas que ocupan en la sede de la Escuela Oficial de Idiomas de Oviedo.

Unidad de Altas Capacidades en Asturias. Solo el nombre ya impone.

–No, qué va. En realidad es un equipo regional que tiene tres áreas. Una dedicada a la Atención a la Diversidad, otra es la Unidad de Conducta y luego está la Unidad de Altas Capacidade

¿Cómo se trabaja en el área de altas capacidades?

–Empezó hace unos veinte años en Latores. En aquel momento, la dificultad era el desconocimiento. Primero, por saber qué eran altas capacidades y segundo, porque no se veía la necesidad de dar al niño una respuesta diferenciada por el hecho de tener alta capacidad.

Ahora, ¿la concepción ha cambiado?

–La comunidad educativa te va informando de las necesidades que tienen. Son niños de necesidades educativas específicas porque aprenden de forma diferente.

¿Qué significa aprender de forma diferente?

–Su forma de incorporar los conocimientos y de interpretar el mundo es diferente. Por lo tanto, hay que ayudarles y darles respuesta de una forma un poco diferenciada.

Sin embargo, cuando a un pequeño se le cataloga como niño de alta capacidad a los padres les entra el pánico.

–Yo tranquilizaría a las familias, porque esa diferencia, si el docente está ya formado, muy bien…

¿Y si no lo está?

–Si no lo está hay una metodología específica que los docentes aplican de forma natural, en la mayor parte de los casos. De otra forma, lo que hay que conocer es la casuística individual de cada alumno. La familia necesita trabajar en colaboración con el centro educativo, es lo fundamental.

El papel de la familia de un niño de altas capacidades, ¿es más que primordial en su desarrollo?

–El niño es feliz si ve feliz a su familia. Por eso siempre pedimos a los papás que confíen en que sus aportaciones van a llegar, porque están coordinándose con un docente, con un técnico, sin dejar que el niño quede con «me dicen que soy listo». Eso ya lo saben.

Quizá la pregunta sea: ¿Cómo se sienten estos pequeños?

–Va a depender de la propuesta que hagamos los adultos. La adecuada es la que nos va demandando el propio niño. Cuando el profe o los papás tienen dudas solo hay que fijarse en si el niño disfruta. Si lo hace, esa es la clave.

¿Que el niño sea feliz?

–Él es feliz si ve feliz a su familia. Reitero, hay que tranquilizar a las familias.

Hay mucha retórica sobre el mundo de las altas capacidades. ¿Qué diferencia a un niño de este tipo?

–Es muy difícil responder a esta pregunta. No hay una línea real que lo diferencia. Un déficit de otro tipo tiene una línea clínica definida, en el tema de altas capacidades es más complejo, más amplio.

¿Pero habrá alguna característica que los defina?

–Primero el estilo cognitivo, su capacidad intelectual tiene que ser superior a la media. Esto sirve a la familia pero, para el técnico que lo evalúa, hay que ser un poco más serio.

¿En qué sentido?

–La Organización Mundial de la Salud propuso un 130 de coeficiente intelectual, pero si lo pensamos friamente ¿un niño con 129 ya no lo es? Un grupo de orientadores de toda Asturias acordamos ampliar un poquito ese aspecto y proponer 130 más menos cinco, desde 125. La OMS fijó ese parámetro para niños superdotados, pero en altas capacidades entran también muchos otros niños que tipológicamente no son superdotados.

¿Qué diferencia hay entre un niño superdotado y otro de alta capacidad?

–Altas capacidades es la totalidad de la población de la que estamos hablando. Luego, dentro de este grupo, hay que añadir la creatividad, que influye decididamente en la respuesta del alumno, la expresión oral y escrita, la manera de intervenir, el nivel de curiosidad, la crítica…

Sin embargo, a un niño de altas capacidades le puede caer el sambenito de ‘resabidillo’ o ‘listillo’.

–El profesor, a fecha de hoy, suele ser muy respetuoso con ese tipo de comentarios, pero también somos humanos. Lo mejor es hablar con claridad y saber que hay una diferencia y reconocer que la parte cognitiva, la creativa y la personalidad son distintivos de una mente con alta capacidad.

El sistema educativo, ¿está preparado para primero identificar y luego gestionar a este tipo de alumno?

–No soy quién para juzgar un sistema educativo.

Pero seguro que tiene una opinión fundamentada sobre ello.

–Mi opinión personal es que, a fecha de hoy, el profesorado tiene mucha inquietud por saber. Los centros de profesores están intentando formar en todas aquellas necesidades que detectan y desde esta unidad estamos impartiendo toda respuesta que consideramos para que el profesorado conozca sus atribuciones.

¿Y las conoce?

–Las conoce porque, por ley, tiene que impartir una respuesta educativa de calidad y diferenciada. Cada docente tiene su propio criterio metodológico, que también se lo otorga la ley. La respuesta educativa pasa por las medidas ordinarias, las que otorga el profesor; las extraordinarias, a través de programas de enriquecimiento o de ampliación; y las excepcionales, que es la flexibilización, el salto de curso, para que nos entendamos.

Si se llega a este punto, ¿es porque el alumno está preparado para ello?

–Porque lo necesita. Ahí sí que el alumno debe de ser el primero en estar muy informado, a la edad que sea, y decidir en gran medida lo que él demanda. En ocasiones, la familia se da cuenta de que el niño ha superado con creces lo que se imparte en el aula de referencia, incluso puede que el niño acuda al aula del curso siguiente a hacer alguna actividad, pero se niega en redondo a ser flexibilizado, a pasar de curso. Y expone razones propias de una madurez impresionante.

«Quieren saber»

¿Es fácil detectar a un niño de alta capacidad?

–Es un niño distinto y no es fácil detectarlo, lo mismo que comenté sobre sus características.

¿Alguna pista darán a su familia o profesores?

–Sí, a bote pronto yo señalaría la curiosidad. Les interesa un tema, profundizan en él, pero en ocasiones no es el propio de aula y el profesorado debe o bien implicar al resto del grupo o bien decididamente aparcarlo para responder más adelante. Son niños muy curiosos, con un sentido crítico más agudo, que quieren saber y están interesados por algo, no siempre un tema curricular, que es lo que más desconcierta al docente.

¿Cómo se detecta?

–Hace años se aplicaba un cuestionario de Educación Infantil de cinco años. Según los resultados, se demandaba al orientador para una valoración previa. Pero la mejor detección la hacen la familia y el docente, porque el orientador es un técnico con un montón de alumnos que valorar, por lo que él no es el responsable último, pero sí tiene un orden de prioridades para hacer una valoración de ese alumno derivado por el docente y la familia.

¿Una cosa es pensar que nuestro hijo es muy inteligente y otra que sea superdotado?

–Las altas capacidades constan de unas tipologías muy diferentes: el niño precoz que aprende antes, su vocabulario es superior al de la propia familia, pero puede derivar a las altas capacidades o bien regularse con sus pares de edad cronológica. Luego está el superdotado, que es más bien un punto de llegada que de partida. Es el niño que regula prácticamente sus competencias pero que nos pasa desapercibido en esa gran etapa de Primaria porque no es de sobresaliente en todo.

¿Hay relación entre alta capacidad y buenas notas?

–No, aunque realmente debiera haberla. La alta capacidad es una buena ayuda para obtener buenas notas y habrá que mirar por qué no lo logra.

Entran en juego muchos elementos.

–Sí pero pero la familia necesita saber que dar respuesta a nivel de contenido a estos niños es lo más fácil. Lo más difícil es transmitir que su hijo tiene unas necesidades específicas. La familia está para aportar cariño, ternura y vida emocional.

Fuente: http://www.elcomercio.es/oviedo/201702/13/ninos-alta-capacidad-necesitan-20170213175204.html

Imagen: www.elcomercio.es/noticias/201702/13/media/cortadas/crislopez-k7CB-U212108134624ZCB-490×578@El%20Comercio.jpg

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‘La jornada continua es un caramelo para un profesorado descontento’

14 de febrero de 2017/Fuente: el mundo

La jornada continua se ha convertido en la gran apuesta del Consell esta legislatura. Muchos colegios han manifestado ya su intención de optar a esta reformulación horaria que, algunos expertos, como el catedrático de Sociología y Coordinador del Doctorado en Educación de la Complutense de Madrid,Mariano Fernández (Zaragoza, 1951) no la ven como la solución a los problemas sino una forma de compensar al profesorado como defendió recientemente en la Jornada sobre Temps Escolars celebrada en Onda.

¿Cuál es su punto de vista sobre la jornada continua?
Es un privilegio laboral que muchos profesores quieren vender como una mejora pedagógica, una vía de las familias de clase media profesional para aliviar el aburrimiento escolar de sus hijos y un factor de riesgo añadido para los alumnos y familias más vulnerables.
¿Considera que se está gestionando de una forma adecuada por parte del Gobierno?
No. Los gobiernos solo huyen del problema. Los de izquierda porque son rehenes del profesorado, que consideran su base electoral; en el caso valenciano, con un consejero originario del STEPV, no cabía esperar sino complacencia con esa vieja reivindicación corporativa sindical. Los de la derecha no tenían esa motivación, pero han visto en la jornada continua un caramelo para un profesorado muy descontento y una cuña entre éste y las familias.
¿Qué ventajas y desventajas puede ocasionar al alumno?
Si el alumno va a una escuela buena, con una educación desafiante, no hay ventaja ninguna. Si la escuela le hace perder tiempo y lo aburre, cuanto antes pueda salir para dedicarse a otra cosa, mejor. Si ya tiene dificultades para seguir el ritmo, mantener la atención, etc., solo se agravarán. En cuanto a las familias, dependen del tiempo y el dinero de que dispongan, dos cosas que están mal distribuidas. Para las familias de los docentes, en todo caso, bien.
¿Están preparados los profesores para hacerse cargo de una jornada así?
¿Quién no está preparado para irse a casa a las tres y, si te dejan, a las dos? Para ese viaje no hacen falta alforjas. Lo que no creo es que estén preparados para mantener una atención tan continuada del alumnado, pero eso se arregla con unos descansitos informales, aunque se pierda tiempo de clase. Los grupos profesionales auxiliares o de apoyo cuentan poco porque son muy reducidos.
La continuidad en una jornada escolar, ¿puede ocasionar más irritabilidad en los niños?
La continuidad produce saturación. Madrugar más generará algún déficit adicional de sueño en los mayores (como ya sucede en la ESO, aunque a nadie le importe ese secreto disparate a voces). Y comer más tarde contraviene todo lo que sabemos sobre nutrición.
¿A qué países debe ‘imitar’ España en modelos de educación?
No hay un país al que imitar en especial, pero si un amplísimo elenco de experiencias. Medio mundo desarrollado se pregunta hoy cómo ampliar el tiempo escolar (vía horario o calendario), aunque sin tenerlo muy claro habitualmente con la resistencia sindical, y el otro medio mira o espera. En el mundo menos desarrollado se pugna por doquier por ampliar el tiempo y, con él, el salario docente (como aquí en los 60). Solo España se dedica a comprimirlo.
Para educación Infantil (aulas de niños de dos años) se plantea un horario de jornada partida, mientras que Primaria se fijaría la jornada continua. ¿Qué opina de que un centro comparta dos horarios?
Un centro puede tener no dos, sino una docena de horarios dentro de un lapso razonable. Lo más chirriante de la polémica actual es que consiste en saber qué horario único vamos a imponer a todos. Es irónico que la institución y la profesión se llenen la boca constantemente hablando de la «diversidad», tan difícil de percibir y de abordar en muchos aspectos, mientras ignoran lo que sería más fácil.
¿Conoce la situación de la Comunidad Valenciana?
Ciñéndome al tema vertebral de la entrevista, se me antoja algo irresponsable que, con los niveles de fracaso y abandono existentes -que no pueden atribuirse a un bajo nivel económico-, la gran innovación vaya a ser la concentración del horario formal y consecuente reducción del horario real.
¿Cree que las extraescolares gratuitas pueden ser un aliciente?
Las extraescolares deberían servir precisamente para diversificar el horario a lo largo del día, es decir, para descansar de un tipo de actividad con otra. Puestas todas tras la comida perderán público, en consecuencia calidad y, en última instancia, desaparecerán o se reducirán a maneras de matar el tiempo.
¿Las instituciones deben hacerse cargo de este pago? Por ejemplo, en Castellón, el Ayuntamiento lo plantea, al ser muchos colegios los que desean jornada continua.
Creo que las instituciones deben hacerse cargo de todo lo que ordinariament acompaña a la escolarización reglada no universitaria, por tanto también las extraescolares, pero la jornada coninua, al empujar a una parte del alumnado a casa (y veremos qué pasa con los comedores pequeños), erosiona las economías de escala, lo hace todo más caro e introduce desigualdad.
¿Qué le parece el requisito de que para somete a voto la jornada continua deban votar sólo el 55% del total de los padres censados?
Cualquier sistema de votación es malo, pues impone la preferencia de unos a otros. Si el 100% votase, el 51% podría imponerse al 49%. Si la participación es menor, una minoría mejor organizada puede imponerse a una mayoría desorganizada. Los centros y las zonas deberían simplemente preguntar a las familias qué quieren, acumular las preferencias y formar los grupos en función de estas. Excepto en zonas rurales muy dispersas, las ratios que hoy tenemos permitirían dar satisfacción a todos.
¿A quién beneficia más la jornada continua, a padres o profesores?
A los profesores, sin ningún género de dudas. El efecto sobre los padres es errático y casuístico: dependerá de dónde viven, dónde y con qué horario trabajan, el número y la(s) edad(es) de los hijos, los medios de transporte y la oferta cultural locales. Sabemos mejor lo que será para los alumnos: tiempo que dedicar a actividades y aprendizajes que la escuela no ofrece para los que ya viven con ventaja y tardes ante la televisión y la videoconsola o en la calle para los que están en desventaja; un alivio para los primeros y más presión escolar para los segundos.

Fuente: http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/castellon/2017/02/12/589f71e4268e3e73068b456f.html

Imagen: estaticos.elmundo.es/assets/multimedia/imagenes/2017/02/11/14868446892104.jpg

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“Invertir en educación no es gastar más”

El número dos de Educación reconoce que «cambiar de entorno laboral una o varias veces a lo largo de la vida» será común.

La educación lo es todo. El principio y el fin. En sus encerados el hombre estudia su destino. Porque no es una industria sino “la” industria. Sin embargo, la robotización, que pone en peligro 2.000 millones de puestos de trabajo, la inequidad, entre quienes pueden pagar o no unos pupitres cada vez más caros, y la dudosa capacidad del dinero, por sí solo, para crear mejores estudiantes suman poderosas incertidumbres. Marcial Marín (Fuente-Álamo, Albacete, 1968), número dos del Ministerio de Educación, mano derecha del titular de la cartera, Méndez de Vigo, defiende su gestión tras años de escasez. “El ejercicio pasado la inversión pública subió en unos 1.500 millones de euros”, asegura. ¿Suficiente?

Marcial Marín, secretario de Estado de Educación.
Marcial Marín, secretario de Estado de Educación.

Pregunta. ¿Hay que diseñar los planes educativos en función de las necesidades de las empresas? ¿No es pervertir el sentido humanístico de la formación?

Respuesta. La finalidad del sistema educativo es el desarrollo pleno de todos los ciudadanos, tanto personal como profesional. La educación debe prepararles para una vida activa, participativa y completa, pero también para el mundo laboral.

P. Vamos hacia un mundo muy competitivo, donde se precisa una formación profunda. ¿Habrá fractura entre quienes pueden acceder a los pupitres de la élite (escuelas de negocio, formación de posgrado) y quiénes no?

R. La verdadera equidad en la educación es la que garantiza las mismas oportunidades a todos los estudiantes, sea cual sea su situación económica. En España, el sistema estatal público de becas y ayudas persigue que las razones económicas no impidan el ejercicio del derecho fundamental a la educación. El Gobierno ha apostado fuerte por ello durante estos años. De hecho ha alcanzado la cifra récord en dotación de becas de unos 1.400 millones de euros anuales, un 25% más que en 2012.

P. Adiós a trabajar en una misma empresa toda la vida. Muchas personas tendrán que cambiar de profesión varias veces a lo largo de su existencia. ¿Estamos preparados para esta revolución?

R. Este fenómeno generalizado es consecuencia de varios factores: hoy es común hablar más de un idioma y estudiar en diferentes sitios. Cambiar de entorno laboral una o varias veces a lo largo de la vida será parte del proceso. Somos más dinámicos, hablamos con personas del otro lado del mundo por medios telemáticos y trabajamos con ellos con la misma facilidad que lo hacemos con un compañero de planta. Además, las oportunidades laborales surgen de manera rápida y de ahí que el reto sea formar en la versatilidad. Una persona bien formada es capaz de readaptarse con facilidad a nuevos entornos y aprovechar las oportunidades.

P. Diversos estudios revelan que alcanzados ciertos niveles no existe relación entre más gasto y mayor rendimiento educativo. Lo importante es invertir mejor en educación. ¿Qué significa “invertir mejor”?

R. La educación en la base del presente y del futuro. Pero invertir en educación no es solo gastar más. Hay que analizar dónde se destinan los recursos presupuestarios. Invertir mejor en educación es avanzar en los puntos estratégicos por los que se ha dirigido el Gobierno: apostar por una educación superior internacionalizada, una formación profesional de calidad, actualizada, atractiva y que se integre con agilidad en el mundo empresarial, una educación en primaria y secundaria que apoye la asimilación de las competencias consideradas esenciales, y, desde luego, la formación integral de la persona en el respeto a los principios democráticos y la convivencia.

Fuente: http://economia.elpais.com/economia/2017/02/09/actualidad/1486661659_021252.html

Imagen: www.abc.es/Media/201507/02/marcial-marin–644×362.jpg

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Embajador de Finlandia en Chile: “En Finlandia es más fácil ser piloto de guerra que profesor”

Finlandia/13 febrero 2017/Fuente: Reduca

Educación 2020, ONG chilena integrante de Reduca, entrevistó al embajador de Finlandia en Chile Markus Leinonen, quien analizó el sistema educativo finlandés y las oportunidades de mejora para la educación de otros países. Apuntó a la investigación: “Llevamos más de 40 años de reformas”. A los docentes: “¿Dónde está la capacitación para los miles de profes que necesitan ayuda?”. Y al consenso político: “no nos ganamos el Loto en educación, fue trabajo”.

“A veces me da vergüenza que hablen sólo de Finlandia”, dice Markus Leinonen, embajador de Finlandia en Chile, cuando le preguntan por la educación de su país. Y durante la conversación, varias veces, advertirá: “no existe un modelo finlandés”. Lo que hay, asegura, “son experiencias, conceptos, metodologías para compartir, que sirven como referencia si se contextualizan a las condiciones chilenas”.

Markus Leinonen piensa que Finlandia y Chile tienen mucho en común: uno tiene 5,5 millones de habitantes, el otro 16. Uno depende de la madera, el otro del cobre. En ambos ha habido mucha migración campo-ciudad. Y ambos comparten “la calidad de personas”. “Nosotros somos como los chilenos, bien calladitos y trabajadores”.

Por eso, Leinonen cree que Chile tiene bastante que mirar de Finlandia como punto de referencia.

¿Cuáles son esos conceptos y buenas prácticas que destaca de Finlandia?
Durante décadas hemos invertido desde el mundo público y privado en investigación, por eso tenemos el número más alto del mundo de investigadores por millón de habitantes: 7.400. Por tanto, tenemos una masa crítica de resultados, a partir de la que se hace algo práctico. Es decir, de ahí salen las innovaciones, las nuevas metodologías que usamos para solucionar problemas y para aprendizaje y enseñanza.

¿Por ejemplo?
El acoso escolar es común en Finlandia, Estados Unidos, Chile y todos los países occidentales. Es un ejemplo perfecto de cómo se puede tener de referencia y aplicar en Chile contextualizado. Hay un programa que en finés se llama KiVa, que significa “colegio agradable”. Se inventó en 2009. La Universidad de Turku estudió y analizó científicamente en qué consiste el fenómeno del acoso escolar. Y científicos repasaron y repasaron conductas y llegaron a la conclusión de que el acoso sigue ocurriendo porque un número importante de personas al rededor del acosado lo dejan pasar, se quedan callados.

Muchos cómplices pasivos.
Claro. Ahí desarrollaron metodologías para mejorar esta situación y lograron tener éxito y cuando hay éxito, hay interés en el extranjero. Decidieron traducirlo a sueco, inglés, francés y hasta español. Pero no se pudo utilizar el programa anti acoso escolar finlandés aquí en Chile, aunque existía una versión en español, porque las condiciones son diferentes. La Universidad de Turku ahora trabaja con la Universidad de Los Andes para adaptarlo a las condiciones chilenas.

¿Y alguna metodología más a corto plazo?
No sé si llamarlo perfeccionamiento, capacitación o formación. La educación es un buque transoceánico que requiere mucho tiempo para moverse. Todo capitán sabe que hay que planificar, hay que saber cómo funcionan los motores, en fin. ¿Y cuál es la tripulación de ese buque? Los docentes. Ningún buque va a ninguna parte si la tripulación no sabe conducir. En Chile, la tripulación no está al 100%, hay que profesionalizarla. ¿Dónde está la discusión en Chile de la capacitación de los cientos de miles de profes que están en las aulas y necesitan ayuda? Ellos son los agentes de cambio.

¿Cómo lo hicieron en Finlandia?
Llevamos más de 40 años desde nuestras reformas. Ahí tuvimos uno de los grandes logros con docentes: comprendimos que hay que darles herramientas para que ellos mismos se autocapaciten. Cuando estudian para docentes, les damos muchas capacidades investigativas. Tienen mucha autonomía. No hacemos inspecciones a profes o escuelas hace décadas. Todo es autoguía. Los profes tienen la capacidad de autocorregirse. Y lo hacen bien porque piensan: confían tanto en mí que no puedo fallar.

Una pasante finlandesa en Educación 2020 contaba que allá pedagogía es una carrera muy reconocida.
Sí, el sistema de selección es muy estricto. En Finlandia es más fácil ser piloto de guerra que profesor, porque se necesita gente que sepa el contenido, pero además que sepa guiar y traspasarlo.

En el boletín de noticias que envía la embajada viene una nota sobre una capacitación “a la finlandesa” a profes en Chillán. ¿Cómo fue eso?
Primero se capacitaron a distancia, con e-learning de expertos finlandeses, y luego llegó un equipo de Finlandia que les ayudó a armar sus clases en aula. Ahí comenzaron a aplicar un nuevo paradigma: el mundo es tan complejo que no basta con los conocimientos, sino que hay que aplicarlos a un contexto.

Exacto, es una de las características de la innovación educativa que promueve Educación 2020.
A eso voy. Cuando fui a Chillán, los estudiantes estaban aprendiendo sobre la segunda guerra mundial. Llegó el profesor de matemática y comenzaron a aplicar sus conocimientos para saber qué pasó demográficamente en Europa. Qué significó la muerte de tantos hombres, que hubiera tantas mujeres, el baby boom. Calculaban porcentajes con ejemplos de la vida real. Luego, llegaron profes de ciencias y analizaron cómo la guerra afectó no sólo a seres humanos, sino también fauna y flora. No se trata de abandonar el contenido, sino de cómo lo aplicas. En inglés se llama phenomenon-based teaching.

¿Qué decían los profes del cambio de paradigma?
La absoluta mayoría opinaba que mejoró los resultados de la comprensión de estudiantes.

Pasando a otro tema, ¿cómo es la educación técnica en Finlandia?
En el sistema actual, los alumnos entran, toman sus cursos, después se van a una empresa y hay feedback al colegio. Parecido al dual de Alemania, pero allá es colegio, empresa. En Finlandia es colegio, empresa, colegio, empresa. Nosotros tenemos universidades de ciencias aplicadas, que viene después de los conocimientos básicos técnico profesionales, y uno puede ir avanzando hasta alcanzar un doctorado. También pasa que si entró a una carrera universitaria y luego se cambia a técnica, lo aprendido cuenta a su favor. El resultado son personas académicas y prácticas. Las empresas se saborean ese perfil (se ríe).

¿Qué otras diferencias reconoce entre los modelos de Finlandia y Chile?
Tratamos de tener un equilibrio entre la parte blanda y la más dura, desde muy chiquititos. En Finlandia uno va al colegio a los 7 años, el kínder garden no es para leer, si el niño muestra que quiere hacerlo, adelante, pero solamente a forma de jugar. Lo importante de ese período es el proceso de socialización: aprender a vivir juntos.

Aquí en Chile hay una reforma en curso, pero las visiones de educación de la izquierda y la derecha son demasiado opuestas y eso traba los cambios.
No hay receta universal, siempre habrá gente que no esté de acuerdo. En Finlandia logramos entendimiento cuando definimos juntos qué país queríamos en 30 años. Como observador en Chile “adentro pero fuera” eso me preocupa. Finlandia es chiquito, por eso tenemos ventaja para hacer cambios. Y lo que logramos fue por trabajo, no ganamos el Loto ni fue un milagro. El trabajo nos dio un final feliz en educación. Chile también es manejable, no es tan grande y tienen tradición de centralismo fuerte, sólo tienen que ponerse un poco más de acuerdo.

Fuente: http://www.reduca-al.net/noticias/embajador-de-finlandia-en-chile–1161

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Entrevista Ivan Felixovich León: ¿Por qué leer un libro sobre el estalinismo hoy?

Entrevista a Ivan Felixovich León

Desde finales de septiembre de 2016, Ediciones Temas sometió a la consideración de sus lectores un nuevo libro digital: Estudios sobre el estalinismo, compilado y prologado por el investigador cubano-ruso Ivan Felixovich León Zhukovskii. El conjunto de más de 20 textos, en su inmensa mayoría originales que no habían visto la luz en español, nos permite construir un retrato de Iósif Vissariónovich Dzhugashvili, Stalin; su impacto en la historia del siglo XX, y las nuevas lecturas que genera esta compleja personalidad en el contexto contemporáneo. El libro se presentará en formato DVD en la Feria Internacional del Libro de La Habana, el próximo 14 de febrero, a las 2:00 p.m., en la Sala José Antonio Portuondo, de la Fortaleza de San Carlos de La Cabaña.

– ¿Cómo surgió la idea del libro?

El libro partió de una iniciativa de Rafael Hernández y de Ediciones Temas. Fue un encargo que a mí me resultó extremadamente sugerente, por mi propia vocación, porque el asunto me interesa. Lo que más he trabajado en los últimos años ha sido la Rusia post-soviética, las principales tendencias que han tenido lugar en ese espacio después del derrumbe del socialismo real. Es un tema que, además, tiene que ver con mi propia formación, con el hecho de haber vivido 11 años y tener raíces allá. Ya había publicado dos libros vinculados a la URSS o la Rusia contemporánea. El primero, también por encargo, un cuaderno de Ruth Casa Editorial sobre el período posterior al derrumbe, no solo del espacio post-soviético, de la antigua URSS, sino de Europa oriental. El segundo, sobre las principales tendencias de Rusia con posterioridad al derrumbe, que cronológicamente llega hasta nuestros días, con la editorial El Viejo Topo. De ahí que aceptara la propuesta de realizar esta compilación.

¿Qué puede revelar hoy este libro?

Como conjunto de trabajos y de debates sobre el estalinismo, el libro tiene un valor propio: el hecho de ser textos de autores rusos, contemporáneos, la mayoría escritos entre los años 90 y 2000, incluso en 2013, 2014, que no estaban traducidos al español, que difícilmente algunos estén traducidos al inglés. En cuanto a qué nos pudiera aportar en el día de hoy, en el siglo xxi, creo que hay muchas aristas. El debate sobre la historia soviética está inconcluso todavía. Hay muchos aspectos propiamente históricos, o teóricos, que siguen abiertos y que en el libro se reflejan, se discuten desde esta visión actual, ya con una profundidad mayor pues hay documentos que se han desclasificado, que han aparecido. Hace 20 años no se podía hacer este tipo de análisis. Existen muchos debates relacionados con la historiografía soviética que siguen vigentes.

Los textos que proponemos, en mi opinión, nos permiten continuar discutiendo sobre la construcción de alternativas, sobre cómo no hacerlo. Por supuesto que es un tema extremadamente complejo, porque estamos hablando de la construcción de realidades completamente novedosas, cuyos puntos de partida quizás son los que pudiéramos querer, pero no hay recetas, no hay un futuro preconcebido. Pienso que hay varios aspectos que en el libro se desarrollan desde diferentes aristas, por ejemplo, cuáles son las premisas para cualquier proyecto alternativo, que, a mi juicio, inevitablemente debe tener una matriz anti-capitalista, con independencia de cómo sea ese enfrentamiento sistémico, de cómo sea esa ruptura, esa lucha, de lo que se logre configurar en cada una de las sociedades que pretenda construir procesos de una praxis alternativa.

– ¿Se puede adelantar alguna conclusión?

Hay conclusiones básicas que se pueden sacar del estudio del estalinismo. La más importante para mí es que todo proceso emancipador alternativo tiene que tener un fundamento en la base. Las construcciones sociales son resultado de la correlación entre las diferentes fuerzas y grupos sociales. En el caso particular de la historia soviética y del desarrollo y la consolidación del estalinismo, para mí un aporte de los análisis teóricos –sobre todo rusos– contemporáneos ha sido ponderar, por ejemplo, la debilidad de las fuerzas de base.

¿Por qué Stalin logra imponerse como figura autocrática y construir un sistema de relaciones sociales como el que denominamos estalinismo? Lo logró por muchas razones, pero yo quisiera resaltar una: el vacío de fuerzas. No existía una clase burguesa sólida, la clase burguesa rusa era débil, incipiente, dependiente de los poderes centrales; pero tampoco existía una clase obrera organizada, y evidentemente eso deja un vacío de poder. Y esto, de alguna manera, da pie a las usurpaciones de la soberanía, muy asociado al concepto de bonapartismo, extendido sobre todo a raíz de la obra de Trotski. O sea, no puede haber una construcción alternativa que no parta de esa fuerza de base. El estatismo no puede ser –al menos es mi visión– el modelo para la construcción de alternativas.

Si nos remontamos a la historia de la construcción de sociedades, a la teorización marxista, a la de Lenin, es muy polémico el rol del aparato estatal. Desde la perspectiva teórica del marxismo clásico, la paulatina extinción del aparto de dominación es consustancial a la superación de las relaciones capitalistas. Sin embargo, todos los intentos de construir realidades alternativas han pasado por un rol central del Estado, con saldos más que discutibles en el sentido emancipatorio, incluyendo, por supuesto, el caso del estalinismo en particular. Creo que se ha demostrado que cualquier proyecto de este tipo tiene que partir desde la base y para la base. Otra cosa es el debate sobre las condiciones objetivas y subjetivas necesarias, y cómo se articulen en la práctica revolucionaria las relaciones que se puedan establecer entre la base popular y el ejercicio del poder, proceso que siempre sería muy complejo, pero evidentemente tiene que partir de ahí.

En el caso específico del estalinismo (como en cualquier otro), creo que hay un contexto histórico que lo explica, nunca lo justifica. Hay que partir de un repudio inevitable a los mecanismos de coacción y de terror social en el caso del estalinismo, por ejemplo. Todos esos temas son actuales, porque continuamos viviendo en un mundo en lucha, donde la necesidad de reivindicar y de transformar es quizás mayor que nunca. De manera que son diferentes aristas de la experiencia soviética, del estalinismo en particular, que tienen que ser leídas hoy desde una nueva perspectiva.

– La figura de Stalin ha sido relativamente reivindicada en la Rusia de hoy. ¿Cómo “leer” ese regreso?

Desde la emergencia del “putinismo”, en el 2000, ha tenido lugar el intento –con éxito relativo, de rescate de la simbología nacional patriótica como una forma de dotar de contenidos identitarios a una sociedad que los perdió casi completamente, como parte de la gran involución que vivió el espacio soviético y, en última instancia, todo eso tiene un impacto en la capacidad del poder para reproducirse. Putin ha intentado rescatar el nacional-patriotismo a través de diferentes simbologías, en la asunción de la música del himno soviético como himno oficial ruso, el uso de esa tradición épica soviética en la televisión, en las películas, el regreso de la guerra como tema a estos medios. Por supuesto, no hay ninguna identificación ideológica con las premisas del proyecto bolchevique y con aquellas que después se continuaron reproduciendo en el discurso soviético. La identificación está justamente con esa necesidad de fortalecer las estructuras estatales que estaban totalmente fragmentadas y debilitadas cuando Putin llega al poder.

A raíz de la crisis económica de 2008-2009 hubo un deterioro de los niveles de apoyo incluso a Putin. Su popularidad bajó en más de 20 por ciento. Entonces, a comienzo de su tercer mandato, tiene lugar el aumento de la confrontación con Estados Unidos y la Unión Europea, debido al conflicto interno en Ucrania. Es cuando tiene lugar una especie de segundo consenso “putiniano”, para llamarle de alguna manera, que sí está esencialmente basado en esta matriz nacional-patriótica, y en ese contexto la figura de Stalin ha sido rescatada, directamente por Putin, en declaraciones donde valora de modo muy positivo aspectos específicos de Stalin y lo contrapone con Lenin. Dicho sea de paso, la figura de Lenin no ha sido rescatada tras el derrumbe y sigue siendo cuestionada.

En última instancia lo que se busca es eso: la identidad con el líder fuerte, en un contexto de crisis estructural interna, económica pero también política. Pero el factor interno no es el único que explica esta política, hay una fuerte confrontación, una importante presión y una coacción de Occidente contra Rusia, que tiene muchísimos motivos que aquí no podemos profundizar. Entonces se dan estos ejemplos de rescate simbólico de la figura de Stalin en particular, y de todo esto que hablamos que él representa, y que es necesario hoy como un instrumento de consenso. En el texto nuestro se toca ese tema en algunos trabajos.

– En un contexto como el que describías anteriormente, ¿qué papel desempeñan la academia y los estudios de la figura de Stalin? ¿Se busca o se apoya también ese consenso? ¿Cómo se refleja esto en el libro?

No hay, no tiene lugar, y el libro lo refleja claramente, un rescate benévolo de la figura de Stalin en la academia rusa. No es un ala o un instrumento que se haya sumado a este rescate de la simbología de Stalin. Esa es una idea esencial. Lo que hablamos con anterioridad no lo podemos aplicar a la forma de entender el libro. En este volumen partimos de la premisa de hacer un análisis científico, académico, con todos los matices ideológicos y subjetivos que lleva consigo la producción científica. Por supuesto que hay un componente de subjetividad, pero el objetivo central era que partiera de una visión académica y no propagandística, y estaba excluido cualquier tipo de análisis apologético del estalinismo, que todavía existen. Tampoco podía ser un texto que partiera de una crítica vulgar, simple, que no se asentara en un debate más profundo.

– Esta selección se caracteriza, además de por la actualidad de sus artículos y la originalidad de las traducciones (concebidas especialmente para esta edición), por la diversidad de posicionamientos ideológicos de los autores.

Esa diversidad refleja la amplitud del debate que hay en Rusia sobre el estalinismo. Este tema se estudia desde diversas aristas académicas y culturas ideológicas. Pero a pesar de toda esa diferencia hay un hilo conductor que al final le da riqueza y sentido a esas diferencias: el análisis científico. Y cuando hablo de científico me refiero a la búsqueda de argumentaciones a determinadas interrogantes. Dentro del libro hay autores que no parten de premisas ideológicas de izquierda, desde el marxismo más rico, más heterodoxo, sin embargo, me parecía que sus artículos realizan un aporte, incluso, desde el instrumental teórico en el que se basan, de la sociología, la antropología, sin romper la línea central: estudiar científicamente el estalinismo con toda la carga ideológica, también emotiva, que conlleva.

– Te propongo recorrer someramente la estructura del libro.

El primer bloque tiene que ver con el estalinismo, el ideario bolchevique y el socialismo, y prevalecen los enfoques de escritores de izquierda, marxistas rusos contemporáneos. La propia naturaleza de ese debate lo explica. Es una de las temáticas más debatidas por la izquierda tradicionalmente, y lo sigue siendo dentro de la izquierda rusa y mundial contemporánea. O sea, la relación de continuidad o cambio entre los idearios del bolchevismo y del estalinismo. Como queda evidenciado tras la lectura de los artículos que componen ese bloque, sí se produjo una ruptura.

– ¿Es singular que sean precisamente autores marxistas quienes nos lleven a esa conclusión?

Es que es muy difícil partir de premisas ideológicas de izquierda y no identificar esa ruptura, no hacer un análisis crítico del estalinismo sería una excepción, en realidad. O sea, lo lleva, porque evidentemente el estalinismo rompió muchas de las premisas en la que se basaba el proyecto bolchevique y en las que se debe basar cualquier proceso de construcción de alternativas desde abajo, tanto en el plano más convencional de la teoría de la superación del capitalismo y del paso al socialismo –que ha sido quizás el debate más común en el siglo xx–, como si sustituimos –como se hace muchas veces– la palabra socialismo por proyectos alternativos, anti-capitalistas, etc. En cualquiera de los casos, una postura de izquierda, tanto académica como desde la praxis revolucionaria, obliga a cuestionar y a rechazar el estalinismo, sus prácticas esenciales.

– Uno de los ejes de ese primer bloque es la pregunta de si existió una alternativa, y te confieso que no consigo respondérmela.

En el libro hay debates sobre ese sistema alternativo. Existían condiciones históricas que pasaban por un salto en el desarrollo estructural que se impuso, que fue central en todo el discurso político de los líderes bolcheviques; la necesidad de dar ese salto en el contexto de la expansión del imperialismo en Europa a finales del siglo xix y principios del xx, la amenaza de la guerra, que se convirtió en realidad en 1914. El estalinismo ha sido visto como la concentración absoluta de todos los factores de la producción y de poder con el objetivo de dar ese salto histórico. Sin embargo, hay varios peros e interrogantes. Hay una especie de continuidad en el sentido de que eran objetivos centrales en el programa bolchevique. La gran diferencia está en el cómo, y el cómo no solo a través de los métodos, sino también en cuanto a los procesos específicos, era muy diferente en el imaginario bolchevique; en la forma, los caminos y los instrumentos para llegar a ellos. O sea, la praxis política que pudo desarrollar el bolchevismo fue corta. Vino la muerte de Lenin, después la depuración de toda la élite originaria del bolchevismo a finales de los 20, cuando se consolida la figura de Stalin de forma autocrática, y a finales de los 30, las grandes purgas.

Evidentemente, el tema de las alternativas fue muy debatido, no solo a posteriori, sino que fue central en esa década del 20, extremadamente rica por los debates internos. No es algo que nosotros estemos intentando ahora reconstruir, sino que están ahí: esas alternativas estaban planteadas. Y, en la medida en que estaban planteadas, las podemos ver como posibilidades históricas que no tuvieron lugar. Cuando hablamos de alternativa nos referimos, sobre todo, a proyectos de cómo concebir la construcción de esa nueva sociedad, que podemos ponerle el apellido socialista o no.

La más importante fue la que planteó el llamado grupo de derecha, la de Bujarin. También hubo alternativas políticas como la de Trotski, pero como modelo, como una propuesta de construcción social, económica, la alternativa de Bujarin partía de premisas que la historia soviética demostró que eran fundamentales, como la búsqueda de un equilibrio en las relaciones entre el campo y la ciudad, o lo que es lo mismo, entre el poder ya esencialmente burocratizado –aunque algunos autores lo asocian con el poder obrero, pero no creo que sea pertinente–, con la necesidad de la industrialización, etc., y el campo. La propuesta de Bujarin era la búsqueda de un equilibrio. Otro de los componentes de esa alternativa descansaba en un balance entre las diferentes ramas de la economía. Creo que esos son los dos elementos centrales de la alternativa de Bujarin como propuesta de un modelo de desarrollo socioeconómico que, por supuesto, tiene una lectura y un impacto político también.

En última instancia, y puede resultar paradójico, Stalin no asume una postura propia definida hasta prácticamente finales de los años 20, cuando se pone fin a la “Nueva Política Económica”, y Stalin desde su posición de mando único define una postura que pudiéramos llamar desarrollista: empiezan los planes quinquenales, la industrialización acelerada. Pero en la década del 20 el debate no pasaba por Stalin, sino por Bujarin, por Trotski. Ambos cuestionaban las formas y los instrumentos de coacción que rompieron completamente con todo el ideario de lo soviético, del poder de los soviets, de la democracia dentro del partido, etc. Desde la política, la praxis política sí fue cuestionada, tanto por Trotski como por Bujarin. Pero Trotski defendió mucho una participación activa del Estado, la centralización de los factores de la producción en aras de la industrialización.

La propuesta de Stalin fue, en esencia, la de Trotski y la de otros miembros importantes de partido. Stalin simplemente definió con su capacidad de mando la vía y los métodos. Este proceso tiene lugar en un contexto de necesidad de grandes saltos, era muy difícil esperar prácticas políticas que tendieran a la socialización, a la democratización, al respeto a la soberanía popular, etc. Nada justifica el extremo de las prácticas estalinianas, particularmente el terror social, pero había una contradicción inmanente entre esa propuesta que era bastante consensuada en el imaginario de la élite política de aquella época, inclusive de la que se sentía más comprometida con lo democrático en términos políticos, y la construcción de una realidad que no trastocara las bases del bolchevismo. El estalinismo fue la expresión tristemente deformada de esas contradicciones.

– Y se convirtió en el modelo.

El segundo bloque del libro trata sobre el estalinismo como modelo. Incluye trabajos más generales de grandes procesos, y otros que hacen referencia a aspectos más específicos: sobre el terror social, su origen, sus características, los gulags, y uno que actualiza y prácticamente pone punto final al debate, desde una visión estadística, sobre las víctimas de los gulags. Cuando analizamos la historia de la Revolución en la URSS hay, digamos, tres grandes momentos: el fundacional, el estaliniano y el que va del año 1954 en adelante. Entre el primer y el segundo momento es evidente la ruptura, pero entre este último y el tercero la relación de continuidad es mayor, más clara. Si bien no se debe hablar de estalinismo post-54, hay elementos de continuidad.

Por ejemplo, el período de Jrushchov lo pudiéramos identificar como una especie de suave estalinismo, en el sentido de que fue ese primer momento de intento de alejarse de las prácticas más nefastas del estalinismo, sin embargo el modelo continuó. En el período posterior hay un rescate de toda la simbología estaliniana, aunque los núcleos duros del estalinismo como forma de organización del régimen político, socioeconómico, se fueron degradando con el tiempo. ¿Por qué? Porque en gran medida la industrialización había sido lograda, la desaparición física de Stalin y la complejización de la sociedad soviética incidieron negativamente en la capacidad del mando político central de reconstruirse como un ente fuerte, y eso conllevó a la fragmentación burocrática que, poco a poco, fue usurpando los espacios de poder hasta la perestroika.

– Los bloques tres y cuatro del libro complementan, desde diversos ángulos de la sociedad soviética, esa visión plural sobre la vida en la era estalinista.

El tercer bloque es pequeño y se centra en la política exterior de Stalin. Las proyecciones de la política internacional de Stalin es lo que menos se cuestiona, de una u otra manera se pondera, sobre todo por su eficacia. En este sentido, resalta el éxito en la Segunda Guerra Mundial. Algunos autores, los más ortodoxos de la izquierda, aplauden la construcción del espacio del socialismo realmente existente en Europa del Este, por ejemplo, cosa que como valor pudiera cuestionarse, al igual que muchas otras prácticas de política exterior durante el período estaliniano. En los textos hay una idea central: se evidencia el realismo político como elemento esencial de la política exterior de Stalin, el pragmatismo de establecer determinados fines, encontrar los instrumentos para conseguirlos y buscar la forma de utilizarlos de la manera más eficaz posible.

El cuarto bloque es más diverso, porque reúne enfoques sobre la cultura y los procesos culturales: el cine, la pintura, pero también en otros ámbitos de la sociedad, como el tratamiento de los temas de género y la ciencia. Quería abordar los impactos del estalinismo en esos entornos, donde sí ha habido muchos estudios esencialmente críticos. Lo que se advierte son los procesos muy contradictorios que tuvieron lugar. En ese período se generó una riqueza intelectual y cultural muy grande pero, al mismo tiempo, se ve cómo todo ese potencial entraba en contradicción con las políticas estatales vinculadas tanto al arte como la ciencia, como a las relaciones de género. Se advierte el impacto negativo, el freno a ese potencial que en principio era inherente al proceso de transformación en la URSS, enlazado en muchos casos con la riqueza de las “vanguardias” rusas durante las dos primeras décadas del siglo xx. Entonces, creo que en esta sección la palabra más importante es “contradicción”.

– El libro cierra con varios anexos. ¿Qué aporta este colofón a los Estudios sobre el estalinismo?

Con los anexos la idea era completar un poco desde lo testimonial esta visión de Stalin y el estalinismo. Lo que llamamos el “Testamento político de Lenin” es, en realidad, un resumen de sus valoraciones sobre la personalidad de Stalin. En cuanto al discurso de Jrushchov en el XX Congreso es fundamental, con todo lo contradictoria que resulta la figura de Jrushchov. Esta fue una intervención de un gran impacto, de una gran trascendencia, porque fue emitida desde la autoridad soviética. También resultó muy polémica, y se ha dicho que el momento para exponer estas ideas era inapropiado. Es cierto que este discurso y el desmontaje que en él se realiza de la figura de Stalin tuvo un impacto significativo para los movimientos de izquierda a nivel mundial, en las democracias populares de Europa del Este y hacia lo interno de la URSS. Lo que pasa es que también creo que esos impactos eran inevitables y reflejaron contradicciones y realidades que no permanecerían ocultas por más tiempo. Haberlas ocultado generaría una lectura aún más tensa y más contradictoria de la historia soviética.

Los extractos censurados de la edición soviética de las memorias del mariscal Zhúkov son una novedad para el lector cubano. En su momento se omitieron por la manera en que interpreta el papel de Stalin en la guerra, aunque dentro del contenido censurado podemos encontrar pasajes que no hacen referencia directa a Stalin, o inclusive algunos en donde la imagen de Stalin que transmite Zhúkov no es negativa. Hoy cuesta mucho entender las razones de la censura en estos últimos casos.

Por último, el testimonio de Svetlana Alliluyeva, la hija de Stalin, es una conmovedora visión personal del día de la muerte de su padre, en cuya narrativa se entrelazan los sentimientos más profundos y controvertidos en relación con él, con la descripción del contexto político que rodeó el momento de la desaparición física de Stalin. Existía la intención de que el último texto del libro fuera justamente este, por la riqueza simbólica que enuncia: la muerte del político y del hombre, su legado contradictorio, la degradación moral del entorno político, el anuncio del naufragio de un sistema y de la forma torcida con que fue asumido y divulgado el ideario marxista.

Fuente: http://cubaposible.com/leer-libro-sobre-estalinismo-hoy/

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Entrevista a Rafael Díaz: «La formación de personas ecologistas debe ser el principal reto de la educación»

12 Febrero 2017/Fuente:elcorreo /Autor: NEREA PÉREZ DE NANCLARES

Rafael Díaz-Salazar, profesor de Sociología y Relaciones Internacionales en la Universidad Complutense. Este sociólogo defiende que «el principal objetivo de la educación debe ser la formación de personas ecologistas».

–Su conferencia se titula ‘¿Para qué educar?’. ¿Para qué?

–Para aprender cinco cosas: crecer como personas, convivir con los que son diversos, conocer las ciencias y las humanidades, transformar la sociedad y adquirir un saber hacer profesional. No se debe reducir la enseñanza a la didáctica de unas asignaturas ni a la preparación para un empleo.

–Usted defiende que se ha consolidado un modelo de enseñanza sin educación. ¿Cómo explica esto?

–En bastantes colegios la actividad consiste en aprender libros de textos para sacar una buena nota. Muchas familias se convierten en los principales enemigos de sus hijos cuando lo que demandan es que los preparen para el triunfo económico. En edades cruciales de la vida no siempre se sabe enlazar lo que se enseña con el desarrollo psicológico y social de la personalidad. Tenemos que conectar la enseñanza con la educación de la interioridad y con la educación para el compromiso con el cambio ecosocial.

–¿En qué consiste este cambio ecosocial?

–Hay que vivir de otra manera, consumir menos, regular ecológicamente la producción e ir transitando hacia un poscapitalismo. Pero, claro, no pueden existir sociedades verdes sin personas ecologistas. La formación de una personalidad ecológica debería ser el principal objetivo de la educación.

–¿Qué parte de ese cambio deben impulsar los colegios?

–Vivimos en sociedades de ciegos y sordos con mucha tecnología. Los colegios tienen que ser escuelas del despertar para que los ciegos vean y los sordos escuchen los gritos de la Tierra violada y de los empobrecidos del mundo. Debemos conectar el conocimiento con el sufrimiento social y ecológico. Para ello hay que transformar radicalmente los contenidos curriculares. Necesitamos Matemáticas ecosociales, Lengua ecosocial, Física ecosocial, etc. Tenemos que adecuar ecológicamente las instalaciones con energías renovables, plantar huertos ecológicos, enseñar la conexión entre lo que comemos y la destrucción de las tierras y los océanos, iniciar en el comercio justo y el consumo responsable, establecer conexiones con los movimientos ecologistas para que profesores y alumnos se incorporen a ellos.

–¿Y cómo pueden convertir los padres a sus hijos en ‘personas verdes’?

–Tenemos que ecoalfabetizarnos, conocer con más precisión lo que le sucede al mundo con nuestra vida cotidiana. Cambiemos nuestra forma de comer, usemos menos el coche, reciclemos más, invirtamos nuestros ahorros en la banca ética y ecológica, compremos en tiendas de comercio justo, boicoteemos los productos de las empresas que destruyen el medio ambiente, condicionemos nuestro voto a los programas y las prácticas ecologistas de los partidos, incorporemos a nuestros hijos a las secciones juveniles de los movimientos ecologistas, a los que previamente debemos pertenecer. El cambio ecosocial es posible.

Felicidad sin dinero

–¿Pero no es tremendamente complicado desterrar la máxima de ‘a mi niño que no le falte de nada’?

–Hay que educar desde la infancia en la autocontención, en la frugalidad, en el sentido del límite, en la carencia de bienes, en el descubrimiento de prácticas de felicidad que no conllevan gasto económico. Lo que más nos puede hacer felices no requiere mucho dinero. Tenemos que luchar por un tipo de vida que consista en trabajar menos para trabajar todos y vivir mejor con menos.

–¿Y cómo convencería a cualquier joven de que hay que vivir con menos y de que se convierta en activista ecologista?

–Contemplemos la Tierra destruida y la vida de los empobrecidos. A la vez, conozcamos a personas, asociaciones y movimientos que en nuestro entorno crean felicidad colectiva a través del compromiso social y ecológico. Integrémonos en ellas. Fluirán nuestros sentimientos morales de compasión, ayuda, indignación y rebelión. Ellos dan la felicidad.

Fuente de la entrevista: http://www.elcorreo.com/alava/araba/201702/08/formacion-personas-ecologistas-debe-20170207211858.html

Fuente de la imagen:http://www.elcorreo.com/noticias/201702/08/media/entrevista-ecologistas-kwdF-U211973321691vxB-575×323@El%20Correo.jp

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Entrevista a Begoña Ibarrola: «El cuento es una experiencia emocional, aporta elementos de educación poderosos»

12 Febrero 2017/Fuente:20minutos/Autor: JAVIER RADA

Es psicóloga, musicoterapeuta y escritora. Terapeuta infantil, experta en educación emocional y autora de la colección ‘Cuentos para Sentir’ (SM). En esta entrevista Ibarrola reivindica el cuento como una fuente de salud para los niños.

Begoña Ibarrola entiende las emociones como energías, colores, fuerzas que movilizan el cuerpo y la mente, y que se mezclan en la paleta del desarrollo personal. Necesitan ser atendidas, comprendidas, gestionadas, para, cual escultores, erigir seres en equilibrio. En la infancia está la semilla del futuro. A través de pequeñas lecciones y estrategias, afirma, la educación emocional puede dotarnos de habilidades, ayudarnos a crecer como individuos «autónomos, críticos, confiables, con autoestima, armados con actitudes, valores y conocimientos». Reivindica el cuento como una fuente de salud.

¿Cómo encaja el cuento en esta era de las pantallas?

Pienso que no hay nada mejor que leer un cuento a un niño para establecer un contacto emocional con él y crear un espacio entre el que lee y el que escucha. Hay que reivindicar otra vez la necesidad de que los padres lean cuentos a los hijos ya que allí es donde se están dando las primeras lecciones de educación emocional. Yo creo que es insustituible por la pantalla digital o la televisión. Las tecnologías pueden aportar muchas herramientas, sí… pero es necesario el contacto humano e iniciarles también en el apasionante mundo de la lectura. Hay que reivindicar la necesidad de que los padres lean cuentos a sus hijos e hijas

¿Y cómo termina el cuento de los padres que no leen a sus hijos?

El problema es que no nos damos cuenta de que nosotros aprendemos a hablar oyendo hablar a otros, y aprendemos a leer cuando nos leen a nosotros. Estamos dando significado al mundo de las palabras, al mundo de las emociones, al mundo de las cosas que pasan en un relato. Aporta elementos de educación que son poderosos.

Hoy los vinculan a la inteligencia emocional, ayer a la transmisión de valores.

La educación emocional se aborda a través de distintas estrategias, y una de ellas es el cuento. El cuento para los niños es quizás el elemento más familiar, y con el que menos defensas se generan. Ofrece herramientas para que pueda hacer frente a los retos que la vida les traiga, retos que muchas veces le vienen por la parte emocional. El cuento tiene un valor impresionante si desde pequeños les aportamos unos elementos de educación para que ellos sepan manejarse, conocer y saber qué les provoca cada emoción, cómo la expresan. Sirve para que no repriman y haya después problemas, para el correcto desarrollo de las competencias emocionales, que es en lo que se centra la educación emocional. Pero no podemos separar sentimientos y valores, porque todo cuento transmite valores.

¿Olvidamos las razones del corazón?

De forma tradicional las emociones se dejaban de lado, se decía, bueno, ya irá aprendiendo a controlar sus enfados, ahora es demasiado pequeño, ya superará sus miedos… Hoy se sabe que no, que se pueden dar estrategias a los niños desde muy temprana edad, y se desarrollan programas desde los tres años, que causan impacto porque se ve que funcionan. Al ponerlos en práctica, se convierten en hábitos que les ayudarán cuando sean mayores al disponer de competencias y destrezas sociales.

¿De qué forma hallan estas estrategias en la lectura?

Leer es una experiencia emocional. La neurociencia nos dice que a través de la imaginación se activan zonas del cerebro que me permiten vivir en primera persona otras situaciones, la lectura amplía el mundo de experiencias del lector. Por eso cuanto más lea una persona mayor será su capacidad para la empatía. Le hace ponerse en la piel de los personajes y vivir sus emociones, y entonces, guiando a los niños de una manera oportuna, les vamos dando unas opciones de hábitos emocionalmente sanos.

Pistas para solucionar conflictos.

Casi todos los cuentos tienen situaciones muy tensas, incluso conflictos fuertes, de modo que el niño se va entrenando y encuentra la solución de problemas. Se inicia con la gestión de emociones, la educación en valores y la ética. Cuando crezca habrá incorporado en su mochila estas experiencias.

Expandirse en la imaginación, centrarse en la realidad…

Para mí es un elemento clave. La imaginación se ha relegado al mundo de la infancia, pero es una función de la mente, igual que la intuición, que nos permite gestionar y manejar muchos datos del entorno. La imaginación hay que expandirla, y la expandimos mientras más leemos, y sabemos que también desarrolla la empatía. Expansión y después contracción en la realidad. Son herramientas muy útiles.

¿Podemos aprender a gestionar emociones básicas pero con mala fama, como la tristeza?

Sí. Como terapeuta y psicóloga, yo escribía cuentos a los niños que tenía en la consulta. Les ayudaba a que ellos resolvieran sus propios problemas, eran una herramienta muy útil, porque el psicólogo no resuelve nada, sino que ayuda al niño o al joven a encontrar la salida del laberinto.

Fuente de la entrevista: http://www.20minutos.es/noticia/2943227/0/entrevista-begona-ibarrola-cuentos-educacion-emocional-libros/#xtor=AD-15&xts=467263

Fuente de la imagen:http://cdn.20m.es/img2/recortes/2017/01/25/411425-944-593.jpg?v=2017012517522

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