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Víctor Pérez: “El debate en Chile debe ser mejorar la educación de los niños pobres”

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24 de noviembre de 2016/Fuente: http://radio.uchile.cl/

El ex rector de la Universidad de Chile se refirió a la desigualdad que afecta a la infancia en nuestro país y criticó la poca empatía que han mostrado las autoridades hacia este problema. “Hace falta una mirada compasiva de la clase política por los más necesitados”, afirmó.

“El problema que tenemos en el país hoy es la brutal desigualdad e inequidad social que tenemos en Chile”, afirmó el ex rector de nuestra universidad, Víctor Pérez y agregó que “la cuna de dicha inequidad está en la educación parvularia de los niños más pobres”.

En conversación con Radio y Diario Universidad de Chile, la ex autoridad académica añadió que “desde los cero hasta los seis u ocho años, se desarrollan los procesos cerebrales cognitivos y si se entregan los estímulos adecuados se desarrolla el niño o niña en esas características, si no se hace, es muy difícil que después puedan desarrollar sus talentos, es decir, se les limita de por vida”.

A esto Víctor Pérez agregó que “los ambientes de pobreza y de falta de oportunidades generan condicionantes biológicos y psicológicos que afectan de por vida a las personas”.

El ex rector de la Universidad de Chile afirmó que “si bien los niños no marchan, ni tampoco votan, hace falta una mirada compasiva de la clase política por los más necesitados” y agregó que “si ellos vieran cómo viven los más necesitados tendrían compasión por lo que está pasando y no lo verían como algo lejano”.

El académico de la Facultad de Ciencias Físicas y Matemáticas apuntó que para esto es necesario fortalecer la educación pública “en la educación pública tradicional se educaban todos, los que eran vulnerables, los no tan vulnerables y los pudientes, y se formaban las elites futuras del país viendo las carencias de los demás” y añadió que “hoy eso no se ve y se cree que los problemas son de reglamento, de leyes, de más plata y no hay una actitud comprometida con la suerte de los más pobres”.

Víctor Pérez se preguntó además “si un país con el nivel de desarrollo como el nuestro, puede darse el lujo de mirar de forma lejana, la brutal desigualdad que sufre la educación de los niños más pobres” y agregó que “ese debe ser el lugar donde convivan los valores republicanos que son la base de esta sociedad”.

La ex autoridad académica criticó el actual rol que tienen las universidades públicas y la reforma presentada por el Ejecutivo “hoy día la universidad pública tiene que estar pidiendo permiso para tener un lugar en el ámbito de la educación superior y la pregunta es qué se está esperando para que las universidades públicas puedan cumplir con el rol que el propio Estado le encargo”, al respecto Víctor Pérez agregó que “estamos enfrentándonos a una reforma universitaria que es delirante porque es un conjunto de cosas totalmente inconexas que no llegan a ninguna parte y las grandes perdedoras serán las universidades y en particular la Universidad de Chile”.

A juicio de Pérez, las comunidades universitarias han sido ignoradas en todo este proceso y agregó que “el proyecto refleja un desconocimiento de la vida universitaria y lo más grave es que el protocolo enviado por el Ejecutivo enredó aún más las cosas”.

Respecto de la desigualdad en la infancia, Víctor Pérez afirmó que es un tema que se debe abordar de manera intersectorial “este tiene que ser el tema que nos convoque a todos porque no es solo de recursos, es de educación, de salud, del ambiente donde viven, si usted no busca maneras interdisciplinariamente, con todas las fuerzas políticas para que esos niños tengan la oportunidad de desarrollar los talentos que hoy no tienen la oportunidad”.

La ex autoridad académico reiteró que “el gran tema de debate en el país debe ser cómo atacar los temas de inequidad y desigualdad en el país, cómo terminar con la pobreza infantil, cómo mejorar la educación de los niños pobres” y añadió que “en este tema las universidades tienen un rol tremendamente importante y la Universidad de Chile en particular”.

Fuente: http://radio.uchile.cl/2016/11/22/victor-perez-el-debate-en-chile-debe-ser-mejorar-la-educacion-de-los-ninos-pobres/

Imagen: radio.uchile.cl/wp-content/uploads/2016/11/víctor-pérez-678×330.jpg

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Entrevista a Esther Diánez: “Sueño con una escuela que compense las diferencias sociales en lugar de acrecentarlas”

Entrevistas

España/24 noviembre 2016/Fuente:Educación 3.0

Dice que se dedica a “lo que más le gusta del mundo” y no duda en dejarse la piel en conseguir su gran sueño: “Una escuela que compense las diferencias sociales en lugar de acrecentarlas”. Esther Diánez, maestra en el CEIP Atalaya de Atarfe, Granada, acaba de recibir la Medalla de Oro al Mérito en Educación. “¿Por qué a mí?”, se preguntó sobrecogida. En esta entrevista, descubrimos algunas de las razones que la han llevado a merecer esta distinción.

¡Hazlo con pasión o cambia de profesión! ¿Cuánta pasión le pone Esther Diánez a su profesión?

estherdianezUff, toda la que tengo (que no es poca). Me fascina mi profesión. Hoy en día, no todo el mundo tiene la suerte de dedicarse a lo que realmente le gusta; Afortunadamente, yo me dedico a lo que más me gusta del mundo. Además, esta profesión me ofrece la posibilidad de involucrarme y crecer junto a los peques y sus familias, de contribuir a que crean en sí mismos, de hacer que se sientan importantes y que no pierdan las ganas de aprender, de jugar, de disfrutar,… esa parte del trabajo me convierte realmente en una privilegiada.

¿Cómo se le queda el cuerpo a una maestra tras recibir la Medalla de Oro al Mérito en Educación?

20161027_esther_granadaPues, sinceramente, la primera reacción (que aún me dura) fue sentirme totalmente abrumada. ¿Por qué yo? ¿Por qué a mí, cuando ahora mismo sería capaz de nombrar a muchos compañeros y compañeras que tienen, no sólo los mismos méritos, sino muchos más méritos para recibir esta distinción? Después de recibir la llamada con la noticia no era capaz de contarlo a nadie porque, todavía hoy, me siento sobrecogida.

Siempre había pensado que este tipo de reconocimientos te vienen (con suerte) tras una dilatada carrera profesional o cuando has estado muy involucrado en los lugares de responsabilidad de la administración. No podía imaginar que algo así podía llegar a quienes pasamos el día en las aulas, manchados de tiza, riendo y llorando con anécdotas que podrían parecer, en principio, insignificantes.

¿Qué tiene de tribu La Tribu de Atarfe? ¿Podrías decirme algunos rasgos distintivos?

¡Ay, madre, la tribu de Atarfe! Difícil describir a un grupo tan peculiar, tan especial. La tribu de Atarfe es un ciclón cargado de energía desbordante que ha arrasado la ciudad conocida como “zona de confort”. ¿Confort? Sí, pero de otro tipo.

Nos sentimos cómodos impulsando la escuela pública desde nuestros coles; nos sentimos cómodos trabajando con otros centros, con las familias y remando en el mismo sentido; nos sentimos cómodos viendo cómo nuestros peques, especialmente aquellos que no lo tienen nada fácil, se sienten grandes y aman la escuela; nos sentimos cómodos teniendo que ir a formarnos por las tardes, organizando encuentros los sábados para compartir con otros compañeros buenas prácticas; nos sentimos cómodos (y orgullosos) viendo cómo se reduce el absentismo en nuestra localidad. Eso sí, ese confort nos tiene, como decimos por el sur, “muertos, mataos”

Realmente la Tribu de Atarfe es un fenómeno de la naturaleza, uno de los buenos. Uno de los que no todo el mundo tiene la suerte de encontrar en su camino. Una tribu diversa, formada por maestros y maestras, orientadores, expertos de diferentes campos, familias e instituciones. Una tribu profesional, comprometida, crítica, inconformista, valiente, incansable; Una tribu que no se rinde, que defiende la importancia de la escuela, especialmente allí donde más dificultades hay. Esa es la tribu de Atarfe.

Ya es impensable una escuela donde la emoción, no sólo no esté presente, sino que no juegue un papel protagonista

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¿Qué es el Factor E? ¿Qué papel juega en el aprendizaje?

Bueno, ya no es ninguna novedad que la neurociencia está tomando un papel cada vez más importante en la escuela y los docentes no podemos dar la espalda a determinadas evidencias científicas. Por otra parte, debería ser obvio que no todo vale. Hoy en día, estamos viviendo una revolución de “neurocosas” que tenemos que asimilar e incorporar a la escuela desde una perspectiva científica y pedagógica. Alguno de esos elementos que piden paso en nuestras aulas son, para mí, los procesos Ejecutivos y, por supuesto, los Emocionales. Los primeros porque ayudan a diseñar caminos, metas, objetivos y preparan para ir en su búsqueda. Los segundos porque ya es impensable una escuela donde la emoción, no sólo no esté presente, sino que no juegue un papel protagonista.

CapaCITtados, CREECE, EvoluTICvos, Somos Biodiversidad, Andalucía mejor con Ciencia… ¿Qué tienen los proyectos de Atarfe que no tienen los de otros centros?

La fuerza de nuestros proyectos es la implicación de la comunidad. Me consta que otros centros están perdiendo el miedo y que cada vez son más las iniciativas comunitarias innovadoras pero, es cierto que no es fácil movilizar en torno a un proyecto educativo, a una comunidad entera. Los proyectos que me comentas cuentan con la colaboración y el trabajo cooperativo de docentes, científicos, instituciones, centros educativos de diferentes etapas, familias, ONGs, empresas, asociaciones culturales, etc. Proyectos de este tipo suelen tener un gran impacto en la localidad donde se desarrollan pero, es innegable, que suponen una inversión de energía enorme. Llevamos cuatro años impulsando proyectos comunitarios y supongo que si no hemos dado un paso atrás, es porque hemos comprobado que dejan una huella preciosa y enorme en todos los que participan, sobre todo, en el alumnado.

Cuando la enseñanza pone el foco en el aprendizaje, en la inclusión y en el trabajo cooperativo es más fácil lograr el éxito

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¿ABP + Aprendizaje Servicio = Éxito?

Desde mi experiencia, indudablemente sí. Cuando la enseñanza pone el foco en el aprendizaje, en la inclusión, en el trabajo cooperativo y, como muy bien explica Roser Batllè, en sacar a la luz el talento del alumnado para mejorar nuestra sociedad, el éxito educativo (del que tanto se habla últimamente) es más fácil de lograr. En nuestro caso, ese éxito se ha traducido en una reducción abrumadora del absentismo, en una mayor participación de las familias en la escuela, en mejores resultados académicos, en mayor satisfacción del profesorado y, en definitiva, en una mayor vinculación emocional de la comunidad con la escuela.

Has viajado a Finlandia, Estonia para conocer sus sistemas educativos… ¿qué podemos copiar de allí?

Mi postura no deja de ser una opinión, seguramente sesgada, por mi experiencia en cada uno de esos países. Sin embargo, después de pasar algún tiempo en escuelas europeas y de Estados Unidos, me he dado cuenta que en todos los sitios hay luces y sombras.

¿Qué me traería, por ejemplo, de Finlandia? El proceso de toma de decisiones importantes (legislativas, organizativas, etc.) donde los profesores tiene un papel protagonista y donde la administración escucha las voces del aula. También, la estabilidad y pactos por la educación de los diferentes gobiernos, y el prestigio y orgullo que toda la sociedad profesa a los docentes. ¿Del resto de países? Cosas como el tratamiento del arte, la educación física, la música o tecnología en los currículos. En casi todos me ha costado encontrar esa inclusión real (que sí he visto en algunas de nuestras escuelas) que tanta falta hace. Aunque seguiré buscando ese “Santo Grial” que es la escuela para todos.

La tecnología en el aula permite hacer realidad el Diseño Universal de Aprendizaje

¿Qué papel crees que deben jugar las TIC en el aula?

Las TIC en el aula tendrían que emplearse como un medio, un recurso, una herramienta que favorece el aprendizaje, la comunicación, la experimentación, la innovación. En nuestro centro hemos pasado de no contar prácticamente con ningún recurso tecnológico, a tener una dotación más que aceptable (teniendo en cuenta los tiempos que corren) gracias a diferentes convocatorias públicas y privadas. Sin embargo, el enfoque de nuestros proyectos de aprendizaje-servicio no se ha modificado sustancialmente porque tenemos muy claro que las TIC no son el objetivo en sí mismo. No obstante, tenerlas y saberlas usar, nos ha permitido abordar cuestiones impensables no hace mucho. Como por ejemplo, analizar nuestra forma de andar o correr gracias a una plataforma podobarométrica, diseñar tapicerías y accesorios en 3D para sillas pediátricas, usar software relacionados con el acceso a la comunicación para personas con diversidad funcional y un largo etcétera que no ha hecho nada más que echar a rodar.

Eso sí, las enormes posibilidades que brindan las nuevas tecnologías deberían estar al servicio de todos, especialmente, de los centros públicos. Las diferentes administraciones tendrían que tomar nota y ponerse a ello para no acrecentar la famosa “brecha digital”. También los profes debemos estar formados y abiertos a incluirlas en las prácticas diarias como un elemento consustancial a la sociedad del s. XXI. Para mí, si hay algo que pone de manifiesto la importancia de la tecnología en el aula es la posibilidad de hacer realidad el Diseño Universal de Aprendizaje. Conseguirlo pasa, necesariamente, por aulas tecnológicamente mucho más avanzadas (por no hablar de la wifi, jajajaja)

Sueño con una escuela que compense las diferencias sociales en lugar de acrecentarlas

Andaluciamejorconciencia

¿Con qué escuela sueña Esther Diánez?

Sueño con una escuela que compense las diferencias sociales en lugar de acrecentarlas; con una escuela dinámica, con infinitamente menos burocracia, donde cada alumno, cada profe, cada familia, se sienta importante y encuentre algo que aportar; sueño con una escuela con mentes y espacios abiertos; sueño con una escuela que haga realidad todos los sueños de los que pasamos en ella gran parte de nuestra vida.

Por último un pequeño test. ¿Qué te sugieren las siguientes palabras?:

Ciencia: Un pilar social que nos hace más grandes, sabios y libres. Necesaria e insustituible.

Deberes: polémica puntual (una más) que está desviando el verdadero debate que necesita la educación en nuestro país. Personalmente, me gustan más los “saberes” que los deberes.

Evaluación: El rigor que aporta es necesario. Las formas e instrumentos que predominan, inútiles y, en ocasiones, injustos.

Tecnología: incuestionable en la escuela (o en cualquier otro entorno) del s. XXI.

Gamificación: El ejemplo perfecto de que aprender y divertirse pueden ir de la mano.

Entorno: el mejor lugar para aprender, el mejor lugar para aplicar lo aprendido.

Robots: un contenido que no nos sorprenderá ver en el currículo dentro de pocos años.

Afecto: la esencia de las relaciones en la escuela.

Fuente: http://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/entrevista-esther-dianez-sueno-una-escuela-compense-las-diferencias-sociales-lugar-acrecentarlas/40946.html

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Lolita Bosch: “Las víctimas de bullying solo tienen en común la rabia”

Entrevistas

23 de noviembre de 2016 / Fuente: http://blog.tiching.com/

Lolita Bosch

Su novela empieza con una contundente frase en la que señala que usted “también” fue víctima del bullying. ¿Es la manera de evidenciar que es una práctica generalizada?
Lo es. Uno de cada cuatro alumnos de este país lo sufrirá, según estudios internacionales, lo que quiere decir que de cada clase de 20 alumnos, 5 serán víctimas. Es una pandemia escolar terrible, un drama social, y no está previsto que se acabe. Cada país del mundo convive y tolera una violencia. Aquí, en España, durante muchos años se toleró la violencia de género bajo frases como “lo que pasa en casa, se queda en casa”, y ahora convivimos con el bullying con toda naturalidad. Afecta, como siempre, a un colectivo que no tiene acceso a la palabra; como durante muchos años no lo tuvieron las mujeres, los homosexuales u otras razas.

¿Cree que actualmente hay más casos de bullying que años atrás o la diferencia radica en la visibilidad mediática?
Creo que hay más. En primer lugar, porque actualmente hay mucha movilidad y los nuevos siempre acostumbran a recibir más. Y, en segundo, el ciberbullying también es un factor a tener muy en cuenta. Y en lo referente a la visibilidad mediática, yo no creo que la tenga. Ojalá hubiera más personas como yo con acceso a la voz pública para poder decir que lo han sufrido, pero esto no pasa. La prueba es que tenemos que esperar a que se suicide un niño que se llama Alan para que la sociedad entienda que le han hecho bullying porque era transexual. Y eso no es así: le hicieron bullying y, además, era transexual. Pero si no hay una razón que la sociedad está dispuesta a entender en dos segundos no tiene ningún tipo de eco mediático.

¿Qué papel cree que tiene la educación en la prevención del bullying?
No tiene ningún papel. El método de prevención de bullying en Cataluña, por ejemplo, es un protocolo que envía la Generalitat que no creo que aporte nada. Yo he trabajado con muchas víctimas de violencia en diferentes contextos y lo único que funciona para tratar a una víctima de violencia es acercarse y decirle: “Hola, me llamo Lolita. ¿Cómo te llamas? ¿Qué necesitas?”. Pero nadie va a los niños de 14 años a preguntarles cómo están, cómo se sienten, qué necesitan.

¿Y la escuela?
En lo referente a los recursos que ofrecen las escuelas, hay que tener en cuenta que éstas normalmente esconden el bullying. Es imposible que si un niño hoy en día está viviendo en la escuela lo que viví yo, no lo sepan. Muchos maestros son cómplices. Pero también es verdad que si hay gente que se ha salvado del bullying es gracias a los profesores.

Como víctima del bullying, ¿qué aspectos le recomendaría a un maestro tener en cuenta para identificar casos de bullying en el contexto de la escuela?
No hay un perfil de las víctimas de bullying. Lo único que he encontrado que tienen en común es la rabia. Pero es importante que el maestro tenga interés en las emociones de los alumnos, no sólo en lo curricular.

¿Y a las familias?
Yo he hablado con muchas familias y la falta de recursos es vergonzosa. Hay familias que han pedido hipotecas sobre la casa para pagar el internamiento de sus hijos para que no se suiciden. Y normalmente esto se arregla con psicólogos privados que tienen que pagar las familias y muchas veces no saben qué hacer. No tienen recursos públicos, no tienen dónde ir. Lo único que pueden hacer es hablar con los maestros y sacar a sus hijos del colegio.

¿Cree que la opción de cambiar de centro educativo es una buena solución?
Es la única. No es buena, pero es la única. No hay otra manera. Una de las condiciones del bullying es que eres víctima de tortura de un grupo y nadie saca a cinco alumnos de un colegio. Es imposible.

¿Qué podemos hacer como sociedad para frenar esta epidemia?
Para empezar, no existe ni un teléfono ni una web ni nada para las víctimas del bullying. Cuando sufres bullying, o tienes que ir a casa y que tus padres vayan al colegio o ir al colegio directamente. Lo que quiere decir que la gente te hace bullying se enterará al día siguiente. Precisamente lo que quieres evitar.

¿Hay más alternativas?
También hay programas piloto como la Tutoría entre iguales, que es un riesgo, porque un niño de 16 años no tiene por qué cuidar a un niño de 12 y acabar convirtiéndose en un policía. Yo creo que gente externa a la escuela tendría que acercarse a los niños y preguntarles uno a uno cómo están y qué necesitan. En este sentido, las encuestas anónimas también son muy importantes. Encuestas mínimas sobre valoración de sus emociones, su estado mental, agresiones a su cuerpo… Es fundamental.

¿Qué papel juegan las TIC en el bullying?
Sólo diré que el vídeo uno de los vídeos más vistos del mundo, con mil millones de visualizaciones, uno de cada siete habitantes del planeta, es un caso de cyberbullying. En el cyberbullying hay una impunidad extra. Pero, a la vez, a veces es la única prueba que sirve para denunciar. Tiene la parte positiva de que la justicia es lo único que considera una prueba. El otro bullying es más anónimo porque no hay huella. De hecho muchos policías que me han contactado me comentan que cuando hacen charlas en los colegios sobre bullying intentan trabajar en la vía de amenazarlos con que si dejan rastro les caerá una multa.

En el caso del cyberbullying, ¿qué papel cree que deben jugar las familias? ¿Considera que deben controlar las interacciones digitales de los niños y adolescentes?
Tiene que existir un control parental. Puede ir contra nuestros derechos, pero nuestro derecho inicial es que nadie nos pegue. De la misma manera que vigilas que tu hijo para que no meta los dedos en el enchufe o si no sabe nadar y le pones manguitos. No puede ser que entren en el instituto con un “a partir de aquí búscate la vida”.  Necesitan un poco de ayuda, un poco de guía porque están en el limbo que pasan de ser niños a ser ciudadanos y la imagen que se forman de la sociedad es terrorífica. Necesitan nuestra ayuda en ese momento. Es necesario un acompañamiento.

¿Qué medidas cree que se deben tomar para erradicar el bullying?
Principalmente cuatro: preguntar a los niños como están, hacer encuestas anónimas en las escuelas y a los maestros, tener acceso a ayuda psicológica, legal y emocional de forma gratuita; y facilitar un lugar en el que denunciar fuera del ámbito escolar.

¿La finalidad última de La rabia es dar más visibilidad a los casos de bullying?
La finalidad de La rabia es que yo que tengo acceso a la voz pública y quiero ser altavoz. Si llamarse Lolita Bosch sirve de alguna cosa, yo no lo necesito; que le sirva al otro. Yo soy una privilegiada porque he podido estudiar, he podido viajar, tengo una vida que me gusta mucho y soy feliz y no necesito los privilegios absurdos que te dan por tener acceso a la voz pública. Si me van a escuchar a mí antes, es para lo que me sirve. Y luego, yo siempre había querido escribir esta historia, pero no quise ser la escritora que ha sufrido bullying.

¿Le ha costado escribir el libro?
Ha sido un proceso poder escribir sobre esto. Pero ha sido inesperadamente sanador. Lo que más me llama la atención es que de una cosa tan mala, que vivi tan mal, haya salido algo tan bonito. Del dolor ha nacido algo bonito.

¿Cómo crees que las plataformas educativas como Tiching pueden contribuir a esta situación?
Diciendo la verdad, dejando de hacer ver que somos los que no somos entendiendo donde estamos. Vivimos en un país muy polarizado y tenemos que entender dónde estamos.

Fuente entrevista: http://blog.tiching.com/lolita-bosch-victimas-bullying-solo-tienen-comun-rabia/

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«Conocimiento y cambio»: La estratificación del trabajo bajo el Capitalismo Global.

Marxismo Crítico

Por: Marxismo Crítico. 23/11/2016

Zak Cope es el autor de Divided World, Divided Class: Global Political Economy and the Stratification of Labour Under Capitalism (Mundo dividido, clase dividida: Economía política global y estratificación del trabajo bajo el capitalismo), obra publicada el pasado Agosto por Kersplebedeb Presscomo parte de su reciente lanzamiento de las series Kalikot. El libro “traza la historia de la “aristocracia obrera” en el sistema capitalista mundial, desde sus raíces en el colonialismo hasta su nacimiento y finalmente maduración en una clase media de pleno derecho en la era del imperialismo. Argumenta que el chauvinismo nacional, racial y cultural en los países capitalistas centrales no es principalmente atribuible a la “falsa conciencia de la clase”, adoctrinamiento ideológico o la ignorancia tanto como la izquierda o el pensamiento liberal asume. Más bien, estas y otras formas relacionadas de fanatismo son expresiones concentradas de los principales estratos sociales del interés económico que comparten las naciones capitalistas principales en la explotación y la represión de las naciones dependientes.

Recientemente tuve la ocasión de entrevistar al Dr. Cope sobre el proyecto.

Nikolai Brown para Anti-Imperialism.com: Saludos y gracias por la entrevista.

Dr. Zak Cope: Es un placer. Gracias por vuestro interés.

NB: Lo primero que quisiera preguntarte es sobre el libro en sí. ¿Para quién lo escribes y por qué; y qué puede esperar encontrar leyendo el libro alguien que quizás solamente está descubriendo el tema?

Creo que las ideas que se discuten en el libro son accesibles y de gran interés para cualquiera que se interese por las relaciones internacionales, pobreza y desigualdad. Además de académicos y estudiantes que investigan en el campo de la economía política, estudios de desarrollo, y la historia de los movimientos obreros y socialistas, espero que el libro tenga cierto atractivo entre profesores, lectores, funcionarios públicos, trabajadores sociales, consejeros, políticos profesionales, anticapitalistas, antirracistas y activistas de liberación nacional, y cualquiera interesado en entender y cambiar el mundo extremadamente desigual e inhumano en el que vivimos. Sobre todo, espero que el libro tenga atractivo para la gente angloparlante in países en desarrollo y gente oprimida en los países desarrollados. Lo ideal es que el libro sea de interés, al menos, para las personas que trabajan en este último también.

Creo que la gente descubrirá tres cosas que no destacan frecuentemente en el libro. En primer lugar, que las depredaciones del colonialismo y esclavitud aportaron no sólo el impulso histórico para el crecimiento del capitalismo y el nacimiento de la clase obrera como tal, sino que también fue una fuente importante de alimento, oportunidades de empleo y terreno para la mano de obra metropolitana. En segundo lugar, el libro recalca un cambio histórico mediante el cual la mano de obra metropolitana depende en primer lugar de la mano de obra colonial para su existencia, después, más tarde, para su sustento cada vez mayor, y finalmente, ahora, de la mano de obra neo-colonial para todo su estilo de vida. En tercer lugar, el libro muestra que las tareas que enfrentan los trabajadores de los países desarrollados no son las mismas que enfrentan los trabajadores de países no desarrollados. Este hecho puede parecer obvio, pero el libro va más allá y muestra que hay una contradicción muy arraigada entre los objetivos e intereses de las respectivas fuerzas de trabajo, como se demuestra en los contratos laborales activos de los trabajadores metropolitanos en la política colonial y neo-colonial.

NB: ¿Cuál fue tu motivación para escribir este libro? ¿Cómo te topas con este tema y qué te llevó a investigarlo?

Tuve tres motivaciones iniciales. La primera es averiguar es por qué los trabajadores en los países ricos parecen haber abandonado el socialismo. Como muestra brillantemente Donald Sasoons en su libro “Cien años de socialismo”, la clase obrera de los países imperialistas lleva un siglo luchando por regular y socializar el capitalismo, no por sustituirlo. Si es cierto que el capitalismo es inherentemente explotador y opresivo, ¿Porqué los trabajadores de los países ricos se han contentado con él?. Es más, ¿Cómo es que los trabajadores de los países desarrollados tienen bastante más que perder, como escribió Marx, que las cadenas?

Mi segunda motivación era confrontar a aquellas ideologías en la izquierda que buscan explicar este fenómeno (éstas son por lo general conservadurismo aburguesado de la clase obrera metropolitana). Así que, para gran parte de la izquierda, es su militancia, su productividad o una combinación de ambas lo que explica la relativa influencia del laborismo metropolitano. Paradójicamente, la izquierda occidental busca explicar el conservadurismo de la clase obrera de una forma distinta. Afirman que la razón del éxito de las políticas conservadoras y ultrareaccionarias del laborismo metropolitano tienen tanto éxito debido al lavado de cerebro ejercido por el aparato ideológico del Estado (intentando justificarlo en referencia a la inseguridad laboral, la precariedad y cosas por el estilo).

En resumen, para gran parte de la izquierda, su falsa conciencia de clase ha hecho que la clase obrera occidental prefiera la socialdemocracia, el corporativismo y el nacional chovinismo (predicando una alianza con la clase capitalista y sus representantes) al socialismo.

Finalmente, y más fundamental, el libro fue motivado por un deseo de recuperar la perspectiva internacionalista tan renegada por un marxismo lleno de pernicioso eurocentrismo. En este sentido, el libro fue motivado por una gran oposición al colonialismo y al imperialismo, que son los verdaderos causantes del aburguesamiento, del reformismo y racismo.

El libro es una continuación de mi anterior investigación a la que yo llamo la economía política de la intolerancia. Mi primer libro, Dimensiones de prejuicios (Peter Lang, 2008) mostró que las creencias dogmáticas irracionales son expresiones de prejuicios estructurados socialmente. Sostuve que creencias sobre la religión, el género, la raza y la cultura no son simples productos de la ignorancia individual o de la falta de educación, pero si el resultado ideológico de varios productos relacionados (patriarcado, supremacía blanca, capitalismo). El nuevo libro añade sustancia al antiguo análisis mostrando que la división entre países ricos y países pobres la trajo el colonialismo y el imperialismo, y el imperialismo en la actualidad es la mayor relación entre diversos productos que moldean el punto de vista de la población. Ideas sobre las masas a punto de dar un salto revolucionario que sólo son detenidas por un sindicato corrupto o un liderazgo político contaminado con propaganda capitalista están constantemente siendo usadas por la izquierda occidental.

A pesar de ello la clase obrera ignora tanto el factor político e histórico del conservadurismo laborista, así como los hechos (paralelos) económicos del aburguesamiento. En resumen, ignora la desigualdad histórica creada por el colonialismo y el imperialismo.

NB: ¿Cuán importante es para los movimientos radicales, emancipatorios o socialistas actuales entender el papel histórico y el rol de la aristocracia obrera? ¿Qué tipo de errores pueden verse como consecuencia de la incapacidad para comprender esta realidad social?.

Hay serios problemas asociados con la incapacidad de entender cómo afecta el imperialismo a la estructura global de clases.

Primero, los trabajadores del Tercer Mundo deben tener cuidado cuando las organizaciones líderes políticas e ideológicas del Primer Mundo declaran ayudarles. Los trabajadores y sus representantes de los países en desarrollo han de estudiar a fondo el carácter tan arraigado que la izquierda del Primer Mundo dejó en todas y cada una de sus manifestaciones, a fin de que puedan formular o diseñar independientemente sus propias estrategias.

En segundo lugar, las escasas reivindicaciones en los países imperialistas de los intereses de los propios trabajadores ha dado históricamente como resultado el tradeunionismo reformista (sindicalismo) y un mayor descenso al nacional-chovinismo. Hasta ahora mientras los trabajadores metropolitanos exigen mayores salarios, los monopolios del trabajo y el proteccionismo industrial se sostienen a expensas de los trabajadores y campesinos del Tercer Mundo y sólo sirven para formar una subsección de la fuerza de trabajo internacional dependiente del imperialismo.

Tercero, comprender como se forma la aristocracia obrera significa entender el imperialismo, y viceversa.

No es casualidad que las organizaciones que no entienden el aburguesamiento de los obreros rebajen por completo la importancia del imperialismo. Incluso las organizaciones socialistas nominalmente enfrentadas al imperialismo fracasan en sus objetivos con frecuencia. Así pues, un grupo de organizaciones socialistas dan prioridad al pacifismo y a la oposición al militarismo, equiparando el imperialismo con el ejercicio de la fuerza bruta contra una o más naciones soberanas. Su papel puede ser una administración en particular o una política exterior. Incluso puede ser el complejo militar-industrial. O bien, el imperialismo podría oponerse a la supuesta ganancia de beneficios de un puñado de banqueros ultramillonarios e inversores extranjeros (incluso, a la máxima, un puñado de bien pagados burócratas sindicalistas y profesionales muy cualificados). En este caso, sólo un 1-5% de los más ricos de la sociedad son vistos como los defensores del capital monopolista.

En cambio, el enfoque multi-facético expuesto en mi libro es tratar el imperialismo envolviendo la transferencia de plusvalor de un país a otro y de un país imperialista como un importador neto de la plusvalía. Sólo este enfoque nos permite medir realmente el tamaño y los límites de la aristocracia obrera y , por tanto, las posibilidades concretas de la creciente oposición efectiva al capitalismo y a sus pilares militares legales, financieros y políticos.

NB: ¿Qué implicaciones y consecuencias tiene el entendimiento de la división del trabajo bajo el capitalismo en las economías centrales, semicentrales y periféricas para la praxis radical y revolucionaria?

En los países desarrollados, una comprensión exacta de la división del trabajo bajo el capitalismo debe tener un impacto en los objetivos, estrategias y tácticas de los movimientos comprometidos con un progreso social real, tanto globalmente como a nivel nacional.

Afortunadamente, el análisis del libro habla por sí solo sobre las conclusiones políticas, especialmente sobre las posibilidades de organizar la oposición al capitalismo en las naciones centrales.

No deseo sonar desanimado con respecto a los que los trabajadores en los países imperialistas han de hacer o buscan hacer, pero lo que debe evitarse es el pronóstico de auto-derrota y mandatos moralistas sin tener en cuenta las condiciones sociales. En los llamados países “en vías de desarrollo”, el principal foco de lo que llamamos “praxis radical y revolucionaria” ha sido evidente durante bastante tiempo. Lo que no ha estado ( o ha sido tan evidente) claro, yo creo, es la extensión en la cual los rivales del imperialismo han confrontado al Primer Mundo como un todo, y no sólo sus miembros más ricos y poderosos.

NB: En los últimos años, parece haber habido un resurgimiento en el discurso sobre la estratificación de la mano de obra. Dentro de este contexto, ¿Qué esperas conseguir con este libro?

Creo que tienes razón en que estos debates cobran relevancia de nuevo, gracias al esfuerzo de grupos como el tuyo.

Espero que el libro pueda ser útil para proporcionar una serie de argumentos a las personas interesadas en desafiar el primermundismo predominante en la izquierda y, por ende, una mejor praxis por su parte. Espero, también, que el libro estimule la necesaria investigación sobre la transferencia del valor en el imperialismo. Hay varias áreas importantes de investigación en el libro sobre cómo debe abordarse un análisis completo de cómo funciona el imperialismo. Por ejemplo, ¿ Cómo la transferencia del valor global descrita en el libro se relaciona con la infravaloración de las divisas del Tercer Mundo en términos de adquisición paritaria?, ¿Cómo se relaciona esto a “la guerra del petrodolar” (ya sea la denominación de la venta del petróleo en dólares de Estados Unidos obligando a los países a tener reservas de dólares, por lo tanto, creando una demanda consistente de dólares y aumentando la presión al valor del dólar, sin importar las condiciones económicas en Estados Unidos)?, ¿Cuáles han sido las consecuencias de la recesión actual en relación con el imperialismo y qué papel ha jugado el imperialismo en la precipitación de la recesión?, ¿Qué métodos y medios alternativos hay para calcular la transferencia de valor desde los países del Sur Global hasta los países imperialistas? Mi libro ha de considerarse un trabajo en progreso, en todos los aspectos.

NB: Pienso que no ves un gran potencial revolucionario o progresivo en las luchas de las masas en los países imperialistas. De todas maneras, realmente me pregunto qué tipo de efectos podría tener en los movimientos más amplios contra el imperialismo una discusión más extensa, sistemática y hermética sobre la economía política global dentro o en los márgenes de las economías imperialistas. ¿Qué importancia ves en las amplias discusiones que exponen estas cuestiones aunque por el momento éstas estén ocurriendo principalmente entre las personas angloparlantes en los países en vías de desarrollo y masas oprimidas en los países desarrollados?. En otras palabras, crees que si los debates acerca de cómo están construidas las clases ganasen más popularidad, incluso entre la gente que se encuentra alienada de las luchas cotidianas de la mayoría explotada, podría lograrse un entendimiento más correcto por ósmosis?. Si suficientes personas empiezan a poner encima de la mesa estos temas de manera crítica, incluso en los idiomas imperialistas (inglés, francés, español), ¿En algún momento podrán formarse grupos nominalmente revolucionarios o marxistas en el Tercer Mundo, algunos de los cuales emprendan luchas armadas contra los Estados neocoloniales?. O bien, dado el compromiso más amplio en estos temas de un sector de la izquierda inglesa ¿Alentar o impulsar a los grupos de la periferia a que tomen o adopten una posición más clara?

De lo contrario, ¿Qué piensas de la posible importancia que pueda tener la discusión de estos temas en vuestro más amplio público? Por último, ¿Cómo encaja el marxismo en vuestro análisis?, y ¿Qué opinas de su significado más amplio con respecto a las tendencias ideológicas como el anarquismo o el islam radical?

En primer lugar, vale la pena mencionar que no son estas ideas sobre la estructura global de clase, como algunos podrían suponer, tan ajenas a los revolucionarios del Tercer Mundo. Kwane Nkrumah, M.N.Roy, Sultan Galyev, Julius Nyere y el Che Guevara son solo algunos de los revolucionarios de las naciones periféricas quienes en su momento u otro han abrazado la idea de que los trabajadores de las naciones centrales estaban recibiendo una parte de la plusvalía arrancada de sus países. (Esto no significa un reconocimiento de cualquiera de las líneas políticas de estos hombres, por cierto). Hoy hay indicios de señales positivas en que los movimientos del Sur Global son cada vez más conscientes del papel que juegan los Partidos y corporaciones conservadoras en los países dominados por el Norte.

En este sentido, estoy de acuerdo en que los sólidos estudios de clases realizados en los países desarrollados pueden servir para fortalecer y espolear a los trabajadores y activistas de la periferia decididos a romper con el imperialismo, incluyendo a sus abanderados de izquierda.

De manera más general, creo que es de vital importancia el que estos temas sean discutidos con el objetivo de aclarar el potencial intrínseco a las diversas luchas sociales, donde quiera que puedan estar sucediendo. Por ejemplo, qué debemos concluir sobre la lucha por la redistribución de la riqueza en el 1% de la población estadounidense, cuando uno de cada diez del restante 99% son millonarios y el resto están en el 10-15% mundial salarial?, ¿Qué debemos decir sobre esos grupos en la izquierda que buscan organizar desde la raíz la oposición al neoliberalismo, aunque alguno de los más famosos partidos anti-neoliberales son fascistas?. Por supuesto, lo mismo vale para el movimiento antiglobalización.

La pregunta para las personas preocupadas con la desigualdad global, incluyendo la desigualdad dentro de la clase obrera es ¿Qué cantidad de la riqueza procedente del imperialismo debemos redistribuir, políticamente hablando?, ¿Qué tiene de positivo la socialización del imperialismo?. Si podemos mostrar como gran parte de la riqueza de los países del Primer Mundo depende de la sobreexplotación, conseguimos ampliar el horizonte social, político y económico de la realidad actual.

El marxismo enseña que la conciencia no determina el ser social (la vida) sino, más bien, el ser social determina la conciencia. Esto significa simplemente que las ideas acerca de lo inhumano de grandes grupos de personas, o nuestro trato con total o absoluto desprecio no caen básicamente del cielo. Son el producto de ciertas condiciones de vida, principalmente, predominan las ideas en la forma que tienen las sociedades de organizar su producción. A lo largo de cientos de años, la producción en las principales naciones se ha organizado sobre bases capitalistas, a las que el marxismo ha proporcionado la más profunda crítica científica. Hoy en día, el capitalismo se ha convertido en algo global, pero el marxismo ha fallado en estar a la altura. Desde mi punto de vista, esto se debe al fenómeno expuesto en el libro, a saber el aburguesamiento ocasionado por un imperialismo específicamente capitalista. Sin embargo, utilizando los conceptos (teoría del valor) y métodos (materialismo dialéctico) desarrollados por el marxismo podemos llegar a ver las raíces materiales, sin duda, mucho más de lo que fueron capaces las doctrinas religiosas y cuasi-religiosas como el Islam o el anarquismo.

NB: Dado lo controvertido que son estos puntos de vista, ¿Cómo han sido acogidos en la Academia y en la izquierda más amplia?

Si ideas como las del libro tienen vigencia en alguna parte, diría que es dentro de la Academia y, en algunos sectores de la izquierda. Sin embargo, en general, la Academia y la izquierda son totalmente hostiles a las ideas que se sostienen en el libro. Para un gran número de socialistas la clase obrera se ha convertido en una vaca sagrada. Y ninguna de todas las manifestaciones chovinistas de los trabajadores metropolitanos debe explicarse, inmediatamente, como culpa suya. Se admite al menos tácitamente que los trabajadores de los países desarrollados son incapaces de actuar de manera racional en sus intereses. A toda costa, nunca debe admitirse por parte de la izquierda que las luchas económicas de la clase obrera occidental en los países desarrollados sólo puedan, en última instancia, tener éxito a expensas de las naciones explotadas. Las personas y los grupos con perspectivas como las mías son criticadas por romper la conexión orgánica entre las luchas del Tercer Mundo y las de los países imperialistas. Esto es así cuando es imposible ver cualquier vínculo entre, por ejemplo, la lucha palestina por su condición de Estado y la lucha de los trabajadores del Reino Unido por salarios más altos o el monopolio de puesto de trabajo vis a vis de mano de obra extranjera.

Se muestra incluso cuando los propios trabajadores no tienen aparente simpatía e incluso indiferencia hacia las luchas de liberación nacional y extranjeras. Lamentablemente, hasta ahora no ha habido realmente un análisis suficientemente sólido y riguroso de la estratificación laboral en la economía mundial capitalista. Este hecho ha facilitado la marginación académica de análisis como el mío, pero esto no lo explica por completo.

El hecho es que, tal y como digo en mi libro, tanto si es por razones de autopreservación institucional, falso cosmopolitanismo bien intencionado o declarada predisposición conservadora, mediante la presentación de la bifurcación de la fuerza de trabajo mundial entre ricos y pobres como resultado de la natural e inevitable de las diferencias nacionales en eficiencia económica, logros educativos y normas culturales, la izquierda occidental, incluyendo a la académica, promulga efectivamente (con eficiencia) una mitigante -pero que sirve a su propio interés- ideología que oculta la estructura imperialista subyacente en la economía política internacional. Esto ha de ser confrontado.

Con todo lo dicho, estoy encantada de que el libro haya sido recogido por la prensa de Kersplebedeb Press como parte de su serie de libros Kalikot. Kersplebedeb publica y distribuye una amplia gama de trabajos de gran utilidad.

NB: ¿Hay otros proyectos o libros que estés trabajando y a los que debamos estar atentos? ¿Cuál es el siguiente?

En estos instantes, estoy preparando un par de ensayos para su publicación. Con suerte, al menos uno verá la luz este año. De lo contrario, tengo material sobre la historia del movimiento obrero alemán sobre el que puedo escribir un libro. También estoy pensando en hacer un estudio más a fondo sobre las condiciones políticas y económicas actuales en Irlanda. Me gustaría animar a todos ustedes, lectores, para mantener su estudio y añadir más sustancia al análisis desarrollado en el libro.

Fuente: https://marxismocritico.com/2016/10/31/conocimiento-y-cambio/

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Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo ” Entrevista a Alfonso Fernández Martínez.

Entrevistas

Europa/España/22.11.2016/Autor : Alfonso Fernández Martínez /Fuente:http://www.educaweb.com/

El artículo 132 de la LOMCE establece hasta 17 competencias que debe adquirir el director/a de un centro educativo. ¿Comparte esta visión?

Existen varias cuestiones que podemos destacar sobre el contenido del artículo 132. La primera consiste en que tal y como se utiliza en la redacción, el término competencia se corresponde más con las atribuciones y responsabilidades de la dirección que con el sentido que se utiliza en otros artículos de la Ley, en los que por tal se entiende un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas en la ejecución de las tareas propias del cargo.

Una segunda reflexión versa sobre la redacción de los apartados del artículo, ya que esta parece ser un conglomerado en el que se relacionan responsabilidades de naturaleza muy diversa. Así mientras algunas competencias son muy específicas, como por ejemplo las de la letra i) «Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro…», en otras ocasiones es muchísimo más genérica, como es el caso de ejercer la dirección pedagógica o la jefatura de todo el personal adscrito al centro, cuestiones cuya complejidad es evidente y que requieren un desarrollo mucho más extenso.

Para finalizar, querría señalar la contradicción que se observa cuando en relación a la LOE la LOMCE añadió algunas responsabilidades más a la dirección que aparecen descritas en las letras l) y m).  En estas, se atribuye al director en exclusiva la capacidad de aprobar ciertos proyectos de centro como por ejemplo la programación o plan anual cuando, según mi criterio, estos deberían ser gestionados y aprobados por los órganos de participación y de gobierno correspondientes. La modificación que introdujo la LOMCE sobre los órganos de gobierno es un tema que en su momento fue suficientemente debatido. No contribuye en nada al liderazgo compartido el hecho de que sea el director o directora en solitario quien apruebe proyectos que son muy importantes para todo el centro educativo.

¿Cuáles son las habilidades imprescindibles para ostentar un cargo directivo adecuadamente?

Son muchas, variadas y de una gran complejidad. Frecuentemente solemos recurrir a la metáfora de pensar que un centro educativo es una empresa en la que trabajan seiscientas o setecientas personas, con unos objetivos que no suelen ser explícitos, con un  nivel alto de ambigüedad y una difícil previsión de los logros que se pueden alcanzar. Las escuelas son casos significativos de lo que solemos llamarorganizaciones líquidas.

Un buen ejemplo para visualizar estas afirmaciones, es la descripción que Alejandro Campo cita en su libro Se busca director o directora. En la introducción recoge ad litteram la siguiente frase de M. Fullan, quien de una manera no exenta de cierta provocación sostiene que un director es un «profesor o profesora con poderes mágicos, que puede hacer más con menos recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por libre, aceptar sin inmutarse interpretaciones malévolas de sus intenciones, aguantar niveles mínimos de apoyo, procesar grandes volúmenes de papel, trabajar horas extra. Él o ella tendrán carta blanca para innovar pero sin gastar dinero adicional, sin tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni de los de arriba ni de los de abajo».

En este marco general, hoy ya sabemos que el trabajo directivo es esencialmente indirecto en la medida en que su labor más importante es hacer que el profesorado cumpla mejor su función, que de una forma resumida consiste en sacar a todos los aprendices adelante. Ello requiere de habilidades, destrezas y conocimientos en la gestión de personas y proyectos, y en cómo se organizan para lograr maximizar los aprendizajes. Hablamos de liderazgo compartido, transformacional, pedagógico, etc., además de habilidades y destrezas en las gestiones instrumentales.

También nos parece más importante insistir en la labor colegiada del equipo directivo que en la labor individual del director o directora. Elliderazgo compartido tiene su primera escala en el propio equipo directivo, en la manera en la que su funcionamiento maximiza las fortalezas y minimiza las debilidades de cada uno de sus componentes. Además, tiene relación con el reparto de responsabilidades dentro del propio equipo y con la asunción de las mismas por parte de sus componentes.

¿Está preparado el profesorado para ejercer el liderazgo directivo?

Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo del centro. Sin embargo, en la actualidad hemos entendido que no es así, que no todos los profesores son capaces de convertirse en buenos directivos escolares. Algunas de las cualidades descritas anteriormente para las direcciones dependen de la disposición e interés iniciales, pero otras se van adquiriendo con la práctica en el puesto de trabajo y con la formación adecuada.

Todos los profesores deberían estar formados para dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. Además de este liderazgo básico, en un centro educativo existen muchos otros líderes intermedios como los de quienes coordinan ciclos o departamento, proyectos y comisiones, etapas, etc. En la cúspide del liderazgo está el equipo directivo, cuya intervención se produce sobre el centro tomado globalmente como una unidad.

En definitiva, entendemos que el rol del profesorado es muy diferente del correspondiente al directivo escolar y pensamos que la formación inicial que actualmente se pone en práctica en la mayor parte de las universidades no se ocupa de proporcionar competencias directivas al profesorado.

¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra la dirección escolar al desempeñar su trabajo?

Existen algunas dificultades notables que provienen de la tarea que tienen encomendada y que ya se han descrito en las líneas anteriores. Organizar personas y proyectos, para que el centro se encamine a cumplir su misión y visión, consistente  en educar a su alumnado y conducirle hasta el éxito escolar, requiere altísimas capacidades y supone grandes retos y dificultades.

Hay que tomar en consideración que la comunidad educativa la integra el profesorado, pero también el alumnado y las familias, así como el resto del personal de administración y servicios que trabaja en el centro. Frecuentemente los diferentes sectores educativos tienen intereses divergentes, si no contrapuestos. Los directivos escolares se deben a todos ellos, sin perder la perspectiva de que los derechos de los alumnos a recibir una educación de calidad y con ella lograr el éxito escolar, debe ser el referente más importante de la actuación directiva.

A las dificultades que surgen dentro de la comunidad educativa, se suelen unir otras derivadas del contexto en el que trabajan los centros. En frecuentes ocasiones, las Administraciones públicas se comportan con una gran miopía y en vez de propiciar el ambiente y los medios para que los centros orienten sus esfuerzos en dar respuesta a su alumnado, se dedican a distraerle de este objetivo. En algunos casos, la costumbre de dictar normas que cambian el escenario educativo cada legislatura contribuye poderosamente a despistar al profesorado y a las direcciones escolares. En otros casos, la proliferación de exigencias de orden burocrático hace que las direcciones tengan que invertir ingentes recursos en responder a las demandas de las Administraciones Educativas. Estas demandas acaban detrayendo la atención que los directivos escolares deben dar al profesorado y al alumnado.

¿Qué medidas y recursos considera que deberían establecerse para facilitar el ejercicio del cargo?

No consideramos que deba haber un único recurso, sino una gama variada de ellos.
La alta responsabilidad que tienen los directivos escolares debe ser recompensada económicamente y también administrativamente en el caso de los centros de titularidad pública, así como con el aumento de la capacidad de gestión de los recursos económicos, curriculares, organizativos y humanos.

Las Administraciones educativas deberían reconocer la labor directiva y considerar que esta es un factor esencial en la mejora de la labor de los centros.

El artículo 133 de la LOMCE establece un concurso de méritos y un curso de formación para elegir a los directores de centros educativos públicos que será obligatorio a partir de 2018 (disposición transitoria primera). ¿Qué le parece?

El concurso de méritos y el curso de formación ya estaban en la LOE. El concurso de méritos  trata de seleccionar a los mejores para el cargo, mientras que la formación debería asegurar el mínimo de competencia directiva para comenzar a ejercerlo.

En relación a la formación se ha publicado la normativa que la regula. La misma, en líneas generales, tiene aspectos positivos aunque también algunas carencias. Confiamos en que la práctica de la misma responda a la formación de verdaderos líderes pedagógicos en sus centros y que no tenga deriva hacia aspectos más formales y solo relacionados con la normativa y las leyes.

¿Conoce algún modelo internacional de éxito que valga la pena tener en cuenta?

Hay muchos países que dedican un gran esfuerzo a reforzar el papel y protagonismo de los directivos escolares, como pilares fundamentales de los centros y a la larga de la educación del país. El estudio de la OCDE de 2009 sobre la mejora del liderazgo de B. Pont puso de manifiesto cuáles son las claves fundamentales de la profesión directiva y también cuales deben ser las áreas de mejora a partir de la situación que se describe.  El estudio considera que el liderazgo constituye o debería constituir una prioridad de la política educativa.
Este estudio analiza las buenas prácticas de varios países en estas cuestiones. En todo caso, la tradición de los países anglosajones y nórdicos y la importancia que en las mismas se ha concedido a los directivos escolares pueden ser referentes de primer orden sobre los pasos que hay que seguir dando para mejorar el ejercicio directivo en España.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/10/entrevista-alfonso-fernandez-martinez-10616/

Imagen:http://cuadrocomparativo.org/wp-content/uploads/2016/03/lider4153438-309518-liderazgo11-520×245.jpg

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Mujeres y hombres están igualmente capacitados para ejercer un buen liderazgo.

Entrevistas

Europa/España/22.11.2016/Autor y Fuente: http://www.educaweb.com/

Por: Isabel Sánchez Ibáñez.

¿Existe desigualdad de género en la profesión docente?

En el mundo de la educación siempre ha habido una importante diferencia entre la educación infantil y primaria y la educación secundaria y postobligatoria, en cuanto al género.

Ha sido y es mayoritaria la presencia de mujeres en la docencia de en las escuelas, en la educación de niños de 3 a 12 años y, todavía más, en guarderías para niños de 0 a 3.
Tradicionalmente la figura del profesor se asociaba más a la educación secundaria pero actualmente esto ha cambiado de manera significativa, sobre todo a partir de la incorporación de la ESO en los institutos, de manera que podríamos decir que se consigue la paridad.

El desequilibrio se vuelve a observar en la educación postobligatoria pero a la inversa, de manera que, sobre todo en formación profesional, es mayor la presencia masculina, sobre todo en las especialidades más técnicas.

Otro tema es la dirección de centros. Lógicamente en las escuelas de primaria hay mayor presencia de mujeres al frente de la dirección, pues el colectivo docente femenino es muy mayoritario, pero desde una mirada global se observa que el porcentaje de directores es mayor que el de maestros.

En secundaria, mayoritariamente la dirección de centro está ejercida por hombres, aunque se observa una tendencia a aumentar la presencia de mujeres en la dirección de institutos.

¿A qué cree que se debe que haya tantas mujeres dedicadas a la docencia y menos en puestos directivos?
Nuestra sociedad tiene todavía roles culturales muy definidos y los centros educativos son reflejo de nuestra sociedad. El magisterio siempre ha estado asociado a la mujer, por tanto no es de extrañar que en educación infantil y primaria el colectivo docente sea mayoritariamente femenino. El cuidado y la educación de los niños pequeños todavía, socialmente, se le da un carácter femenino aunque, afortunadamente, en las familias los roles están cambiando siendo asumidos por los padres sin distinción.

Cuando se trata de adolescentes entran en consideración de manera muy relevante la autoridad, que culturalmente todavía tenemos asociada a la figura masculina.
Este concepto de autoridad, culturalmente aceptado en nuestra sociedad, también se asocia a la dirección del centro, lo que en muchas ocasiones hace que las propias familias reconozcan más una figura masculina.

Las mujeres que hemos asumido la responsabilidad de la dirección de un centro educativo hemos tenido que demostrar nuestra profesionalidad frente a esta realidad cultural en la que todavía hoy vivimos.

¿Cuáles son los pros y contras de las tareas de dirección desde el punto de vista del género, si es que existen?

Como comentaba antes, el hecho cultural de asociar la autoridad a la figura masculina lamentablemente todavía está muy arraigado en nuestra sociedad. Las familias son referentes para sus hijos y adoptan los modelos que observan en casa, por tanto en aquellos contextos en que en la familia es la figura masculina ejerce este rol, resulta complicado ejercer la dirección siendo mujer.

Por otro lado, es cierto que hay una mayor aproximación de las familias, sobre todo de las madres, a las mujeres directoras cuando se trata de compartir necesidades y establecer confianza y complicidad, sin que esto signifique que no se dé con los directores.

Otro tema es la relación con la administración. Resulta sorprendente que en los ámbitos de representación de las direcciones sea mayoritaria la presencia de hombres. Esta es una constante a lo largo de los años, a pesar de que se va avanzando lentamente en órganos como las juntas territoriales y central, el porcentaje de representación masculina es mayor que el femenino, siendo todavía más significativo en secundaria.

¿Cree que existe un liderazgo femenino diferente del masculino? En caso afirmativo, ¿cuáles son sus características y consecuencias?

Creo firmemente que el liderazgo no depende del género, que está relacionado con la persona, indistintamente que sea hombre o mujer. Las capacidades, las creencias, las actitudes determinan el estilo de liderazgo que ha de adaptarse a las necesidades y características del grupo, del equipo sobre el que se ejerce este liderazgo.
Mujeres y hombres están igualmente capacitados, en función de lo comentado anteriormente, para ejercer un buen liderazgo. El hecho de ser mujer o hombre no es determinante.

Lo que es imprescindible es que haya voluntad de ejercer el liderazgo. Nunca será efectivo si es impuesto. Otro elemento esencial es la formación que permita a la persona adquirir capacidades, técnicas y personales, para el ejercicio del liderazgo. Y, por supuesto, el entrenamiento, la práctica del ejercicio del liderazgo asumiendo cargos de responsabilidad  lo largo de la carrera docente, completa el triángulo para el ejercicio de una dirección de centro, con un liderazgo competente. Me refiero, sin duda, a la profesionalización de la dirección de centro, una dirección que ejerza un liderazgo en la comunidad escolar para conseguir el objetivo común, que no es otro que educar y formar a todos los alumnos para que sean capaces de gestionar de manera autónoma y competente su propio proyecto de vida.

¿Qué medidas le parecen más efectivas para lograr la igualdad entre hombres y mujeres en el ámbito educativo y de la formación? ¿Existe algún referente internacional en el que podamos inspirarnos?

En mi opinión este es un proceso global que ha de venir desde la propia sociedad, el tratamiento igualitario, sin distinción de género en todos los ámbitos de la vida. Esta igualdad ha de ser un indicador de una sociedad respetuosa con todas las personas, cohesionada, que ponga en valor el talento y la profesionalidad, que reconozca el valor para ocupar un puesto de trabajo o un cargo de responsabilidad según la capacidad y la competencia profesional.

¿Qué mensaje transmitiría a los y las jóvenes que se quieren dedicar profesionalmente a la docencia?

Por supuesto el mensaje es, ¡adelante! Lucha y trabaja por lo que quieres.
Animo a los jóvenes con voluntad de servicio que quieran contribuir a la mejora de la sociedad, dedicándose a una de las profesiones más importantes de un país, una de las profesiones que revierte más beneficio colectivo de futuro, a entrar en este mundo apasionante que es la educación.

Animo a aquellos jóvenes emprendedores, comprometidos con la mejora social, a que se formen, se preparen para poder dirigir nuestros centros educativos desde un liderazgo eficaz y eficiente para conseguir la mejora del sistema educativo, desde cada centro.

Fuente:http://www.educaweb.com/noticia/2016/10/13/mujeres-hombres-liderazgo-direccion-centros-10577/

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Entrevista al colectivo Indocentia -Amador Fernández-Savater. Disciplinar la investigación, devaluar la docencia: Cuando la Universidad se vuelve empresa

Entrevistas

Por: El Diario. Es. 22/11/2016

Amador Fernández-Savater – entrevista al colectivo Indocentia 

Entrevista al colectivo de profesores y estudiantes Indocentia sobre la transformación neoliberal de la Universidad.

“¿En qué nos estamos convirtiendo?” Esa pregunta dispara uno de los textos del colectivo Indocentia dedicados a analizar críticamente la transformación de la Universidad española en estos últimos años.

Efectivamente, ¿en qué se convierte la Universidad cuando la reducción del gasto público incrementa la presión competitiva por fondos y estudiantes? ¿En qué se convierte el ejercicio de la docencia cuando se considera una actividad de segunda, al tiempo que se estandariza e instrumentaliza la relación pedagógica? ¿En qué se convierte la investigación sometida a criterios y rankings que valoran principalmente lo cuantificable, exhibible y comercializable?

Convertir, mucho más que convencer. Transformar los comportamientos, mucho más allá de las opiniones. Lo que está en juego en la transformación neoliberal de la Universidad es la relación con el saber y con uno mismo. Hemos aprendido a enfrentarnos a poderes que se nos oponen como algo exterior, coactivo y represivo, pero ¿qué pasa cuando se trata de poderes que se presentan como evidentes y deseables?

El colectivo Indocentia agrupa a profesores, profesoras y estudiantes de la Universitat de València. Su reflexión sobre la universidad española arraiga en los problemas particulares del modo de producir conocimiento en las ciencias sociales (psicología, educación, sociología, etc.), problemas que, aún compartiendo muchos elementos en común, se manifiestan seguramente de forma diferente en las humanidad o en las ciencias experimentales.

Los miembros de Indocentia que han contestado colectivamente a las preguntas de esta entrevista son: Lucía Gómez, Francisco Jódar, Almudena Navas, Carmen Montalba, Joan Carles Bernad, Antonio Santos, Manolo Rodríguez, Clara Arbiol, María Jesús Bravo y Daniel Sánchez. Contacto: indocentia@gmail.com

La revolución cultural neoliberal

1. Afirmáis en  uno de vuestros textos que el problema actual en la Universidad, contra lo que me parece que aún es el sentido común crítico, ya no es exactamente la endogamia, la pasividad, la burocracia, la rigidez, lo memorístico, la apatía… ¿Por qué se mantienen esos clichés entonces? ¿Qué es lo que nos impiden ver y pensar?

Indocentia: Estos viejos problemas forman parte de una crítica mediática y supuestamente progresista que no atiende a los problemas de la universidad actual. Por ello, es importante mostrar el uso político que se ha hecho de ellos, su valor pragmático, la función que han tenido y tienen como justificación de reformas de carácter neoliberal en el ámbito universitario.

Reformas que apelan a la endogamia para avanzar en la desregulación laboral de quienes empiezan y enfrentar a colectivos precarios; a la pasividad para implementar mecanismos de (pseudo)participación neoempresarial en la gestión y procedimientos pedagógicos estandarizados e infantilizadores en la docencia; a la calidad para disciplinar la producción de conocimiento de acuerdo a lógicas competitivas; al academicismo para supeditar el sistema educativo al productivo…

De ahí la necesidad de desvelar la contradicción entre la retórica con la que se presentan las reformas y los efectos que generan. Por ejemplo, en el caso de la crítica a la endogamia, no deja de sorprender que las medidas nunca hayan pretendido otorgar seguridad a las posiciones más precarias para evitar su dependencia de los poderes locales y de toda una lógica relacional insoportable (redes clientelares que no solo perviven, sino que se han acomodado perfectamente a las nuevas exigencias productivistas y “meritocráticas”).

Por tanto, entendemos que es importante llevar a cabo una “crítica en tiempo real”, que cuestione los efectos de las transformaciones recientes de la universidad: la exigencia de hiperactividad vacía e inocua, la progresiva mercantilización del conocimiento, la devaluación de la docencia, la fragilidad y dependencia de las posiciones más precarias…

2. En esa transformación neoliberal de la Universidad, decís que es esencial el “cambio de cultura del profesorado”. Las directrices europeas que citáis en vuestros textos insisten mucho en esto. Me interesa especialmente este aspecto de “revolución cultural” que implica el neoliberalismo. ¿En qué consiste? ¿Por qué es tan importante que el profesorado se vuelque en la investigación? ¿En qué tipo de investigación?

Indocentia: Sí, los distintos documentos que desde la Comisión Europea vertebran la construcción del Espacio Europeo de Educación Superior no ocultan que el éxito del proceso de reforma depende de la transformación del profesorado de forma que se establezca una alianza entre sus ambiciones personales y los objetivos valorados por la institución. Algo que no deja de ser inquietante.

Las nuevas reglas del juego privilegian la investigación al tiempo que devalúan la docencia; una investigación sometida a las reglas que le permitan competir, una investigación que se pueda cuantificar y exhibir, una investigación obediente.

En primer lugar, se lleva a cabo una redefinición del profesor como investigador en términos de prestigio y estatus. Frente a la docencia, la práctica investigadora es transformada en una inversión en el propio currículum que sí reporta beneficios subjetivos (valoración) y materiales (compensaciones retributivas). La docencia se define como carga, actividad que hay que soportar para poder llevar a cabo las actividades de investigación que son las que generan distinción y reconocimiento.

Es ilustrativo en este sentido el Real Decreto-Ley 14/2012, de “medidas urgentes de racionalización del gasto público en el ámbito educativo”, que establece que la actividad docente ha de graduarse en atención a la “intensidad y excelencia” de la actividad investigadora reconocida. La docencia queda directamente definida como “castigo”. La exigencia de rentabilizar los resultados de la investigación hace que el profesorado deserte de la docencia, que se convierte en obstáculo para la promoción académica. Dedicar esfuerzo a la docencia es “perder el tiempo”.

En segundo lugar, se encauza la producción de conocimiento en función de criterios globales de productividad/calidad que permitan competir. En este espacio de capitalismo académico, el conocimiento se somete progresivamente a indicadores de producción que tienen valor en circuitos cerrados. Como recoge claramente la Estrategia de Universidad 2015: “el conocimiento es un capital pero es necesario identificar en él lo que realmente tiene de valor para el mercado”.

Esta revolución neoliberal en curso está siendo un éxito. Sin apenas resistencia, ha sido capaz de construir investigadores emprendedores dispuestos a comprometerse en el proceso ciego y permanente de competencia por contratos, publicaciones, proyectos. Sin embargo, la misma función de la universidad pública se pervierte: la producción de conocimiento va perdiendo su dimensiónsocial y se convierte en un valor de cambio ligado a las exigencias del mercado impidiendo su valor de uso, su conexión con determinadas posiciones y problemas. Es decir, en un producto inocuo que ha de contar en el circuito virtual y autorreferente de los rankings.

3. Vuestros textos analizan pormenorizadamente esta cuestión de la “transformación de las subjetividades” en el proceso de mutación en marcha de la Universidad. ¿En qué se diferencia la transformación de las subjetividades de un cambio ideológico?

Indocentia: Los procesos de reconfiguración identitaria no afectan únicamente a nuestros ideas, valores o creencias, sino que modifican también nuestros deseos, aspiraciones, motivaciones, placeres, los modos de relación con uno mismo, transforman nuestra interioridad. Por eso no se trata solo un cambio ideológico.

Las nuevas formas de gobierno neoliberal modifican nuestras subjetividades: nos convertimos en investigadores competitivos, activos, polivalentes y flexibles, en “empresarios de nosotros mismos”. El “profesorado excelente” trabaja solo por y para sí. Incorporamos el cálculo coste-beneficio no solo a la hora de planificar una investigación, sino también a la hora de gestionar nuestras relaciones.

Dos aspectos favorecen la penetración en los cuerpos de esta lógica instrumental. Por un lado, la actividad investigadora es concebida como un proceso donde nos estamos jugando, no solo la posibilidad de progreso en nuestra carrera académica, sino también nuestra propia imagen, la posibilidad de reconocimiento, un proyecto de identidad que desborda lo profesional. Rankings, estadísticas, memorias de investigación, tablas comparativas, informes, plataformas o registros virtuales de citas, publicaciones, seguidores… nos proporcionan esa valoración, la posibilidad de ocupar un espacio-marca. Todo ello obliga a un proceso continuo de competición interna que fragmenta y enfrenta al profesorado.

Y por otro, estas formas de regular nuestra conducta dependen de nuestra iniciativa “voluntaria”. Es decir,aunque no se puede negar su carácter coercitivo (sobre todo para los que empiezan), operan también a través de la fascinación, de la identificación con estas reglas del juego. De ahí la enorme dificultad de ejercer la crítica a los dispositivos de dominación que nos configuran.

Discursos y prácticas: excelencia y evaluación

4. Vuestro análisis se centra en dos dimensiones materialesde esa “revolución cultural”: los discursos (excelencia, emprendimiento, etc.) y las prácticas (sobre todo la evaluación y la rendición de cuentas). Empecemos por los discursos. Afirmáis que importa menos lo que significa la palabra “excelencia” que lo que “hace hacer” en este contexto. ¿Qué “hacen hacer” esos discursos, qué efectos producen?

Indocentia: Discursos como excelencia, espíritu emprendedor, innovación, autorrealización… pretenden instaurar un sentido común compartido o regla de juego que naturalice la necesidad de competir. Desde los rectorados, se lleva a cabo un trabajo pedagógico-propagandístico dirigido a que nos identifiquemos individualmente con exigencias que no dependen de uno mismo y que no se cuestionan.

La excelencia es un concepto vacío pero que tiene poder performativo, nos incita a intensificar continuamente el rendimiento al tiempo que impide cualquier crítica: ¿hay alguien que quiera ser lo contrario de excelente? La excelencia pasa de ser una cualidad inaprensible a significar: ranking, competitividad, resultados. Permitiendo también lanzar el mensaje de que la universidad se está convirtiendo en una estructura administrativa semejante a una empresa, capaz de planificar estratégicamente, evaluar y ejecutar.

El emprendimiento asociado a la retórica de la iniciativa, la apertura, la asunción de riesgos y retos, la creatividad, la reinvención, la transformación de ideas en actos, el liderazgo de proyectos…. muestra su lado más desvergonzado y cínico cuando se nos demanda que en el aula incentivemos el espíritu emprendedor de los y las estudiantes. Aquí podemos ver en qué se ha convertido la universidad-empresa: ¿por qué se les pide a los y las estudiantes que asuman riesgos individuales mientras se invisibilizan las condiciones sociales que generan desigualdades en esa apuesta? ¿Por qué se publicita el emprendimiento y no se denuncia la precariedad que les espera?

5. En cuanto a los mecanismos de evaluación y rendición de cuentas, ¿de qué tipo son, cómo funcionan, qué generan?

Indocentia: Agencias de calidad como la ANECA (dirigida a acreditar la calidad del profesorado) y la CNEAI (que reconoce, a través de los sexenios, la actividad investigadora realizada en períodos de cinco años), priorizan como criterios de valor la publicación de artículos en revistas científicas incluidas en bases de datos elaboradas por dos empresas privadas, Thomsom Reuters y Elsevier (propietarias respectivamente de las bases de datos WoS y Scopus), en detrimento de otros formatos y modos de canalizar la actividad investigadora. Estos criterios de valor reproducen una lógica colonial, son un efecto de lógicas de poder geopolíticas (que marginan y desprecian las revistas científicas no anglosajonas, que imponen sin discusión el inglés como lengua neutra…) y, a pesar de las críticas de todo tipo que han generado, conservan intacta su capacidad de definir quién vale y quién no.

La bibliometría no ha traído resultados de investigaciónexcelentes, pero sí sabemos que ha despertado la astucia y las triquiñuelas de una parte profesorado que adapta su trabajo hacia lo que se considera clave en la evaluación: se abandonan las monografías o libros porque puntúan menos y dan más trabajo frente a los artículos con índices medibles de impacto; se trocean las investigaciones de forma que salgan varios artículos, lo que está generando una inflacióndepapers inabarcable y vacía; se publica aunque la investigación no esté concluida y los resultados sean escasos o poco sólidos; se provocan (“fiddling with the data…”)resultados positivos porque los negativos son menos publicables; se apuesta por investigaciones breves, que puedan permitir publicar con rapidez; se recurre al autoplagio, al plagio, a las autocitas, a las redes de citas, a las guerras de citas, a no citar a posibles competidores.

En este escenario, son frecuentes las relaciones clientelares, las “familias” basadas en alianzas estratégicas, en intercambios interesados orientados a la maximización de resultados (autorías rotativas, contactos en revistas…) y no en la necesidad de producir formas colaborativas de pensamiento e investigación.

El conocimiento se somete, se pliega a estos criterios de valoración “internacionales”, supuestamente “neutrales”, pero que disciplinan, estandarizan y empobrecen el trabajo investigador (promueven metodologías legítimas, modos de enunciación autorizados, parámetros temporales, contenidos prioritarios). Esta dependencia se manifiesta de forma diferente en cada disciplina. En las ciencias sociales no es difícil percibir la estrecha relación entre las áreas temáticas que permiten financiación de proyectos de investigación y las actuales formas de producción y pensamiento hegemónico: empleabilidad, emprendimiento, inteligencia emocional, resiliencia, estrés positivo, prácticas de éxito escolar…

La producción de conocimiento, al margen de las posiciones teóricas y políticas de los investigadores, se encierra en un circuito privatizado, ajeno a cualquier compromiso con lo común, incapaz de intervenir en lo social. Ello afecta a la función de la universidad pública pero también a nuestra tarea cotidiana: pérdida de sentido, desilusión, impotencia política o cinismo.

6. Estas exigencias de disponibilidad continua, hiperactividad, optimización, movilización permanente… ¿qué efectos tienen sobre el pensamiento, sobre la enseñanza (una actividad “generosa, viva, inconmensurable” como decís), sobre los mismos cuerpos?

Indocentia: Es precisamente la hiperactividad aquello que está paralizando el pensamiento, la reflexión. La carrera investigadora no tolera ni tiempos vacíos ni logros acabados y duraderos. La valía se ha de actualizar continuamente en un proceso sin fin. De ahí la emergencia del llamado “sexenio vivo” y el uso que se está haciendo del mismo (se penalizan los períodos donde el ritmo de producción no ha sido constante). Se instala una relación con el conocimiento desencarnada, instrumental, acelerada, regida por el corto plazo. El ritmo de trabajo se ajusta a los requisitos temporales y estandarizados que exigen los dispositivos evaluadores.

Estas exigencias ponen en peligro el carácter artesanal y creativo de los procesos de producción de conocimiento. Lo que vale, lo que cuenta, lo que tiene valor (de mercado) es la acumulación, la superficialidad, la continua novedad sin raíz. Se trata de un nuevo modo de expandir la sumisión en el trabajo intelectual. Una pérdida de la dimensión crítica de la investigación que, paradójicamente, se asocia al aumento de la excelencia de nuestras universidades.

Dar una buena clase requiere mucho tiempo y esfuerzo en su preparación. Precisa entrega y generosidad. Continuamente experimentamos que la pasión que el profesorado transmite en el aula es lo que logra movilizar las ganas de saber de los estudiantes. ¿Es posible una medición de todo esto? La relación pedagógica no se deja apresar en términos instrumentales y rentabilistas. De ahí nuestra crítica a los dispositivos de control y gestión de la actividad docente como el infame programa Docentia. Un programa troyano, un software aparentemente inofensivo que al ejecutarlo ocasiona daños irreparables. Su principal efecto no va ser aumentar la calidad de la enseñanza, sino introducir la lógica del coste-beneficio en la docencia, de forma que también ahí orientemos nuestra conducta hacia los aspectos premiados. Y ello además, en un momento en que la docencia se devalúa y pasa a ser, como decíamos, el castigo para los profesores y las profesoras no excelentes (penalizados con muchas más horas de docencia) .

En la vida del profesorado se instala, no solo la angustia ante las exigencias evaluadoras, sino también la culpa por no estar a la altura de ese ideal de excelencia. Y el padecimiento de estas afecciones de un modo individual y privado. Vidas fragmentadas y en deuda permanente. Cuerpos que no se pueden permitir una bajada de energía, de intensidad productiva. Cuerpos que han aprendido a no distinguir entre tiempo de trabajo y tiempo de no-trabajo. Cuerpos fuertes e independientes, sin debilidades ni vulnerabilidades. Cuerpos que no tienen que ser cuidados y que no cuidan a otros cuerpos. Cuerpos hiperproductivos y ajenos a los compromisos con la vida reproductiva. La excelencia mata, la competitividad enferma, decimos desde Indocentia.

Formas de resistencia creadoras, no nostálgicas

7. ¿Cuál es la actividad de Indocentia, su alcance, su eco?

Indocentia: Indocentia es un espacio, formado primero por docentes y que ahora se está abriendo también a estudiantes, que pretende abrir preguntas, mantener abierta la capacidad de extrañarnos, ensayar formas de desobediencia activa. Es un intento de problematizar en qué nos estamos convirtiendo en la universidad. En un momento en el que estamos más individualizados que nunca queremos politizar en común nuestro malestar. Construir una posición que nos ayude a sostenernos compartiendo lo que, en nosotras, resiste a encajar en el juego de la universidad neoliberal.

Buscamos enfrentar formas de sometimiento y vaciamiento del sentido público de la universidad. Creemos en una docencia que permita relaciones pedagógicas vivas. Queremos detenernos, pensar y abrir otros sentidos de lo posible.

Nos cansa ser empresarios de nosotros mismos, jugar al juego de instrumentalizar oportunidades, contactos, relaciones. Sabemos que nuestra autorrealización no depende de nuestra puntuación en cualquier ranking y sospechamos de la obligación misma de autorrealización y de implicación continua. Nos indigna que se ofrezca emprendimiento a nuestros estudiantes explotados.

8 ¿Cómo leer las resistencias a la transformación neoliberal de la Universidad? Se me ocurre que si el nuevo paradigma de poder y control pasa por los cuerpos (es “biopolítico”, como se dice), tal vez las resistencias se expresen también “físicamente” aunque en formas ambiguas: depresiones, bajas laborales, etc. ¿Veis esto en vuestro entorno?

Indocentia: Las condiciones que definen hoy la producción de conocimiento en la universidad (exigencias de flexibilidad temporal, funcional y horaria, inestabilidad laboral en las figuras precarias…) tienen consecuencias en la salud: ansiedad, desgaste psíquico, incertidumbre, culpa. Junto a esto, la deriva productivista, la gestión rentable vacía de sentido nuestro trabajo.

Pero esa realidad no cuenta, no se politiza. La lógica meritrocrática esconde que la posición de género, clase y la inserción en (determinadas) redes sociales en la institución definen desigualmente la posibilidad de alcanzar determinados resultados. Y provoca una peligrosa atribución individual del fracaso. Por ello, es importante releer, interpretar en clave colectiva, estas manifestaciones de malestar descalificadas o silenciadas como “privadas”. Aquí, también, lo personal es político.

9. Si hoy el poder es “interior” y “voluntario”, si pasa por nuestra propia adhesión subjetiva a las formas de autorrealización que nos propone seductoramente el sistema (reconocimiento, valoración, visibilidad), ¿qué se puede hacer, cómo se puede luchar o disentir? ¿Cómo se pueden construir otros espacios de pensamiento sin quedar relegados a la invisibilidad, a la auto-marginación? ¿Dónde veis esas resistencias y/o creaciones?

Indocentia: Para las posiciones más precarias, la posibilidad de disenso es difícil, están obligadas a cumplir las reglas del juego si quieren aspirar, en un horizonte incierto y competitivo, a mantener su puesto de trabajo. Pero sorprendentemente, quienes no ponen en juego su estabilidad laboral tampoco consiguen romper las identificaciones (motivaciones, aspiraciones, deseos) asignadas por la racionalidad neoliberal. Están capturados.

La producción de otros espacios de pensamiento y resistencia pasa por generar otras formas de reconocimiento colectivo a nuestro trabajo, distintas a las que nos ofrece la empresa Thomsom Reuters; por dar valor a vínculos en los que no solo haya instrumentalización del otro; por no someter la investigación a los circuitos rentables; por intentar construir espacios comunes a pesar de nuestra fragmentación y jerarquización; por no desertar de la docencia y proteger ese espacio de relación.

En todo caso la resistencia tiene que ser desobediencia y creación; una mirada nostálgica no tiene sentido. Una universidad pública y democrática está aún por construir.

10. “Iniciativa, apertura, asunción de riesgos, retos, creatividad, reinvención permanente, proyectos”… El lenguaje neoliberal es emocional, entusiasta y movilizador. ¿Cómo luchar contra él, cómo dar la pelea en el lenguaje? ¿Desenmascarando lo que esconden las palabras, tratando de reapropiárselas y darles otro sentido, inventando otras nuevas…?

Indocentia: A pesar del atractivo con el que se presentan, creemos que es importante mostrar los efectos de estos discursos en la universidad (efectos que dependen siempre de la relación que mantienen con dispositivos prácticos, como la tecnología evaluadora).

La excelencia se convierte en un incentivo para que aumentemos de manera constante e ilimitada la productividad; lacalidad esconde sometimiento a estándares y formatos cuantitativos y arbitrarios; elemprendimiento actúa como ilusión de agencia y logropersonal en el trabajo investigador; la audacia y el riesgocomo prescripciones que, cuestionando los derechos y protecciones laborales, convierten en deseables situaciones corrosivas y precarias.

La lucha tendría que conseguir, no solo evidenciar los efectos producidos por estos discursos, sino también por generar otra sensibilidad hacia ellos. Generar desafectos.Convertirlos en lo que son: estribillos estridentes e insoportables . Al mismo tiempo, tendríamos que ser capaces de incorporar otros elementos de valor al trabajo investigador y docente: trabajo compartido, trabajo artesanal, honestidad, compromiso. En esta línea encontramos la “Carta de la Des-excelencia” (Charte de la desexcelence) impulsada por un grupo de universidades francesas y belgas.

11. Si el poder es micro y pasa por la transformación de las subjetividades, ¿qué podría aportar positivamente un cambio macro, en el poder político, sobre la gestión y el gobierno de las Universidades? ¿Cómo veis el panorama al respecto, qué posición tienen sobre las transformaciones en curso de la Universidad las formaciones de la “nueva política”?

Indocentia: La transformación neoliberal de las subjetividades depende de un conjunto heterogéneo de discursos y prácticas donde los cambios organizativos y legislativos tienen un peso importante.

Esto se aprecia bien si atendemos, por ejemplo, a la regulación actual del sexenio a partir del Real Decreto-Ley 14/2012 que premia por la posesión de determinados tramos de investigación con una reducción de la carga docente y penaliza con un aumento significativo de la docencia. De forma que consigue dividir al colectivo, paralizar la crítica y la acción colectiva y consolidar un imaginario en el que la docencia no tiene valor. O si atendemos a los efectos subjetivadores que están produciendo en el profesorado universitario las normativas y disposiciones de las distintas agencias evaluadoras. Por tanto, no se puede renunciar a la posibilidad de producir colectivamente nuevas reglas, nuevas praxis instituyentes.

Es importante que aquellas formaciones políticas que han sido capaces de denunciar el efecto de las políticas neoliberales en algunos ámbitos, sean también capaces de hacerse cargo de lo que supone esta deriva en la universidad. Sin embargo, constatamos que la potencia del discurso mediático al que hacíamos referencia al inicio y la respuesta neoliberal que se ofrece como garantía de modernización y solvencia (calidad, competitividad, meritocracia, excelencia…) sigue impregnando algunas propuestas y diagnósticos de las nuevas formaciones políticas. Es necesario dar un paso más. Es necesario avanzar en la crítica. Es urgente comprometerse y disputar el sentido también en el espacio universitario. Hay demasiado en juego.

Fuente: http://www.eldiario.es/interferencias/Disciplinar-investigacion-devaluar-docencia-Universidad_6_486161402.html

Fotografía: huacapu

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