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Entrevista a Silvia Federici: La muerte de mujeres en las maquilas recuerda a la fase del periodo de acumulación originaria

Entrevista a Silvia Federici
“La muerte de mujeres en las maquilas recuerda a la fase del periodo de acumulación originaria”
Mª Cruz Tornay

El análisis feminista de la etapa de la transición del feudalismo al capitalismo y del trabajo reproductivo no asalariado como sostén del sistema capitalista han convertido a Silvia Federici, escritora, activista y profesora de la Universidad de Hofstra de Nueva York, en un referente para comprender la interconexión entre la crisis sistémica del capital y el incremento de las diferentes formas de violencias hacia las mujeres. Su paso por Ecuador para participar en diferentes encuentros con la academia y movimientos feministas durante el pasado mes de mayo, permitió una conversación en la que de manera crítica analiza la actualización directa e indirecta de la caza de brujas y las consecuencias de las políticas extractivistas sobre las vidas y los cuerpos de las mujeres en América Latina.La crisis del sistema ha tenido un grave impacto para las mujeres en diversos aspectos, pero también de manera diferenciada según territorios. ¿Cuáles son las consecuencias que se pueden identificar a nivel global tanto en el ámbito del trabajo como en el reproductivo?

La crisis capitalista ha significado cosas muy diferentes para las mujeres, según los lugares del mundo, pero igualmente existen elementos comunes. Las mujeres hoy se enfrentan de una forma muy diferente, pero contundente, con una crisis muy fuerte de la reproducción a todos los niveles como consecuencia del fracaso del estado de bienestar, el fracaso del salario masculino, el de la política del pleno empleo, que ha obligado a muchas mujeres a salir de la casa, tomar un segundo trabajo que se ha añadido al trabajo doméstico no pagado, así que ahora la jornada laboral de las mujeres es una jornada sin fin. Las mujeres hoy deben trabajar fuera y dentro de la casa para recuperar todos los cortes de los servicios sociales que el estado ya no realiza. En Estados Unidos, las mujeres se encuentran en una crisis existencial, personal y colectiva, muy fuerte, y se han convertido en las mayores consumidoras de antidepresivos. El número de suicidios de mujeres se ha elevado y se calcula que la esperanza de vida de una mujer proletaria sin recursos es cinco años menor que la de su madre. A nivel más internacional, las mujeres de las áreas rurales de América Latina y de África se encuentran con un ataque muy grave al territorio, lo que implica un impacto específico hacia ellas. Se trata de una agresión a las formas de cultivo de subsistencia, que para muchas mujeres son una manera de tener autonomía del mercado y sustentar a su familia en un contexto social donde la comunidades han sido desmonetarizadas como consecuencia del ajuste estructural, con el desempleo, y muchas veces con el despojo de la tierra que poseían.

Y en este contexto, también se da un ataque hacia el cuerpo de las mujeres y su autonomía…

Sí, también existe un nuevo ataque directamente contra el cuerpo de la mujer, contra su capacidad reproductiva, contra su capacidad de controlar la procreación, un ataque que es diferente según los lugares. En otros casos, las mujeres se enfrentan, por ejemplo, a la esterilización. Durante los años noventa hubo una campaña de esterilización brutal es muchas partes de África, de India, de Indonesia. En estos países se realizan los safaris de la esterilización, donde se juntaban mujeres dándole a cambio pequeñas cosas, como arroz, para convencerlas de que debían ligar o cortar las trompas. Había miedo a que estas mujeres fueran a procrear una generación de jóvenes más combativa. Yo creo que estos programas de esterilización están conectados como una respuesta a las luchas de las nuevas generaciones de los territorios colonizados, generaciones que se proponían, como proyecto político, recuperar la riqueza robada.

En otros lugares, se prohíbe el aborto, como en Ecuador, que no solamente significa prohibir a la mujer el control sobre su cuerpo, es parte de toda una política para controlar el trabajo de las mujeres, para poner una vez más su sumisión a los hombres de la casa y a su sexualidad, y su capacidad reproductiva al control de los hombres y del estado. Esto es un proceso que se puede documentar a nivel internacional. En Estados Unidos, muchos estados han aprobado leyes que intentan controlar la vida y el comportamiento de las mujeres cuando están embarazadas. Se establecen penalizaciones por comportamientos que no son aceptados, así, en muchos hospitales donde van las mujeres que no tienen recursos, se realiza un test de sangre después del parto, y en caso de identificar alguna anormalidad, se les envían a prisión acusadas de sabotear la vida del futuro nacido. Mujeres embarazas que han sufrido accidentes de coche han sido arrestadas por irresponsables.

Se trata de un nuevo ataque como el que se produjo en el periodo de la acumulación originaria, y que pasa por el trabajo, por el acceso de las mujeres a la tierra y a su cuerpo. Es una súper explotación. Ahora las mujeres deben trabajar fuera del hogar, dentro del hogar y trabajar también en industrias que son formas de esclavización, como la maquila, las mujeres han sido la carne de cañón de la desestructuración industrial del mundo con la maquilización del trabajo. Las mujeres jóvenes han sido destinadas a consumir su cuerpo, consumir su vida, en estas nuevas plantaciones industriales, donde se dan formas de trabajo verdaderamente esclavizantes.

Las mujeres son expulsadas de la tierra, marginalizadas, se penaliza el cultivo de subsistencia y el cuerpo también. Por eso, muchas mujeres en América Latina hablan de cuerpo y territorio, por la continuidad que hay en él.

¿Cómo relaciona la crisis del sistema y la explotación de los territorios con la violencia hacia las mujeres y la caza de brujas?

Una imagen muy fuerte de lo que está ocurriendo a nivel internacional es el gran aumento de la violencia contra las mujeres, un incremento del número de atentados y de abusos de forma cuantitativa, pero también cualitativa, por la intensidad de la brutalidad: hoy las mujeres se matan, se desmiembran, se queman vivas, se entierran… En esta caza de brujas de África, las entierran vivas, las desmiembran con machetes. Y son formas de violencia que también se documentan en países como España y e Italia. Este fenómeno tiene muchas caras: la violencia que se usa para aterrorizar poblaciones, para vaciar territorios que son destinados a la comercialización, destinados a la empresa minera, es otro tipo de violencia, es la violencia de la que habla Rita Segato, y que tiene como finalidad dar un mensaje a la población sobre la falta de compasión y de consideración, de manera que se les obliga a abandonar el territorio. Se destruyen a las mujeres para destruir a la comunidad, para obligarlas a salir. Esta es una violencia conectada al trabajo, como el asesinato de mujeres en Ciudad Juárez, muchas de ellas trabajadoras de la maquila, que ha servido para paralizar su forma de organización, es un fenómeno también de la frontera y a estas formas de súper explotación, que al principio habían provocado protestas de las trabajadoras de la maquila, que se habían sofocado, paralizado, contra esta gran violencia. Y también está la violencia de los narcotraficantes, de paramilitares… Está la violencia de los hombres, de la familia, porque los hombres descargan sobre las mujeres las frustraciones que llegan de su pérdida de poder social, y hombres que intentan recuperar a través del cuerpo de las mujeres lo que han perdido perdiendo el salario. Yo decía que en el periodo de acumulación originaria el capitalismo dio las mujeres a los hombres como compensación por la tierra que habían perdido. Hoy, el cuerpo de las mujeres es sustituto del salario y el empleo que han perdido. Hay hombres que venden a su pareja para el trabajo sexual, que es otro tipo de violencia, pero todas ellas están conectadas porque tienen sus raíces en la desestructuración del trabajo impulsado por el neoliberalismo, por la relación capitalista. Me interesa subrayar también la interacción entre violencia familiar, más no privada, porque es tolerada y mandatada por el estado, y la violencia pública e institucional. Y me interesa subrayar también la continuidad entre la violencia física del desmembramiento, de la quemadura, y de la política social, porque el empobrecimiento, la expropiación, el corte de los servicios sociales, deben ser considerados formas de violencia. Es importante no reducir la violencia a solamente la violencia directamente física, que es una medida central para imponer todo esto, pero que es parte integrante de otras violencias, que es integrada, configurada, en toda la organización capitalista del trabajo y de las relaciones sociales.

En diferentes países de África y Asia se han documentado asesinatos y torturas hacia mujeres acusadas de ser brujas. ¿Cómo se presenta en esta época la caza de brujas y con qué objetivos se ha producido esta actualización?

La caza de brujas que se conoce ahora empieza a actualizarse en los años ochenta, mano a mano con los programas de ajuste estructural y las políticas extractivistas que actúan de manera conjunta con el apoyo e intervención masiva en muchas partes del mundo, con un ejército de misioneros pentecostales financiados por las matrices más conservadoras de los partidos de derecha de los Estados Unidos, coincidiendo con la desestructuralización de la economía del tercer mundo, pero también de los países del primer mundo.

Estos misioneros llegaron pretendiendo hacer milagros, con propaganda e introduciendo la presencia de un diablo que conspira y que se esconde detrás de todos los males. Estos grupos tienen estrictos manuales de cómo reconocer a una bruja. En la televisión se difunden programas que enseñan a identificarlas, mientras que en los mercados populares también hablan de la brujería. Esto ha sido muy importante porque hay un conjunto de fenómenos de empobrecimiento, de migración, de desfragmentación y desmantelamiento del tejido social, como consecuencia de la intervención extranjera, principalmente de compañías mineras y petroleras que en muchos lugares conspiran con los jefes locales y con la organización pentecostal. Mujeres que viven solas, que se sustentan cultivando un trozo de tierra, empiezan a ser acusadas de brujas y de ser responsables de todo lo malo que ocurre en la comunidad, como la muerte de un niño, de un animal o de un accidente de coche. Ahora, familiares de mujeres que tienen tierra, sobre todo jóvenes que quieren apropiarse de esa tierra, se convierten en mercenarios de esos otros personajes.

En muchos lugares, la ausencia de asistencia médica ha sido sustituida por la figura del curandero. El curandero moderno es una figura que se presenta como alguien capaz de reconocer a las brujas. A veces, los jefes locales traen curanderos, o a personajes que se dicen capaces de reconocer a las brujas, mujeres que terminan siendo golpeadas, torturadas, despojadas de sus propiedades, y asesinadas. En Tanzania, en 2014, casi mil mujeres han sido asesinadas o brutalmente abusadas, acusadas de ser brujas, y es algo que también ocurre en otras partes de África, y en otras zonas como India. En África, hay hombres ancianos acusados de ser brujos, con el claro objetivo de confiscar su pensión. Los jóvenes acusaban a personas mayores de ser brujos, en el momento justo en el que estas personas regresaban de la ciudad con dinero, con el objetivo de confiscar su ganancia. Vemos de esta manera la conexión y complicidad entre estos fenómenos y las políticas de despojo, la relación entre el contexto del despojo, del empobrecimiento y de la fragmentación de la solidaridad social. Y a esto se añade una comunalidad de intereses entre los grandes actores, los gobiernos, con los planes de desarrollo, con su complicidad con las compañías mineras, petroleras, que están interesadas en desplazar aldeas y comunidades enteras, o a realizar formas muy contaminantes de extracción. Y, en esta situación, una juventud sobre todo masculina local que no tiene futuro, que no ve capacidad de algún empleo o estudio, y que no sabe cómo salir del empobrecimiento, es fácilmente reclutada por los jefes locales y por la compañía minera para formar parte de su ejército privado. Es decir, terminan siendo utilizados para enfrentarse a las comunidades, sobre todo a las mujeres. Esperando apropiarse de un trozo de tierra y de los pocos recursos que puede haber, son los que acusan directamente a las mujeres de ser brujas.

En África y en India se produce una caza de brujas bajo acusación directa, pero en otras regiones del mundo, como América Latina, ha identificado una criminalización de las prácticas y saberes tradicionales.

Las diferentes versiones de la caza de bruja están conectadas. Está la caza de brujas que pasa por la acusación directa en la que te dicen: “tú eres bruja”; pero también existe una caza indirecta en la que se lleva a cabo la criminalización de las prácticas y saberes que no gustan al estado porque dan autonomía a las mujeres y no puede ejercer su control. Junto a la criminalización de estos espacios de autonomía se da un conflicto intergeneracional, que es un conflicto de valores. Los jóvenes, también las mujeres, vinculan la felicidad con el desarrollo del consumo, en el marco del sistema capitalista monetario, y ven con desprecio y con rechazo a sus mayores, sobre todo a las mujeres, porque tienen valores que consideran atrasados, como amar a la naturaleza y negarse a vender la tierra.

En mi investigación, he encontrado testimonios de hombres mayores que afirman tener miedo de que un hijo los mate para vender su tierra y con el dinero comprar un taxi. Literalmente, es el pensamiento del Banco Mundial, que ha adoptado la teoría del economista peruano Hernando de Soto, quien afirma que la tierra no es verdaderamente fértil y que, si hoy hay pobreza en el mundo, se debe a que millones de personas usan la tierra para sustentarse. Según este pensamiento, la tierra es fértil solo cuando se usa de manera colateral, cuando se intercambia con el banco por un préstamo monetario con el que se va a impulsar un negocio. Y este es el pensamiento de los jóvenes, ven que el futuro está en el dinero, no está en los árboles, ni en la tierra, ni en los animales.

Este desprecio y desvalorización es parte de un proceso histórico de desvalorización de las mujeres, de la tierra, del proceso de reproducción y de desvalorización de la vida, cuando la vida solo sirve como medida de la ganancia individual por la acumulación de la riqueza individual.

Las políticas extractivistas y la explotación de los territorios se justifican en algunos países de América Latina como un “mal necesario” que permite obtener financiamiento dirigido al desarrollo social. ¿Qué han supuesto estas políticas de manera específica para las mujeres?

Es mentira que estas acciones extractivistas sobre el territorio permitan un desarrollo social, y es una visión que he elaborado a partir de muchos encuentros con mujeres en América Latina sobre lo que está sucediendo. En algunos países se ofrecen a cambio del despojo bolsas familiares, que no pueden compensar de ninguna manera la gran catástrofe, el desplazamiento y la contaminación de la tierra en la vida de los pueblos, en general, y de las mujeres, en particular. La contaminación de la tierra, implica la pérdida de la vida, la cultura y los saberes, no se deja nada a las siguientes generaciones, de manera que es un ataque a la vida misma. Esas pequeñas bolsas familiares que se dan en algunos países nunca fueron pensadas para el bienestar de las mujeres, si no para dar la impresión de que se ofrecía algo a cambio y, sobre todo, para desmovilizar la protesta que surgía del despojo. Se pretende eliminar la forma más horrenda de empobrecimiento, pero estas bolsas familiares nunca fueron dirigidas a cambiar el modo de producción, a crear una sociedad más justa. Y me parece, hablando con muchas mujeres de Bolivia, pero también de Sudáfrica, que las políticas de las bolsas familiares es un estándar de estos gobiernos que se dicen progresistas. Además, los requisitos exigidos para recibir las bolsas son complicados y aquellas mujeres de zonas rurales que no están familiarizadas con las instituciones pierden estas bolsas que no cambian las condiciones de vida ni tampoco el sistema de producción. Más bien, piensan que es una forma de control gubernamental por integrarlas en la economía monetaria y controlar a unas mujeres que estaban fuera del sistema. Además, con la caída de los ingresos como consecuencia de la bajada del precio del petróleo, es probable que esta medida vaya a desaparecer.

Precisamente, usted observa una relación entre la expropiación de la tierra y la nueva organización de la producción industrial, con la maquila como único medio de subsistencia para las mujeres que han sufrido el despojo.

La desestructuración de la producción industrial a nivel global fue la respuesta a la enorme lucha de las décadas de los años sesenta y setenta contra la gran concentración industrial. El desmantelamiento de empresas, como Fiat, ha dejado ciudades fantasmas, como Detroit, que ha perdido más de la mitad de su población, después de que se convirtiera en un centro de lucha obrera. Es muy interesante ver cómo desde finales de la década de los años ochenta se ha reconstruido la organización del trabajo a nivel mundial, han cerrado y desmantelado la gran concentración industrial y la reorganizaron la producción industrial a nivel internacional con la maquila, que es alimentada por la expropiación de la tierra. En América Latina, la expropiación de la tierra es la raíz de la maquila, ya que las mujeres jóvenes no pueden sustentarse con una actividad del campo que dejó de existir, y ante la falta de oportunidades se ven obligadas a trabajar en la maquila. Son trabajadoras cuyos padres perdieron la tierra o se han endeudado con la política de Monsanto para comprar las semillas. El despojo de la tierra, el endeudamiento de los campesinos, que ha provocado tantos suicidios, ha sido la base y el fundamento sobre el cual se ha construido la maquila, que ha sido el reemplazo de las grandes concentraciones industriales. La maquila es una institución militar, no solamente económica, y en ella se puede poner cualquier condición de trabajo: no se permite la organización ni la sindicalización, no existen horarios ni protección de los derechos. La maquila es un ataque contra la salud de las mujeres y un ataque contra los derechos humanos en general. Hay que recordar cuántas mujeres han muerto por no poder salir de un incendio, a causa del cierre de puertas de la fábrica, es algo que recuerda a la fase del periodo de acumulación originaria. En Foxconn, la empresa que fabrica los productos para Apple, trabajan sesenta mil mujeres con unas condiciones de trabajo tan brutales, que han adoptado el suicidio desde los techos de la fábrica como estrategia de lucha, y ahora hasta les hacen firmar un compromiso de que no van a suicidarse en el trabajo.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=218923&titular=%93la-muerte-de-mujeres-en-las-maquilas-recuerda-a-la-fase-del-periodo-de-acumulaci%F3n-

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Interview on contact: Restrained Resistance with Bill Ayers

América del Norte/EEUU/11 de noviembre de 2016/www.youtube.com/

On this week’s episode of On Contact, Chris Hedges discusses building successful non-violent mass movements with Bill Ayers, author of “Demand the Impossible». Ayers reflects on his experience as one of the co-founders of the Weather Underground, a communist revolutionary group from the late 1960s that was dedicated to the violent overthrow of the U.S. government. RT Correspondent Anya Parampil looks at the rise and demise of the Weather Underground.

 

Tomado de: https://www.youtube.com/watch?v=P8rBeFw147E

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Mayte de la Iglesia (C’s): «Hay que trabajar por la gratuidad de la enseñanza pública y concertada»

Europa/España/11 de noviembre de 2016/www.madridiario.es

La portavoz para temas de Educación de Ciudadanos en la Asamblea de Madrid, Mayte de la Iglesia (Madrid, 1974) fue profesora e inspectora de la Consejería de Educación. Madridiario inicia con ella una serie de entrevistas sobre la situación de la enseñanza en la región.

La Comunidad de Madrid ha presentado una oferta de pacto educativo. ¿Qué le parecen las medidas?

Ellos lo han llamado Acuerdo por la Transformación Educativa. Nosotros creemos que es un título demasiado ambicioso para el tipo de medidas que aportan. Son 93 medidas un tanto dispersas, aunque las han intentado orientar en varios ejes. Pero quizá lo que echamos en falta es un eje conductor. Es decir, qué queremos con esto. Por ejemplo, reducir el abandono escolar o el fracaso escolar entre las clases más desfavorecidas en un porcentaje concreto con un plan para conseguir ese objetivo. Para que tenga algún sentido y sea un cambio real, habría que trabajarlo bastante.

¿Qué aportaciones va a hacer Ciudadanos?

Estamos ahora en fase de estudio. También queremos saber qué impacto ha tenido en el profesorado, las asociaciones, las patronales; queremos saber qué echan en falta. Y con esas aportaciones y nuestro programa haremos una valoración. Yo creo que son pistas las siete propuestas de resolución que planteamos en pleno monográfico de educación: la lucha contra el abandono escolar, la prevención del acoso, el tema de la participación de los padres en los centros educativos, el bilingüismo, porque la manera en que se ha implantado tan rápida nos preocupa y tiene que ser retocado y mejorado. Y para eso se necesita una evaluación. Y luego trabajar por la gratuidad de las enseñanzas sostenidas por fondos públicos tanto públicas como privadas concertadas. Hay que adecuar los sistemas de financiación para que esas enseñanzas sean realmente gratuitas. Durante el pleno hicimos esta propuesta y tuvo nuestros 17 votos, mientras que el resto de los grupos de la Cámara se abstuvieron. No quieren entrar en el tema. Yo creo que eso es un tema importante.

¿La propuesta sería amentar la dotación de la concertada para que no tengan que cobrar cuotas?

En general, he hablado de todo, es decir, de mejorar los sistemas de financiación de la educación pública y de la privada concertada. Porque también hemos oído en los medios de comunicación que algunos centros públicos cobraron por fotocopias a los alumnos. Se oye que pudiera ser porque ha habido retrasos a la hora de pagar a los centros la cantidad que necesitan por gastos de funcionamiento. Eso son anomalías que hay que conseguir que dejen de producirse. Eso no quiere decir que haya o no que aumentar el concierto. Primero, habrá que saber cuánto cuesta un tipo de enseñanza u otro, pero tampoco hay un estudio transparente al respecto. En cualquier caso lo que dice la ley es que no se puede pagar por cosas que son obligatorias. Otra cosa es que las familias paguen por actividades extraescolares fuera del horario lectivo. La idea que hay de fondo es defender la libertad de elección de centro y solo se puede defender si tienes opción de ir con independencia de tu nivel de renta.

¿Qué le parecen a Ciudadanos las desgravaciones a la enseñanza privada que hay en Madrid?

En principio, no parece lo más redistributivo o lo que supone una mayor igualdad de oportunidades y más en un contexto en el que se han producido una serie de disminuciones de los presupuestos en la enseñanza pública, con menos desdobles o recursos, que se han detraído en forma de profesorado. Si tenemos en cuenta esto, habría que calibrar dentro de las ayudas que se dan cuáles son más prioritarias y cuáles menos, porque en principio las ayudas deberían ser redistributivas e ir dirigidas a las familias con menos recursos y que tuvieran en cuenta la renta. Por ejemplo, en el tema de las cuotas de las escuelas infantiles, deberían ser más bajas o prácticamente cero para aquellos niveles de renta inferiores. Esa es nuestra política redistributiva del gasto. Sobre el otro aspecto, habría que valorar si eso está fomentando o no la igualdad de oportunidades y es discutible, lógicamente.

Ha sido profesora e inspectora y ha visto los recortes muy de cerca. ¿Están los centros públicos bien dotados en Madrid?

Nosotros creemos que hay bastante espacio de mejora, sobre todo en relación a aquellos centros que escolarizan a poblaciones más desfavorecidas. Creemos que ahí habría que redoblar los esfuerzos. Esos centros deberían tener planes de mejora y todos los recursos humanos y materiales necesarios dentro de un plan que se diseñara y se evaluara después. Para eso, tiene que haber muy buenos profesionales en esos centros y normalmente pasa lo contrario: tienen una rotación muy alta, que impide la continuidad de los proyectos. Y tienen un déficit de recursos que, si bien puede ser igual que en otros centros, en estos centros tiene un impacto superior. Entonces, no se trata de poner dos orientadores en todos los centros, sino a lo mejor en aquellos que sí lo necesitan. Es decir, habría que poner más recursos donde se necesita.

Hay familias que quieren matricular a sus hijos en un centro y no pueden, y familias que pasan meses luchando por encontrar un centro público cerca de su casa. ¿Faltan centros?

Lo que nosotros hemos hecho a lo largo del año es un estudio de necesidades educativas en centros de nueva creación y hemos visto que faltan centros o aumentar las unidades. Esas situaciones de descompensación se están produciendo en los barrios nuevos. Y la consejería ha optado en muchos casos por abrir esas nuevas unidades en lugar de optar por la construcción de un nuevo centro y eso a medio plazo va a crear un problema. Hay mucho retraso en las obras nuevas, lo hemos visto en algunos centros que han comenzado las clases y no estaban acabados. En infraestructuras la consejería ha invertido poco en los últimos cinco años. Hay un deterioro de las infraestructuras lógico por no haber invertido y, por otro lado, no ha construido lo suficiente, con lo cual encontramos barrios nuevos desabastecidos. Hay que exigir que se construya, porque obviamente las personas tienen derecho a elegir. Tienen que tener una oferta suficiente en su entorno.

El apoyo que brinda Ciudadanos al Gobierno de la Comunidad de Madrid, también le permite exigir ciertas medidas. ¿Qué medidas quiere arrancar ciudadanos en estos años a la Comunidad?

Aquellas que tengan que ver con garantizar una mayor igualdad de oportunidades y eso pasa por unas garantías claras, de gratuidad, por ejemplo, en el caso de los libros de texto. Nosotros esperamos que efectivamente eso pueda salir porque creemos que es muy importante. También una accesibilidad mayor a la educación infantil, una oferta de FP más extensa y equilibrada por zonas territoriales. Hemos exigido un plan serio para la FP, no podemos encontrarnos como el año pasado, que llegue la época de escolarización y de golpe y porrazo se cierren centros, se fusionen. Puede o no estar justificado, pero lo que parece al ciudadano y a los usuarios es que hay improvisación. Eso no se puede consentir, tiene que haber una planificación en la FP. Y, por supuesto, el combate en temas de convivencia y la lucha contra el acoso escolar, donde hay que hacer prevención.

Las tasas educativas han bajado, pero subieron muchísimo más, en algunos casos más del 100 por cien. ¿Hasta dónde quiere llegar Ciudadanos?

Queremos seguir trabajando en ese sentido y seguiremos negociando bajadas. Esa es la intención. Porque la etapa de cero a tres es lo que te permite esa igualdad de oportunidades, aparte de la conciliación. Y el tema universitario, obviamente, porque no deja de ser una fuente de empleo y poner barreras al acceso significa que tengamos menos población preparada.

Pasamos a la LOMCE. Tengo que reconocer que nunca me ha quedado claro cuál es la opinión de Ciudadanos respecto al contenido de la LOMCE. Ahora que está ya implantada, ¿qué les parece?

Estamos muy insatisfechos con la manera en que se ha implantado la LOMCE por el grado desigual de implantación e, incluso, por la manera en que las comunidades autónomas han desarrollado esa normativa de manera tardía, sin preparación, sin información para las familias y los centros, ya que está generando muchas tensiones en los centros. Y esto lo estamos viendo a principio de curso escolar. Un ejemplo: la Comunidad de Madrid publica una orden de evaluación en agosto pero el curso ya estaba empezado, con lo cual esto ha generado una serie de problemas a los alumnos ahora en septiembre. Ese tipo de cosas generan problemas a los alumnos, a los profesores, a los equipos directivos. Denota que la norma no estaba bien cerrada desde el punto de vista técnico a nivel nacional y mucho menos ya cómo se ha implantada en la Comunidad, que ha llegado cómo ha llegado. Y ya como colofón, las pruebas finales, las reválidas… tampoco hay información. Se sustituye la PAU por una prueba de la que no sabemos nada.. Además de las imperfecciones técnicas que tenía de entrada esa ley por no haber sido consensuada se añade una mala implantación y una gran improvisación.

Y sobre el contenido, como las asignaturas, los itinerarios, esa visión de la educación que defiende la LOMCE, ¿qué opinan?

La ley deja aspectos como el profesorado exactamente igual. Nosotros proponemos un MIR educativo. Tampoco se trata la carrera docente. Yo creo que en cuanto a la distribución de las materias, en inicio con esta ley se suponía que se iba a crear más uniformidad y al final ha creado más desigualdad, con las asignaturas que cada comunidad pone, que además no cuentan para la promoción. Es que técnicamente es muy mala la ley. No sé cuál era el objetivo de esa ley, pero lo cierto es que no lo ha conseguido. Por lo tanto, está mal hecha. Hay volverse a sentar, escuchar a todos y empezar desde el principio. Y luego hay otras aspectos relacionados con la participación, el papel de los padres, muchos elementos que quedaron desdibujados y en un futuro pacto hay que encararlos si verdaderamente queremos construir algo que se mantenga en el tiempo.

Los alumnos pueden suspender hasta cinco asignaturas y pasar de curso. ¿Cómo lo ve Ciudadanos, que proponía eliminar las repeticiones?

Son cosas diferentes. Nosotros cuando hablamos de la eliminación de las repeticiones nos referimos a que un alumno no repita el curso y haga sea exactamente lo mismo, pues va a conseguir los mismos resultados. Si no se le ponen los refuerzos suficientes cuando repite, al final va a repetir los mismos errores. En ese sentido, lo que nosotros entendemos es que haya o no repetición, el tipo de apoyo que se tiene que hacer es el adecuado para los alumnos, porque si no la repetición no sirve para nada, es un despilfarro de recursos. Ese es enfoque que nosotros tenemos, no que las asignaturas no se evalúen.

Creo que Ciudadanos estaba a favor de reforzar las asignaturas instrumentales, como propone la LOMCE, pero también quiere más horas de Educación Física o recuperar horas de Filosofía. ¿Cómo conjugar todo eso en un horario limitado?

Se pueden reforzar las instrumentales generando desdobles y una atención más individualizada. No se trata a lo mejor de duplicar las horas de Matemáticas y Lengua, sino de aprovechar mejor el tiempo. Tampoco hemos dicho cuántas horas de Matemáticas o Lengua son las buenas, lo que sí vemos es que hay determinados déficits dentro del aprendizaje y que a lo mejor hay que cambiar el modelo. También nos hemos pronunciado con respecto a que los currículos son demasiado extensos y que el aprendizaje es muy memorístico.

¿Las familias van a notar alguna novedad con los deberes este año?

Hicimos una propuesta muy ambiciosa, que fue apoyada por Podemos y el PSOE, pero las proposiciones no de ley no son vinculantes, con lo cual está en manos del PP impulsarlo o no. Ellos se abstuvieron. Ahora, en el pleno monográfico, hemos aprobado una medida para abrir el debate en los centros. Es un primer paso. Nos gustaría que ahora que se está debatiendo sobre aspectos educativos seamos más ambiciosos y llegar a un acuerdo. Pero es importante que haya un consenso por parte de la comunidad educativa, que se llegue a un punto medio entre profesores, porque hay algunos sectores muy reacios. Me gustaría añadir que una eliminación total de los deberes en un contexto en el que las metodologías no están adaptadas a ese sistema puede ser un proyecto muy ambicioso. Podemos quedarnos en un situación intermedia, pero que sea más justa y menos desigual, porque al final los deberes escolares para aquellos niños que no tienen apoyo en casa suponen un perjuicio.

Tomado de: http://www.madridiario.es/437841/entrevista-educacion-mayte-iglesia

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Elección de la directiva de las escuelas públicas de Minneapolis

América del Norte/EE.UU./11 de noviembre de 2016/

Esta semana te traemos las entrevistas con los candidatos representantes para la directiva escolar en toda la ciudad Kim Ellison y Doug Mann. Conoce más su opinión sobre las necesidades de los estudiantes latinxs, inmigrantes y los niños que no hablan ingles en casa.

Entrevista con Doug Mann

1. Por favor, ¿explique las características que lo califican para ser un buen candidato capaz de tomar  decisiones sobre las políticas de educación para los estudiantes y sus padres, educadores y administradores en las Escuelas Públicas de Minneapolis  (MPS)?

Serví en los comités de defensa de la educación de la NAACP y en la junta directiva de  Minneapolis Parents Union “Union de Padres de Minneapolis”,  a finales de 1990 y principios de los 00’s. Estudié finanzas del distrito, las políticas escolares y muchas de las leyes que se aplican a la gobernabilidad de la escuela primaria y secundaria en los últimos años.

2. ¿Cómo deberían las escuelas públicas de Minneapolis  atraer y retener  la más alta calidad y diversa fuerza laboral docente? 

MPS no ha tenido un plan para aumentar la retención de maestros desde el 2002, y el plan que había ha fracasado porque no tuvo en cuenta el despido anual de todos los profesores que aún no habían completado sus 3 años, puesto con opción de período de prueba, seguido de readmisión selectiva / reemplazo . El distrito se ahorra dinero al  mantener un gran número de profesores de nuevo ingreso que serán separados de empleo y reemplazados antes de terminar su aprobación.  Poco o casi nada de dinero se ahorra de un año a otro al hacer esto, pero los ahorros se suman al no permitir que muchos profesores suban la escalera hacia un mejor pago. Este método de ahorro de dinero no se debe permitir puesto que impacta  de una manera desigual a los estudiantes de color y los maestros de color. Los estudiantes de color son los más expuestos a los profesores de nuevo ingreso, y los maestros de color son más fuertemente asignados a las escuelas en las que corren mayor riesgo de ser despedidos o “despedidos”. El distrito detuvo el despido de los maestros probatorios en masa para el año 2010, pero comenzó a eliminar agresivamente muchos profesores nuevos en base a las evaluaciones que calificaban a los profesores, en parte por los buenos resultados de sus estudiantes en las puntuaciones de las pruebas estandarizadas. Sin embargo, este proceso de “clasificación ” de  maestros disminuye la retención de maestros y disminuye la calidad de la instrucción.

La evaluación de maestros debe utilizarse como una herramienta para ayudar a los maestros a mejorar su práctica, y muy escasamente como una herramienta para eliminarlos del campo. Es importante llevar las tasas de rotación de maestros y la exposición de los estudiantes a profesorado de nueva incorporación a un nivel bajo en todas las escuelas. Estoy a favor de  plantas permanentes, antigüedad y los buenos procesos  para los profesores. Abogo por ningún reemplazo de cualquier maestro despedidos antes de ofrecerles empleo continuo, incluyendo a los maestros probatorios. El distrito debe abstenerse de despedir a los maestros en la primavera, en lugar de esperar a l comienzo de la escuela en el otoño, sobre todo si la matrícula y las proyecciones presupuestarias indican que los despidos son innecesarios, que ha sido el caso de la mayoría de los años.

3. ¿Cuál es su mejor consejo para los padres de color que se preocupan profundamente por asegurar el éxito educativo de sus hijos?

Tenga cuidado en poner a sus hijos en las escuelas públicas de Minneapolis. Considere otras opciones, incluyendo escuelas que están fuera del distrito. MPS no está se está esforzando por conseguir una educación pública de calidad al alcance de todos en igualdad de condiciones. Me gustaría cambiar eso para que todos los padres puedan confiar en las escuelas que están a cargo del distrito para educar a sus hijos.

4. ¿Qué haría usted para asegurar que todos los estudiantes graduados de MPS sean académicamente multilingües?

Creo que el distrito debe esforzarse por hacer una educación plurilingüe a disposición de todos los estudiantes, especialmente para aquellos que están aprendiendo el idioma Inglés como un segundo idioma. No tengo un proyecto original para llegar ahí. Tengo cierta experiencia como voluntario de Inglés como segundo idioma, tutor y asistente de aula como segundo idioma con el programa de educación básica para adultos de las Escuela Públicas de Minneapolis y estudiando más de una docena de idiomas. Como hobby leo libros en muchos idiomas.

5. ¿Apoya las  escuelas de asociación con la comunidad, y si lo hace, que habría que hacer para aumentar el número de estas escuelas y asegurarse de que tienen éxito?

No. Yo no apoyo el proyecto de escuelas asociadas con la comunidad. En particular, me opongo al rediseño del programa de escuelas que atienden a los barrios altos de pobreza, que tienen días más largos de escuela, año escolar más largo, y un enfoque centrado en los profesores, plan de estudios de preparación de exámenes altamente planeado. No hay mejor manera de asegurar que estas escuelas serán sólo un trabajo temporal para la mayoría de los profesores contratados. Todos los niños en el distrito merecen instrucción de calidad y un plan de estudios enriquecido.

6. ¿Qué podemos hacer para ayudar a que las familias de ELL se sientan mejor recibidos en las escuelas de MPS?

Tenemos que tener personal que pueda comunicarse con ellos y tienen programas escolares que funcionen para ellos.

7. ¿Qué sabe sobre el aprendizaje individualizado y qué se puede hacer para individualizar mejor el aprendizaje de los estudiantes?

He trabajado con los estudiantes que tienen un plan de aprendizaje individualizado en educación especial. He utilizado un tipo similar de proceso de desarrollo del plan como enfermero en el desarrollo de planes de atención al paciente. No tengo el modelo, pero aquí hay algunas ideas sobre las preguntas: Los maestros de clase deben evaluar las fortalezas y debilidades de sus estudiantes como punto de partida. Hay muchas estrategias que se pueden emplear, como el aprendizaje auto dirigido, la acción tutorial en el que los estudiantes se ayudan entre sí, y un plan de estudios de integración temática, donde grupos propios  de estudiantes y optó por que se jueguen diversos  roles  a desempeñar en un proyecto de grupo. Barton  Open School y algunas escuelas de Montessori que he visitado hacen un gran trabajo en la utilización de este tipo de estrategias para involucrar a sus estudiantes y proporcionar un entorno que les ayuda a prosperar académicamente. Estos enfoques pueden adaptarse a otros tipos de programas de educación general. En general es mejor para enriquecer el plan de estudios y minimizar las consecuencias.

8. ¿Qué debe hacerse para aumentar drásticamente las tasas de graduación?

Para mejorar dramáticamente los resultados deseables, hay que mejorar los ingresos, tales como la retención de maestros y un plan de estudios enriquecido.

9. Como miembro de la junta, ¿qué papel puede jugar trabajando en conjunto con el recién contratado Superintendente Ed Graff?

Como miembro de la junta tengo la responsabilidad de proporcionar una supervisión de las operaciones del distrito y tener un papel en el desarrollo del presupuesto. Quiero una auditoría completa de los libros financieros de los distritos, no sólo una revisión de flujo de caja, y una revisión del proceso de adjudicación de contratos. Quiero trabajar con la administración para establecer un sistema más equitativo de K-12 en la educación pública de Minneapolis.

10. ¿Tiene algo más que le gustaría añadir?

Creo que la educación es un derecho, no un privilegio, y que una educación pública de calidad debe estar disponible para todos en igualdad de condiciones. Creo que la agenda de “reforma de la escuela”, promovido por el gobierno federal y siendo implementada por el distrito escolar nos está moviendo en la dirección equivocada. No apoyo el actual “plan estratégico” del distrito, en parte, debido a que no se compromete al distrito a aumentar la retención de maestros y debido a su apoyo explícito para el uso de la evaluación de maestros de manera agresivamente  “clasificar” a los maestros. Podemos arreglar las escuelas sin quitar las protecciones de trabajo de los maestros.

No estoy de acuerdo con la promoción de una “estrategia basada en el mérito humano y gestión de capital” que se promueve en la iteración  2015 de la ley federal que volvió a autorizar el acto  de 1966 de educación primaria y secundaria, comercializado como la Ley de todos los niños o “Every Child Succeeds Act”. El programa de reforma que se promueve es esencialmente la misma que la reautorización del 2001 de la misma ley, que se comercializa como No Child Left Behind.

Tomado de: http://www.laprensademn.com/eleccion-de-la-directiva-de-las-escuelas-publicas-de-minneapolis/

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“Sin Filosofìa en las aulas, formamos a autómatas y no a personas autónomas y libres «

Entrevista 10 de noviembre de 2016/Fuente/ insurgencia magisterial or: Karen Estévez. Diario de Avisos

El filósofo Jordi Pigem intenta encontrar la respuesta a una pregunta: ¿Por qué la sociedad con mayor acceso a la información es la que está rompiendo con la base de su subsistencia, la naturaleza? En esa búsqueda ha dado forma a una decena de libros, el último, publicado este año, se ha convertido en un referente dentro del mundo de la filosofía en la actualidad: Inteligencia vital. Una visión postmaterialista de la vida y la conciencia. El hombre y su relación con la ecología son su fuerte, por eso, el autor estuvo presente en dos jornadas sobre sostenibilidad y medio ambiente propuestas el pasado lunes y martes por la Universidad de La Laguna.

-Empezó siendo periodista en una publicación sobre ecología y lo dejó, ¿por qué?
“Al terminar de estudiar filosofía, entré a trabajar en el mundo del periodismo ecológico con la revista Integral, que acabé coordinando, pero, en efecto, lo dejé. Constaté que por más que divulgáramos lo que ocurría, cómo estábamos destruyendo el equilibrio ecológico, no cambiarían las cosas; de hecho, en los últimos 25 años todos los parametros ecológicos han ido a peor. Tenemos más información que nunca y, sin embargo, lo hacemos peor que nunca. Lo dejé porque quería comprender por qué la sociedad con mayor acceso a la información estaba rompiendo la base de su subsistencia: la naturaleza. Entonces volví al mundo de la filosofía”.

-¿Cuál es para usted el principal problema que debe enfrentar el hombre actual?
“El mayor problema es encontrarle sentido a la vida contemporánea, buscarle una razón a nuestra participación en el cosmos, en la realidad. Necesitamos saber que no formamos parte de un mundo mecánico, sino que cada uno es importante. Tenemos que darnos cuenta de que somos cocreadores y participantes de una realidad mucho más prodigiosa de lo que pensábamos”.

-Sus libros suelen girar en torno a la relación del ser humano y la naturaleza. ¿Existe una ruptura en esa relación?
“En el proceso de convertirnos en modernos perdimos por el camino la sensación de participación en la realidad, que sí tenían nuestros antepasados. Esta sociedad nuestra pasa de trabajar en el campo, en contacto con la naturaleza, a formar parte de un mundo donde se viene a consumir y a producir, donde las cosas pierden su sentido. Hemos perdido esa sensación de participación en el cosmos. Formamos parte de una sociedad consumista y materialista donde tenemos más que nunca y, sin embargo, el nivel de satisfacción de la gente está más bajo que nunca”.

-Cada año suenan más alto las amenazas de acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos…
“Querer acabar con la asignatura de Filosofía en los institutos es un gran error. A este mismo sistema que nos lleva a ser materialistas y competitivos le interesa que la gente no piense por sí misma, que sea obediente y que solo se dedique a consumir. La filosofía, que es una invitación a pensar por ti mismo y tener criterio propio, es una verdadera amenaza. Retirar la filosofía es una manera de formar autómatas más que formar a personas autónomas”.

-¿Considera que a la clase política actual le hacen falta algunas clases de filosofía?
“Muchísimas clases. Lo que aquí predomina es la mentalidad materialista e individualista en la mayoría de los partidos políticos, por desgracia y en todas partes. A muchos políticos solo les interesa crecer dentro de su partido y tener más poder. Si pones eso por delante de tus ideales, te estás traicionando a ti mismo y  a la sociedad. La clase política y todos necesitamos tener la posibilidad de sentarnos y de pensar. Para eso necesitamos silencio y, en cambio, estamos en un ajetreo constante de comunicaciones y de presiones que hacen muy difícil tener un espacio para pensar”.

-¿Somos la sociedad de la información menos informada?
“Tenemos más información y menos conocimiento. Menos conocimiento y menos sabiduría. Para tener sabiduría no hace falta tener mucha información, solo hace falta tener la mirada limpia, clara. El exceso de información puede saturar e impedir que se vean las cosas con claridad. Hay una gran cantidad de información trivial que flota en los medios y en las redes, eso impide que estemos concentrados en nuestras vidas. Las nuevas tecnologías nos permiten acceder a la información como nunca antes, pero tienen un potencial deshumanizador, lo vemos en las cafeterías, cuando la gente no separa la vista de la pantalla del móvil”.

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Fuente: http://diariodeavisos.elespanol.com/2016/10/sin-filosofia-las-aulas-formamos-automatas-no-personas-autonomas-libres/

Fotografía: eltiempo

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“La clase alta no busca tanto escuelas de excelencia, sino una red de relaciones”

Entrevista

La antropóloga Victoria Gessaghi accedió a la intimidad de las familias tradicionales de la Argentina para indagar sobre los vínculos entre educación y desigualdades.

Las clases altas no buscan necesariamente la excelencia académica en la escuela, sino valores y una red de relaciones. Lo dice la antropóloga Victoria Gessaghi, investigadora del CONICET, que acaba de publicar La educación de la clase alta argentina (Siglo XXI). Gessaghi entrevistó a varones y mujeres de “familias tradicionales” de la clase alta, e indagó sobre sus trayectorias escolares y sobre los sentidos que le atribuyen a la educación.

–¿Cómo se define la pertenencia a la clase alta en Argentina?

–En el país no hay datos estadísticos que permitan establecer el tamaño de la clase alta. En mi investigación, el criterio de selección de los entrevistados fue que ellos se auto reconocieran como parte de esa clase. El 80% tiene más de 40 mil hectáreas en la pampa húmeda; también incluí algunas familias del ámbito industrial.

–La última prueba PISA arrojó que los alumnos argentinos más ricos tienen el mismo nivel educativo que los pobres de Estados Unidos. ¿Las clases altas reciben realmente una educación de calidad?

–Los sentidos de “calidad” son diversos. No se asocian necesariamente al acceso a determinados conocimientos. No es que las escuelas sean malas, pero para ellos la excelencia académica no es lo principal, sino que tienden a poner el foco en los valores, la importancia de que la escuela forme buenas personas, el valor de la familia o el deporte. También se prioriza el ambiente, la posibilidad de construir una red de relaciones: entre los chicos y, en consecuencia, entre los adultos.

–¿Qué relación tienen estos sectores con la educación pública?

–Las familias tradicionales eligen escuelas católicas o laicas bilingües, mayormente privadas. En las generaciones previas había más posibilidades de pasar por la escuela pública. Pero a diferencia de los sectores medios, que empezaron a abandonar el sistema público a fines de los años 60, las clases altas comenzaron a elegir las escuelas confesionales y conformar un circuito alternativo a principios del siglo XX. La universidad pública, en cambio, sí sigue siendo una opción para ellos. Es una oportunidad para “salir de la burbuja” y mezclarse con otros sectores sociales, una cuestión que valoran.

–¿Cómo funciona en las clases altas la idea de “meritocracia”?

–La “meritocracia” aparece como un modo de legitimar la propia posición social. Por ejemplo, el que logró reconvertir la empresa familiar en una empresa competitiva y “moderna”, asocia el mérito a su propia capacidad de adaptarse a los cambios. La herencia, el punto de partida desigual, queda invisibilizado. En la clase alta se estudia “por las dudas”, porque siempre habrá un lugar en la empresa familiar para insertarse. No buscan escuelas de excelencia académica porque a ciertas posiciones no se accede por medio de la educación, sino por la acumulación de capital.

Fuente: http://www.clarin.com/sociedad/clase-busca-escuelas-excelencia-relaciones_0_1681032039.html

Imagen: images.clarin.com/sociedad/Paro-Agosto-Nro-Alfredo-Martinez_CLAIMA20160828_0235_28.jpg

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Entrevista a investigadora finlandesa: “Las pruebas estandarizadas no consideran si las personas tienen acceso a la justicia”

Finlandia/10 noviembre 2016/Entrevistadas: Eevamaija Vuollo y Ana Paula Herrera/Fuente: Reduca

En entrevista con Educación 2020, ONG que representa a Chile en Reduca, las autoras de la mejor tesis sobre educación realizada en Finlandia este 2016 conversaron sobre las políticas educativas de su país y también de las que promueve el Banco Mundial, «son un discurso paternalista» dicen.

La semana pasada, Eevamaija Vuollo y Ana Paula Herrera, autoras de la mejor tesis sobre educación publicada Finlandia el 2016, realizaron un conversatorio en el Facebook de Educación 2020, ONG que representa a Chile en Reduca. Aquí replicamos lo que las investigadoras hablaron sobre la selección de profes en su país: “menos del 10% de los aplicantes puede ser profesor”, las pruebas estandarizadas: “no consideran si las personas tienen acceso a la justicia” y la segregación: “en Finlandia la meta es que todos los niños se mezclen”.

—¿Podrían contarnos sobre su tesis?
Eevamaija Vuollo: realizamos un análisis del discurso de teorías de desarrollo del Banco Mundial y categorizamos cinco visiones distintas. Elegimos el Banco Mundial porque es el que tiene mayores fondos para educación. Analizamos su discurso: cómo describen educación, para qué la piensan. Y construimos una narrativa de sus documentos.

Ana Paula Herrera: analizamos específicamente la World Bank Education Strategy 2020, una política educativa que dirige el rumbo de los países que toman préstamos del Banco Mundial, que son del sub-sur, y que quedan condicionados a seguir estas pautas en educación. Nos parecía importante aportar a la discusión sobre qué visión tiene el Banco Mundial sobre el tipo de educación que se despliega en cada país.

—¿Por qué creen que su tesis fue la mejor de Finlandia este 2016?
Ana: porque el tema de investigación que la asociación escogió este año para premiar es igualdad y nuestra tesis habla mucho sobre cómo las políticas educativas a veces intentan abatir la pobreza, pero no se enfocan en combatir la desigualdad. Nuestra propuesta es que las comunidades participen activamente en la educación y en proyectos de desarrollo para abatir la desigualdad.

—En Finlandia se estudia en base a proyectos, una estrategia que acá es considerada innovadora. ¿Nos pueden contar de eso?
Ana: en Finlandia se conoce como educación basada en fenómenos. Es parte del nuevo plan de estudios que partió este 2016, pero que se experimentaba antes, bajo la idea del aprendizaje holístico: todo debe estar conectado como está conectado en la vida real.

Eeva: se elige un gran proyecto al año. Por ejemplo, yo enseñaba en un quinto año y por algunos meses trabajamos el fenómeno de la inmigración, porque, como saben, en Europa y Finlandia han llegado muchos solicitantes de asilo. Primero, lo hablamos en literatura y finés, leyendo historias de gente que se desplaza. Luego, en geografía, revisamos los países de dónde vienen estas personas, sus rutas. En música, cantamos canciones de Somalía. Y en arte, pintamos y escribimos cartas para darles la bienvenida a Finlandia. Ese era el final del proyecto: entender qué estaba pasando y por qué la gente se tiene que ir de su país. La vida no está separada en materias. En Finlandia, la idea es conectar la vida cotidiana de los niños de afuera de la escuela, con la escuela.

—Mario Waissbluth pregunta: ¿cómo es el sistema de admisión a pedagogía en Finlandia?
Eeva: Depende del programa. No hay una prueba nacional (como la PSU). En general, haces una prueba diseñada para quienes quieren estudiar pedagogía. Son preguntas en base a artículos que se publican cada año antes del examen. Luego, se seleccionan a los solicitantes con los mejores puntajes. Después se realizan entrevistas grupales o personales. Las universidades evalúan si serás una buena profesora. Cada año, menos del 10% de los aplicantes puede ser profesor.

—Francisco Javier pregunta: “¿existen en Finlandia colegios especializados para chicos más brillantes de secundaria, aquellos que en un curso normal se ven limitados en su desarrollo académico?”.
Eeva: en Finlandia la meta es que todos los niños se mezclen en la misma escuela. Hay una pedagogía de la diversidad, porque todos aprenden de una manera distinta, sólo necesitan apoyo y diferentes pedagogías. Por ley, hay que dar soportes diferenciados a los niños. Entonces siempre habrá ritmos dispares, pero la idea es integrar en la misma clase para que se apoyen y aprendan unos de otros.

Ana: la idea de la integración es que los niños con más dificultades en algunas materias sean apoyados por sus compañeros. Y si un estudiante tiene más facilidad en matemáticas, el profesor puede darle tareas especiales. Pero no se hace división, porque eso desmotiva a quienes tienen más dificultades y necesitan más ayuda.

—Raymundo Elizer pregunta: “Tengo la sensación de que en Chile es más influyente la OCDE que el Banco Mundial en el discurso del desarrollo y la educación. ¿Han percibido la influencia de la OCDE (y su prueba PISA) en la política educativa chilena?”.

Ana: Las políticas educativas se han guiado mucho por la OCDE, sobre todo por la prueba PISA, en la que se ha reconocido a Finlandia. El problema es que PISA mide una mínima parte de lo que es el aprendizaje: matemática y pensamiento analítico, cualidades que la OCDE y el Banco Mundial consideran necesarias para entrar al mercado laboral. En Chile se le ha dado mucha importancia a las pruebas estandarizadas, cuyo enfoque está en los resultados y no considera la salud de las personas, su bienestar, si viven en igualdad, si tienen acceso a la justicia.

Eeva: no se puede medir aprendizaje holístico de esa manera. Las pruebas estandarizadas se centran en los resultados y no en los procesos de aprendizaje.

—Francisco Javier replica: “¿pueden definir igualdad? Es raro, porque los chicos no son todos iguales”.
Ana: sí, todos somos diferentes, pero igualdad no es equidad y es a la equidad a lo que debemos que aspirar. Pese a que no todos somos iguales, merecemos los mismos derechos, que nuestras necesidades básicas estén cubiertas, que tengamos una educación de calidad acorde a nuestras necesidades, acorde a nuestra lengua materna, orientación sexual, fortalezas y debilidades. La diversidad debiera verse como una riqueza, no como obstáculo.

—¿Cómo diferencian igualdad de equidad?
Ana: la equidad es tener las mismas oportunidades para llegar a nuestro máximo potencial. Es que haya estructuras que permiten la justicia para nuestro bienestar. Pienso en algo que dijo Einstein: uno no puede darle una educación idéntica a los estudiantes, porque hay estudiantes con necesidades diversas. Uno no puede pedirle a un pez, a un ave y a un elefante que aprendan a volar, porque a dos de ellos se les va a dificultar.

—Última pregunta, de Jairo Navarrete: “las ‘condiciones’ impuestas por el Banco Mundial, ¿son positivas o negativas? ¿Creen que tengan algún sesgo que beneficie a ciertos grupos?”.
Ana: el problema es que estas condiciones son un discurso paternalista, porque una institución enorme dice que el desarrollo es un proceso lineal al que hay que aspirar. Arriba están los países desarrollados (también hay que criticar ese concepto) y acá abajo los en vías de desarrollo. Se habla muchísimo de que, para que los de abajo alcancen el nivel de los otros, hay que incluir más materias que preparen a los niños, niñas y jóvenes para el mercado laboral. Y ese énfasis en pensamiento lógico matemático y aptitudes técnicas descartan todo lo demás que complementa el aprendizaje de una persona.

Eeva: es una educación utilitarista, que no permite a las comunidades pensar para qué tienen educación, qué es desarrollo. Hay que ser críticos de estos documentos. Que haya condiciones, pero que den libertad a las necesidades locales.

Ana: estas políticas del Banco Mundial son para, en sus palabras, abatir la pobreza, pero se ignora por completo qué generó pobreza en primer lugar y hacia eso hay que apuntar. Que la educación esté enfocada en la justicia y la equidad para las personas.

Fuente:http://www.reduca-al.net/noticias/investigadora-finlandesa-las-pru-1100

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