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Entrevista a Claus Offe ¿Tiene futuro la sociedad del trabajo?

El sociólogo Claus Offe es uno de los más reputados analistas de las sociedades capitalistas de todo el mundo. En esta entrevista, publicada en 2018, habla del futuro del trabajo y del Estado del bienestar, de las trampas de la reducción de la jornada laboral y de la falsa promesa de libertad en los contratos de trabajo. Claus Offe es uno de los sociólogos políticos más importantes de la posguerra. Sus estudios sobre los problemas estructurales del capitalismo tardío, así como sus intervenciones más recientes sobre la política europea, son decisivos para la investigación sociológica y la política de izquierdas. «Es su función crítica lo que hace interesante a la sociología», escribe Offe en uno de sus ensayos más conocidos. En la entrevista que reproducimos aquí, la científica social Maya Razmadze habló con Offe sobre las contradicciones del trabajo capitalista, la ambivalente relación entre capitalismo y Estado del bienestar y el futuro de la sociedad del trabajo.

La filósofa Hannah Arendt muestra que una característica específica de la modernidad fue la valorización del trabajo como actividad humana básica. Al mismo tiempo, lamenta que en el siglo pasado esto condujera a que la sociedad en su conjunto se convirtiera en una «sociedad del trabajo». Usted también ha hablado en su obra de un «modelo de sociedad centrada en el trabajo». ¿Cuáles son las características de esta sociedad?

Nadie lo ha presentado mejor que Max Weber. Él muestra cómo se ha convertido hoy en día en una evidencia cultural que las personas plenamente funcionales son las personas con ocupación. Es decir, personas que ejercen una actividad laboral de por vida y sin alternativa, una actividad laboral que se desarrolla en el marco de los contratos de trabajo. Una determinación tal con el empleo remunerado sería aceptable si realmente todo el mundo tuviera la oportunidad de obtener tal empleo remunerado en cualquier momento y con un cierto grado de fiabilidad y seguridad, y asumir el papel de trabajador. Pero no es el caso, porque por razones coyunturales y secundarias cada vez es más dudoso que se pueda trabajar por dinero. Depende de circunstancias que el propio trabajador no puede controlar de forma fiable. Incluso si el trabajador potencial hace todo lo posible por cualificar su propio trabajo y hacerlo así más atractivo para los empresarios potenciales, todos los demás harán lo mismo. Entonces sirve aquel bonito refrán: «Si todos se ponen de puntillas, nadie puede ver mejor».

A esto se añade la devaluación del trabajo fuera de la esfera del empleo remunerado: cualquiera que no realice un trabajo remunerado en el capitalismo avanzado es inferior, en sentido literal. El o ella no puede permitirse participar en pie de igualdad en la producción social, se encuentra a menudo en una relación de dependencia con respecto al cónyuge u otros miembros de la familia. El trabajo reproductivo, la crianza de los hijos, el trabajo infantil, etc., también es, por supuesto, trabajo, pero a menudo no es empleo remunerado. Estas actividades no son remuneradas y no llevan a ingresos monetarios. La nobleza del empleo remunerado, es decir, su énfasis como fuente central o incluso única de sustento y sentido de la vida, es un rasgo cultural universal de nuestra sociedad.

Ha mencionado el papel de los contratos de trabajo. Algunos de sus estudios describen cómo los empleados y los empresarios son formalmente iguales en las relaciones contractuales, pero en realidad están en una relación de dominación. ¿Puede explicarlo?

Una relación contractual significa que se establece formalmente de forma voluntaria y no, por ejemplo, en relaciones feudales de dependencia en las que uno se encuentra por nacimiento. Un contrato es una declaración de voluntad consensuada de partes formalmente libres e iguales. Y tan pronto la voluntad deja de existir, el contrato puede rescindirse. Lo que para mí es interesante y que Marx deja claro y cristalino, es que este contrato formalmente libre radica en realidad en una relación de poder. Es decir, una relación en la que una parte depende más de la otra, más fuerte. Al fin y al cabo, la parte más débil de los y las trabajadoras no tiene la opción de no mantener tales contratos. A la libertad de celebrar un contrato se opone, pues, una realidad de dependencia asimétrica.

Otra característica especial del contrato de trabajo es que justifica una doble propiedad: El empresario, como comprador de la fuerza de trabajo, tiene un derecho contractual para extraer beneficio del trabajo del trabajador. Por otra parte, la fuerza de trabajo pertenece al trabajador, que debe aportar sus capacidades intelectuales y físicas. El trabajador no solo debe trabajar, sino también debe querer trabajar. Si no quiere hacerlo, puede ser sancionado. En este sentido, además de la dependencia asimétrica, también existe una relación interna de dominación entre empresarios y trabajadores, que se expresa a través del derecho de mando por parte del empresario.

Por eso hablo de una doble relación de poder: Hay una relación de poder en el mercado de trabajo y una relación de poder en la organización del trabajo. Por un lado, los y las trabajadoras se ven obligadas de facto a celebrar un contrato de trabajo: ésa es la situación de partida desigual. Y, por otro lado, el jefe dice a los y las trabajadoras lo que debe hacerse hoy, en función de la situación de los pedidos.

La crítica a esto, por cierto, no solo se encuentra en Marx, sino también en Max Weber. Él describe cómo el hecho de que el trabajador deba cumplir cuidadosamente las obligaciones del contrato de trabajo puede conducir a una completa situación de “degeneración” (Fellachisierung) de la mente, a una rutina superficial y sin sentido de la ejecución de las tareas laborales, a un completo vaciado del sentido. Simplemente tiene que funcionar y no tiene alternativa. En este sentido, la formulación de Weber y el sentido aportado por Marx al concepto de alienación están muy próximos.

Además, los conflictos también surgen de esta situación desigual.

Exactamente. Toda la dinámica del conflicto de clases se puede entender en última instancia a partir de esta relación de dominación. Los que ofrecen fuerza de trabajo intentan nivelar la relación de poder, que les coloca en una posición de dependencia e inferioridad, organizándose colectivamente en sindicatos. Porque, naturalmente, los empresarios necesitan de la fuerza de trabajo en su conjunto tanto como los trabajadores dependen de sus salarios. Así pues, los sindicatos intentan invertir o al menos modificar el desempoderamiento estructural de la parte más débil. Los empresarios, por su parte, quieren asegurar y ampliar su posición de superioridad. Se trata de un constante forcejeo micro y macroeconómico, en el que se utilizan recursos, acciones colectivas, pero también con apelaciones a normas de justicia, etcétera.

El Estado social es también una herramienta que puede utilizarse para reducir la dependencia de los trabajadores con respecto a sus empleadores. ¿Es, en cierto sentido, una alternativa a la sociedad del trabajo?

El Estado social es un logro histórico del desarrollo social increíblemente complejo y en constante cambio. Se lo puede imaginar como un edificio que tiene un sótano, un primer piso, una primera planta y así sucesivamente. En el sótano está la asistencia social premoderna para los pobres, que a menudo era comunitaria y solía consistir en prestaciones en especie. En la primera planta está la autorización a los sindicatos para actuar, con el derecho a la huelga. Luego, en el segundo piso, están los seguros, es decir, se pagan contribuciones que sirven para obtener transferencias de prestaciones sociales en caso de necesidad, en primero lugar para la vejez y la enfermedad, más tarde también en caso de desempleo y mucho más tarde, en caso de necesidad, de cuidados. En el tercer nivel llegamos a transferencias sociales para, por ejemplo, las prestaciones por hijos, que no están vinculadas a la relación laboral y son relativamente nuevas. También hay servicios, de los cuales los más importantes son las prestaciones de educación. Éstas tampoco están vinculadas a las relaciones laborales, sino a la condición de ciudadano.

El funcionamiento del Estado social depende de todos estos sistemas, todos ellos en constante transformación. Pero también depende de que el tejado de este edificio esté herméticamente cerrado. Esto significa que debe haber casi plena ocupación. El pleno empleo es importante no solo porque la riqueza del país debe asegurarse con el gasto de la mayor cantidad posible de fuerza de trabajo, sino también porque el propio Estado social se financia en gran medida con las contribuciones del empleo remunerado, y solo en menor medida con los impuestos. Estas contribuciones solo pueden recaudarse si existe algo parecido al pleno empleo. Si no hay pleno empleo ni crecimiento continuo de los ingresos reales procedentes del pleno empleo, surgen los problemas. Por lo tanto, se puede decir que el Estado social es, por un lado, un correctivo a la sociedad del trabajo capitalista, pero al mismo tiempo depende de su funcionamiento.

Usted afirma que la competencia de sistemas entre el bloque del Este y el Occidente capitalista fue decisiva para la aparición y el desarrollo del Estado del bienestar tras la Segunda Guerra Mundial. ¿Puede explicarlo?

Sí, los historiadores también lo ven así. En Escandinavia, por supuesto, ya existían instituciones del Estado del bienestar desde los años treinta, en Estados Unidos estaba el New Deal, y todo eso fue antes de la Guerra Fría. Pero la Guerra Fría fue una fuerza motriz fundamental para el desarrollo y la expansión del Estado del bienestar occidental.

También en Alemania, el Estado del bienestar probablemente no se habría desarrollado como lo hizo si Konrad Adenauer no hubiera tenido la hipótesis – completamente errónea a posteriori – de que podría llegar a ser atractivo allá en el Este; tanto en términos de ingresos como de seguridad social. Temía que los comunistas construyeran allí una sociedad que muchos preferirían y, en consecuencia, pensó que Occidente debía estar preparado para ello y tomar precauciones. Así, en 1957 se produjo un hecho extraordinario hasta entonces: la dinamización de las pensiones. Las pensiones se calcularon no solo en función de los años trabajados y de los ingresos percibidos, sino en función de los ingresos actuales. Así se ganó con mayoría absoluta la campaña electoral de 1957. Después de que los comunistas estuvieran acabados, se terminó también con la dinamización.

La fase de construcción del Estado del bienestar en la posguerra en el caso alemán duró unos 30 años, exactamente de 1949 a 1974. Esta primera fase estuvo dominada por la idea de la economía social de mercado en nombre de la justicia: prosperidad para todos, pero también seguridad para todos, bajo las condiciones motivadoras del marco de la Guerra Fría. Luego vino una segunda fase en la que el capital y los gobiernos conservadores en el poder en EE.UU. y Gran Bretaña llegaron a la siguiente conclusión: Esto nos está saliendo demasiado caro. A continuación, se produjo el desarrollo de lo que se denominó política social inversionista. Aquí ya no se trata solo de satisfacer demandas justas, sino que debemos hacer inversiones que merezcan la pena. Por ejemplo, se invierte en formación, pero también en construcción de vivienda y en medidas de fomento del empleo. Inversión (“Investiv”) significa que la política social no se dirige a satisfacer las necesidades sociales, sino a aumentar la eficiencia de la economía nacional en su conjunto.

La tercera fase del desarrollo del Estado del bienestar se inicia entonces tras el fin del socialismo de Estado.

Correcto. Entonces se dijo que los propios necesitados tenían que aprender a contribuir a su propia seguridad. Activación (Aktivierung) era el término clave. Por ejemplo, un economista social extremadamente neoliberal, Lawrence Mead, enumeró una serie de deberes que toda persona -como ciudadana del Estado y de la economía- debe observar. De lo contrario, puede irse tranquilamente a la mierda. En su versión más suave, esto significa que el ciudadano no solo es responsable de mantener su capacidad de obtener ingresos por sí mismo, sino que también debe hacer previsiones privadas para su propia seguridad, es decir, debe ahorrar. Ya no se puede confiar solo en la parte de la pensión de jubilación.  Solo es el 40% de los ingresos que se perciben en la vejez y el resto se basa en el ahorro, el apoyo de las familias, las herencias, etcétera. Además, también debería haber más copagos para el seguro de enfermedad, y tasas para las escuelas, las universidades, pero también para las guarderías. Todo esto significa una mercantilización secundaria: es decir, las prestaciones de asistencia social que el Estado ha proveído hasta ahora como transferencias o derechos sociales, se convierten en mercancías por las que cada individuo debe pagar. Esto es lo que expresa en última instancia el concepto de activación: debes proveerte por ti mismo e incluso continuar garantizando tu capacidad para trabajar. Éstas son las tres fases del desarrollo de posguerra, y la tercera fase se acelera esencialmente con el fin del socialismo de Estado. Los temores de Adenauer se han evaporado, el pensamiento socialista de Estado ha perdido toda hegemonía.

Una expresión de esta tercera fase en Alemania fueron las reformas Hartz. Se justificaron alegando que una política activadora del mercado laboral, el giro de la promoción a la exigencia y el foco en la competitividad eran adecuados para luchar contra el desempleo y, por tanto, también para asegurar la base financiera del Estado del bienestar. El hecho de que desde entonces Alemania se haya desarrollado económicamente mejor que los países europeos vecinos se cita como prueba de que las reformas fueron acertadas. ¿Qué opina al respecto?

Yo era muy escéptico en aquel momento y todavía lo sigo siendo hoy. La relativa estabilidad económica de la República Federal en contraste con otros Estados miembros de la UE no se debió a las reformas, sino a un excedente de exportación que surgió de los efectos favorables del euro. De ello depende un número considerable de puestos de trabajo. Una política económica que basa el crecimiento solo en las exportaciones y no en la demanda interna no solo es arriesgada y dependiente de las coyunturas globales, sino también es inmoral, porque se aprovecha de la debilidad exportadora de otros países.

Además, no se dice en absoluto que la evolución supuestamente favorable del mercado de trabajo haya sido realmente una evolución positiva. A menudo se mide por el hecho de que en diez años hemos visto un aumento de la población activa, es decir, de las personas que toman parte en la vida laboral. De 38 millones a casi 45 millones: más de la mitad de la población residente en Alemania tiene trabajo. ¡Fantástico! O también podría decirse patológico. Porque es precisamente la antes mencionada sociedad entregada al trabajo asalariado (Berufsmenschentum) la que ha marginado todas las relaciones vitales y las esferas de actividad.

También hay que decir que, a pesar de este elevado número de personas empleadas, el número de horas trabajadas al año se mantiene constante. Esto significa que se ha trabajado un menor número de horas por trabajador porque ha aumentado el empleo a tiempo parcial, el empleo insignificante, etc. También se ha producido una precarización del trabajo, es decir, una flexibilización forzosa que se extiende al lugar de trabajo, las tareas laborales, las condiciones de trabajo, el horario laboral, etcétera. Muchas personas no pueden decir literalmente qué harán dentro de dos meses, de qué vivirán. Eso es un factor de estrés que tiene implicaciones sanitario-sociales. Y el trabajo está muy desigualmente repartido. Muchas personas están sometidas a un estrés permanente porque no saben qué harán dentro de cinco años.

Por último, hablemos del futuro de la sociedad del trabajo. Hoy observamos evoluciones contradictorias: Por un lado, un trabajo seguro y bien remunerado y avances satisfactorios hacia la reducción de la jornada laboral por parte del IG Metall, por ejemplo; por otro, un trabajo precario e inseguro que no asegura el sustento. ¿Hacia dónde va el camino?

Para empezar con la reducción de la jornada laboral: Uno de los eslóganes políticos de más éxito en la historia de la República Federal fue un cartel con un obrero y una niña cogidos de la mano en el que la niña decía: «¡Los sábados son para papá!». Fue el descubrimiento del fin de semana. Los éxitos más recientes del IG Metall en materia de política horaria se incluyen aquí y son, por supuesto, de suma importancia. Se puede compensar a los trabajadores pagándoles salarios más altos o se puede, como pensaron Marx y Keynes, reducir la duración del empleo remunerado. De este modo, se puede pagar a los trabajadores con dinero o con tiempo o con una combinación de ambos.

Al mismo tiempo, ahora resulta, sorprendentemente, que los trabajadores no siempre valoran más el tiempo, sino normalmente mucho más el dinero. ¿Por qué? Para empezar, porque no se puede ahorrar tiempo. Porque 20 minutos más hoy y 20 minutos más mañana no suman 40 minutos más el fin de semana. El tiempo es «gelatinoso» (sticky), por así decirlo, y tiene diferentes valores en diferentes momentos. Los miércoles por la mañana tienen menos valor porque todo el mundo está trabajando y resulta aburrido ser el único que tiene tiempo libre. En cambio, el fin de semana es mucho más valioso. En segundo lugar, el tiempo en sí solo es atractivo si tienes dinero para hacer algo interesante, viajar, ir a un restaurante, etcétera. Para eso hace falta dinero. Así que siempre debe tratarse de una combinación de dinero y tiempo.

En términos mucho más generales, probablemente se pueda decir sobre el futuro de la sociedad del trabajo que nunca volveremos a tener pleno empleo en el sentido de una ocupación permanente, segura, a tiempo completo y adecuadamente remunerada según los estándares actuales. Y en un 20%, porque la producción se realiza en otros lugares y no aquí. En India y China, la producción es más barata y al mismo nivel técnico que aquí. Tenemos que aceptarlo. Pero el 80% principal se debe a la automatización, es decir, al hecho de que disponemos de inteligencia artificial, de que podemos digitalizar los procesos y provocar un cambio técnico que ahorra mano de obra. Las posibilidades técnicas de sustituir mano de obra son enormes.

Al mismo tiempo, nos movemos hacia una fase de estancamiento económico. Cuanto más ricas son las economías nacionales, menor es su crecimiento posterior. Esto significa que la distribución de la riqueza social a través de los contratos laborales y los salarios es un modelo que ya no es suficiente. Por lo tanto, debe haber otros modelos, como la renta básica, las transferencias, los dividendos nacionales, es decir, la distribución de todas las prestaciones económicas y los beneficios a los ciudadanos y ciudadanas, y no solo a los y las trabajadoras.

Claus Offe
enseña Sociología Política en la Hertie School of Governance en Berlín. Ha sido profesor de Ciencias Políticas y Sociología Política en las Universidades de Bielefeld y Bremen, así como en la Universidad Humboldt de Berlín. Ha sido profesor visitante en, entre otros, los Institutos de Estudios Avanzados de Stanford, Princeton y la Universidad Nacional de Australia, así como la Universidad de Harvard, la Universidad de California en Berkeley y la Universidad New School, Nueva York. Es co-presidente del Grupo de Trabajo «Europa y la región MENA ‘en el Foro Dahrendorf.

Fuente:

https://jacobin.de/artikel/claus-offe-hat-die-arbeitsgesellschaft-eine-zukunft-arbeitszeit-wohlfahrtsstaat

Traducción:Jaume Raventós

https://sinpermiso.info/textos/tiene-futuro-la-sociedad-del-trabajo-entrevista-a-claus-offe

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Manel Eiximeno: «La mayor parte de libros de texto digitales no son accesibles para los alumnos con discapacidad visual»

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“La cultura digital muy pocas veces tiene en cuenta a las personas con discapacidad, y esto se está convirtiendo en un problema para el alumnado con ceguera o baja visión, pero no solo”. Lo afirma Manel Eiximeno, director del Centro de Recursos Educativos ONCE Barcelona, y por extensión del CREDV, el único servicio educativo del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya cuya gestión está compartida con una entidad social.

“Las plataformas digitales han ido sustituyendo a los libros de texto en formato papel, pero estos materiales mayoritariamente no son accesibles ni usables para el alumnado con discapacidad visual, pero tampoco para alumnos sin ninguna discapacidad”. Lo explica, desde hace tiempo y a quien quiera escucharle, Manel Eiximeno, la persona que en Cataluña dirige el CREDV (Centro de Recursos Educativos para Discapacidades Visuales) desde el año 2007. Eiximeno lamenta que estos materiales se comercialicen sin haber pasado “ningún tipo de control” en cuanto a su accesibilidad. Y no hay control porque “a pesar de que los requisitos de accesibilidad existen, no se exigen”.

Comenta Eiximeno que “cuando hablas con las editoriales y les dices que tenemos unas necesidades y que el contenido puede ser idéntico, pero con otro diseño para que pueda ser accesible y usable para un alumno con discapacidad visual, te contestan que este producto ya está hecho y que cuando lo reformen ya implementarán todo lo que pedimos”. “La realidad –añade– es que la reforma de cualquiera de estos productos es mucho más costosa de lo que supondría diseñarlo bien desde el inicio. Si no lo haces desde el principio, no harás un diseño universal, estarás poniendo parches”.

¿Y como deberían ser estos materiales? Según explica el director del CREDV, tendrían que cumplir unos estándares de accesibilidad para que el alumno ciego o con baja visión pueda navegar e interactuar por el contenido digital desde su ordenador o dispositivo móvil. Así, gracias a unas etiquetas invisibles puede entender cuándo ha llegado al final de un texto o de un ejercicio, o cuándo tiene que cambiar de página o saltar a una nueva pregunta, o cómo entra en un campo para escribir, cómo selecciona una palabra en un ejercicio, conoce la descripción de una imagen, etc. Si los materiales son accesibles, todos estos apartados tienen que estar etiquetados. El lector no ve las etiquetas, pero los revisores de pantalla sonoros que utilizan las personas ciegas las identifican y con ello hacen posible la navegación y la interacción con ejercicios o juegos.

Los contrastes importan

El fenómeno hace tiempo que está detectado, y en parte se ha mejorado, ya que al principio era aún peor. En sus inicios, la digitalización de los materiales educativos pasó por convertir en imágenes las páginas del libro de texto tradicional, lo que hacía imposible el acceso a un alumno invidente. Pero hoy, en su día a día, continúan encontrándose muchos libros de texto inaccesibles, y que, según remarca Eiximeno, no lo son únicamente para el alumnado ciego. “La superposición de colores y los contrastes también son muy importantes, y por ejemplo nos podemos encontrar con textos escritos en negro sobre un fondo verde oscuro, o escritos en amarillo sobre un fondo con colores pastel, esto crea dificultades a cualquier alumno, aunque no tenga una discapacidad visual”, recuerda.

Con sede central en Barcelona (en la Gran Vía junto a ONCE Cataluña), y cuatro subsedes en Girona, Lleida, Tarragona y Tierras del Ebro, el CREDV atiende alrededor de 1.200 estudiantes de todas las edades, desde infantil de primer ciclo a universidad y escuelas de adultos. De éstos, aproximadamente 850 se encuentran en la etapa educativa (infantil de segundo ciclo, primaria, secundaria obligatoria y educación especial y postobligatoria) en el que el servicio está compartido entre la ONCE y el Departament d’Educació. El servicio cuenta con un centenar de profesionales, la mayoría docentes, que se desplazan a los centros donde están escolarizados los alumnos.

Eiximeno conserva en su despacho todo tipo de aparatos y útiles antiguos que han ayudado a la accesibilidad de las personas ciegas | Foto: VS

No hay escuelas especiales para alumnado ciego o con baja visión. La ONCE en Cataluña tuvo una, pero la cerró en los años noventa, a fin de que los alumnos con ceguera o grave discapacidad visual catalanes pudieran ir al centro escogido por sus padres y madres, con los apoyos y recursos que les hiciera falta. “Fue una apuesta importante por la integración, la primera gran apuesta que se hizo en todo el Estado, y desde entonces hemos avanzado juntos y todos creemos y apostamos por la inclusión”, subraya Eiximeno. Hoy, los alumnos con discapacidad visual escolarizados en centros de educación especial lo están porque presentan alguno otro tipo de discapacidad o trastorno añadido grave, aparte de la visual.

Herramientas y materiales accesibles

El Servicio Educativo, mediante los maestros de apoyo itinerantes, acude a los centros donde hay alumnos con discapacidad visual, “pero no vamos a impartir materias, sino a apoyar en el centro, el aula, los docentes, el alumnado y las familias, con la aportación de los materiales específicos que necesita y realizando asesoramiento”. Algunos de estos alumnos son ciegos de nacimiento y otros lo son de forma sobrevenida. Algunos tienen restos de visión y pueden leer en tinta, y “en estos casos tenemos que evaluar la funcionalidad visual, para garantizar el aprendizaje en las diferentes etapas educativas”, puesto que “cada patología visual es diferente o responde de forma diferente según la persona”. Otros son totalmente ciegos y entonces “su código de lectoescritura es muy claro que será el Braille”.

A lo largo de su escolaridad, la mayoría utilizará un apoyo de voz sonoro para acceder a los materiales escritos. Con todo, puntualiza el director del CREDV, “hay materias que no hacemos con sonido, como por ejemplo el aprendizaje de una lengua o las matemáticas, puesto que para hacerlo tienes que saber leer y escribir Braille, y esto difícilmente lo harás solo con sonido”.

Manel Eiximeno | Foto: VS

El servicio también provee a este alumnado, cuando hace falta, de un ordenador portátil. Esto acostumbra a pasar a partir de 3.º de primaria. El Departament les cede el aparato y la ONCE aporta todos los periféricos necesarios para acceder a los aprendizajes en igualdad de condiciones, como por ejemplo una Línea Braille (un dispositivo que permite pasar al alfabeto Braille lo que aparece en pantalla escrito en otro código), una impresora Braille, un revisor de pantalla Jaws o un amplificador de pantalla (ZoomText).

“Lo primero que miramos es qué herramientas utiliza el alumno para ver si son accesibles o no”, explica Eiximeno. Así, el objetivo es que cualquier material que se use en el aula sea accesible. “Necesitamos que todo lo que se haga en un centro educativo sea accesible, ya sea un docente quién lo genera o ya sea un agente externo, como es el promotor de una plataforma digital”, añade, con una petición expresa al sector editorial: “Estaría muy bien que, además de los libros de tinta, se acostumbraran a poner a la venta los libros en PDF abierto, eso facilitaría mucho el aprendizaje; hay editoriales que lo hacen pero con otras cuesta bastante, y esto nos obliga a estar buscando constantemente alternativas”.

Un beneficio para todo el centro

Eiximeno se felicita de la evolución que ha tenido el Servicio Educativo de la ONCE a lo largo de los años, y de la longeva y benéfica colaboración entre la organización de ciegos y el Departament d’Educació. Con todo, considera que hay margen de mejora. “Nos hemos focalizado mucho en el alumno y ahora tenemos que transformar esta atención para que lo sea en el alumno, en el aula y en el centro, tenemos que conseguir que nuestra presencia sea también un beneficio para los docentes de aquel centro y para los compañeros del alumno con discapacidad visual, puesto que esta es una de las bases de la inclusión”, comenta.

“Tenemos que redimensionar nuestra presencia en este sentido –remarca Eiximeno– y dar valor añadido a aquella aula, de tal manera que el diseño de las actividades sea inclusivo, sin necesitar adaptaciones específicas y que sean actividades para todo el mundo. Además, tenemos que incidir cada vez con más fuerza en el asesoramiento y la formación especializada que nosotros podemos dar a la comunidad educativa en general y a los docentes en particular, como eje vertebrador de nuestra tarea de presente y futuro”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/15/la-mayor-parte-de-libros-de-texto-digitales-no-son-accesibles-para-los-alumnos-con-discapacidad-visual/

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«Me hice maestra para luchar por la dignidad»

Por: Alejandro Ruiz

En entrevista con Pie de Página, la maestra Eva Hinojosa, nueva secretaria general de la CNTE en Michoacán, reflexiona sobre los retos de ser una maestra de a pie, y al mismo tiempo encabezar la lucha por los derechos laborales desde una de las secciones más grandes del magisterio democrático

 

¿De qué hablamos cuando decimos que hay maestros de a pie? ¿Qué características, principios, debe tener un maestro para ser nombrado así?

Tal vez el ejemplo más claro es la maestra Eva Hinojosa. Su vida, su militancia, son el reflejo de alguien que, desde la base, siempre ha tenido claro el rumbo de su profesión.

«Yo me hice maestra, primero, por pasión. Pero después decidí seguir por una cosa muy sencilla: luchar por la dignidad», dice la maestra en entrevista con Pie de Página.

Eva no es una docente cualquiera, aunque su sencillez pueda confundirnos. Eva es ahora la secretaria general de la sección XVIII del SNTE-CNTE en Michoacán.

De la base a la dirección

Egresada de la normal superior, en 1993 Eva Hinojosa termina su licenciatura en pedagogía. Pasa de ser normalista, a maestra.

«Yo desde muy chica vi las necesidades. Crecí con muchas necesidades familiares y educativas, y eso me sensibilizó. Desde que terminé la licenciatura, la conciencia me fue llevando a sentir las necesidades, y hacer algo ante eso».

Al terminar su licenciatura, Eva no dejó pasar mucho tiempo, y en 1996 llega a la escuela, y región, que, dice, la formó políticamente. La maestra lo cuenta con entusiasmo:

«Llegué a la región Pátzcuaro, a una escuela de Zinapécuaro. Ahí muchas escuelas carecen de infraestructura y tienen múltiples problemas, algo que es constante en todo el estado de Michoacán».

A partir de ese momento, dice, su labor docente comenzó a vincularse a exigencias concretas en la lucha por la mejora de las condiciones de educación de la comunidad donde trabajaba.

«Comenzamos a luchar, a participar en el activismo. Tuvimos, inclusive, mesas con gobernadores para resolver las problemáticas. Desde ahí los compañeros de la Coordinadora nos están apoyando. Siempre luché desde la base, siempre lo he hecho», recuerda.

La historia de la maestra, su participación política y la formación de su conciencia social no son nada más un producto espontáneo, sino el resultado de una histórica lucha de la Coordinadora y el movimiento democrático del magisterio michoacano.

A formar los cuadros: en la calle la protesta, en el aula la propuesta

Desde sus orígenes como movimiento democrático, el movimiento magisterial michoacano tuvo como centro ideológico una estrecha relación de dirigencias y bases.

Por ejemplo, desde la creación de su Proyecto Político Sindical en los 90, bajo el liderazgo histórico del profesor Javier Acuña, la sección XVIII estableció que las aulas eran un espacio político. El profesor, por ende, tenía que ser un cuadro capaz de mediar la realidad educativa, y social, de las y los alumnos y el entorno.

Es decir, las partes más avanzadas dentro del magisterio también se encargan de formar políticamente al resto de las y los trabajadores, quienes cotidianamente resisten desde los salones de clase e impulsan el Proyecto Político Sindical.

La maestra Eva es producto de esto: una maestra de pie, que ahora asume la conducción y dirección de un proceso.

«Ahora que estoy en la dirección del sindicato, tengo claro que mi tarea es la misma que hacía cuando estaba en la base: defender, apoyar, emprender una lucha para que se reconozca la dignidad del magisterio y los derechos de los niños», comenta.

Para ella, venir desde una lucha de base. Venir de las carencias de los salones sin piso, o infraestructura, «venir del pueblo es algo que no debemos olvidar, porque ahora que podemos impulsar las cosas, lo haremos pensando en esas escuelas que no tienen nada, en esos niños que no pueden tener garantizados sus derechos, y en esos maestros que trabajan incansablemente».

Mujer, sindicalista y maestra

La maestra Eva reflexiona sobre el día del maestro. Para ella, más allá de los festejos institucionales, una forma de «celebrar» a la docencia es reconociendo su dignidad, pero sobre todo sus derechos.

«En Michoacán tenemos muchos pendientes, y este 15 de mayo iremos a la marcha nacional de la Coordinadora para exigir que los resuelvan: basificación de los compañeros de nuevo ingreso, convocatorias tripartitas, solución de trámites administrativos, que se le pague a los jubilados, federalización de la nómina, reactivación de las claves escolares, pago de seguro, presupuesto eficiente».

Además, agrega, su gestión a cargo de la Sección XVIII será una que, al fin, priorice los derechos de las mujeres, de las maestras, y busque la equidad de género.

Pero sobre todo, añade la maestra Eva, su trabajo «seguirá estando del lado del pueblo, con el pueblo y para el pueblo».

«Quisiera decirle a todos los niños, a mis alumnos, que sus profesores, sus maestros, luchamos diario. Luchamos con el compromiso de dejarles mejores condiciones para su educación, para sus comunidades. Condiciones que por derecho les pertenecen».

Al final, concluye, la labor cotidiana del maestro, más allá de las clases, es dotar a los alumnos de herramientas para exigir sus derechos.

«La educación es el arma para enseñar a no recibir migajas. Pero todo el pueblo somos fuertes si somos conscientes. Y para eso estamos los maestros».

Fuente de la información e imagen: https://piedepagina.mx

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Juan Carlos Torrego: “Debería haber una coordinación de convivencia, con una cierta liberación horaria”

Por: 

Juan Carlos Torrego es docente en la Universidad de Alcalá de Henares y uno de los mayores expertos en convivencia escolar del país. Muy apegado a las prácticas restaurativas y a proyectos como los de alumnos ayudantes y mediadores, perteneció al Observatorio Estatal en su primera etapa y ahora ha sido el director de la Encuesta que, por primera vez, ha querido estudiar la situación de la convivencia en España.

De entre los datos que se desprenden de la encuesta, uno de los llamativos es el volumen de chicas y chicos que sufren acosos escolar, un 9.53 % según quienes han respondido, más de 26.000 jóvenes. Torrego no duda de sus respuestas, puesto que antes de realizar la pregunta directa de si han sufrido o no acoso, se dio al alumnado una definición de lo que era (el informe recomienda, de hecho, al Ministerio, que elabore una definición para que los centros educativos tengan un referente claro de lo que es).

La cifra no es pequeña pero para este profesor, en general, la convivencia en los centros no es mala. Aunque está claro que para quienes sufren este tipo de situaciones, las cosas son muy diferentes. Viendo los gráficos que se desprenden de las respuestas de chicas y chicos, parece que los casos más graves de falta de una buena convivencia, no son particularmente abundantes.

La investigación nos dice que los programas alumnos ayudantes y mediadores entre iguales funcionan

Eso sí, como explica el profesor Torrego, no han entrado en datos más detallados sobre las causas que motivan a este 4,5 % aproximado de acosadores a victimizar a sus compañeros. No sabemos si ese bullying se realiza por cuestiones de etnia, identidad sexual o de género o por cualquier otra diferencia con la norma establecida.

Lo que sí trata con más profundidad el Estudio es lo relacionado con algunas propuestas para mejorar la convivencia en los centros educativos. Según Juan Carlos Torrego, “hay que generar estructuras de convivencia en los centros” estables, como la hay de otras cuestiones como recién creada de bienestar u otras. Pero necesitaría de unas condiciones previas.

“La investigación nos dice que los programas alumnos ayudantes y mediadores entre iguales funcionan”, comenta al teléfono este experto en convivencia y resolución pacífica de conflictos. Pero para que funcionen, además de buscar la implicación de dos o tres estudiantes por clase que pudieran estar pendientes de las cosas que ocurre en su curso, necesitan la supervisión de adultos que estén correctamente formados.

Según han recogido en el estudio, hoy por hoy hay un 27,7 % de centros educativos que cuenten con algún programa de este tipo. “Nos gustaría que fueran muchos más, aunque es un comienzo”. Entre las ventajas de este tipo de programas, más allá de que chicas y chicos pueden acceder a información que un docente no conocería y tienen un contacto directo con el resto del alumnado es la posibilidad de que las actuaciones que se lleven a cabo incidan no solo en la víctima o el victimario, sino en “los espectadores descomprometidos” como los llama Torrego.

Las estructuras estables de convivencia deberían ser algo natural en todos los centros educativos

La idea es que ese porcentaje más o menos alto de estudiantes que no hacen nada cuando son testigos de algún acto contrario a la convivencia se conviertan en parte de la solución actuando. Juan Carlos Torrego enumera alguna de las acciones que pueden llevar a cabo que, más allá de hablar con algún adulto responsable y de confianza del centro, pasen por estar cerca de la víctima, compartir tiempo de recreo, por ejemplo. “Cosas que se convierten en un gran mundo para quien es acosado”, asegura.

Para Torrego, este tipo de programas de alumnado ayudante o mediador “deberían ser algo natural en todos los centros educativos”. Pero no solo esto, sino que al mismo tiempo deben desarrollarse “modelos de convivencia restaurativa para que todo este trabajo no quede solo en una moda pasajera”. Desde el punto de vista de este experto, “Hay que dar sentido a estructuras específicas para que sean sostenibles. Igual que hay que consolidar la acción tutorial”.

Cuando habla de esta consolidación se refiere a esa coordinación estable que pudiera realizarse, dice, por la misma persona que es coodinadora de bienestar “pero sería importante que tuviera formación superior puesto que sobre esta persona pivotarían todas las cuestiones relacionadas con la convivencia en el centro. Tendría que hacer un trabajo transversal con los departamentos del centro y las tutorías”.

Torrego asegura que para que funcionara se podría pensar en perfiles que ya están trabajando en centros educativos como educadoras y trabajadores sociales o psicopedagogos. “cualquiera de ellos podría hacer el trabajo con una formación específica que, desde luego, no podría ser un cursillo. Hablamos de, seguramente, una formación de postgrado”.

“Los temas de convivencia son complejos, prosigue, están muy relacionado con la comunidad educativa, hay que hacer una supervisión técnica, etc. Es un tema que merece la pena, por el bienestar de chicas y chicos y por el rendimiento académico”. Y esa insistencia en la correcta formación de quienes ostentasen la coordinación de convivencia es simple: “La autoridad emana, en definitiva, del saber, explica Juan Carlos Torrego.

Pero, además de esta formación específica, para Torrego, “el nombramiento debería suponer una cierta liberación horaria”, entre otras cosa “porque sería interesante que esta figura la ostentase alguien que ya esté en el centro. Hay mucho saber acumulado en los centros educativo”.

Otra de las claves que desvela el informe es la importancia de la participación del alumnado en la conformación de las normas de convivencia en los colegios. ” La norma, cuando llega como un edicto, no la vivimos como propia, aunque en algún momento hubiéramos podido redactar la misma regla de comportamiento. Es una cuestión de pertenencia. Construir la norma tiene un poder práctico”, explica Juan Carlos Torrego.

El docente comenta que cuando la redacción de la normativa de aula o de centro se realiza con un prisma educativo “se abre un debate ético, moral, sobre cómo queremos relacionarnos en el centro educativo, con las otras personas, cómo utilizamos y cuidamos el material”. Además, también se hace obligatorio “prever qué pasará si no se cumple la norma. Hablar con chicas y chicos sobre si lo mejor es una justicia más punitiva o una más centrada en la reparación, retributiva y que compense a la comunidad”.

Es importante abrir estos debates porque el alumnado suele tener una visión punitivista

En este sentido, Torrego pone un ejemplo. Si en un centro se produce una pelea entre dos estudiantes, en el patio durante un recreo, o en un pasillo en un cambio de clase, habría dos maneras generales de enfrentar la situación. Amonestar a los dos alumnos y expulsarlos algunos días. Para el docente esto no tendría demasiado recorrido, puesto que el problema que causó la pelea seguramente siga latente y a él habría que sumar la responsabilidad de haber sigo expulsado “por culpa del otro”.

Frente a esto, Torrego habla de la posibilidad de comenzar un proceso de mediación entre ambos alumnos en el que pudieran ponerse sobre la mesa las razones del conflicto y las maneras de solventar y, además, y dado que la pelea se produce en el ámbito de un centro, en público, decidir la forma en la que se va a reparar a la comunidad por haberla puesto en esta situación, por ejemplo, pidiendo disculpas públicamente. “Es importante abrir estos debates porque el alumnado suele tener una visión punitivista”.

Pero antes de llegar a estas situaciones, Torrego también explica que desde su grupo de investigación abogan por la utilización de metodologías más activas en clase. Habla específicamente de aprendizaje cooperativo. La idea es que chicas y chicos trabajen conjuntamente, “tengan que ponerse de acuerdo” sobre cómo afrontar una tarea determinada. “Es una buena defensa frente al comportamiento antisocial, que suele venir de personas que no se sienten parte”.

Finalmente, “es importante que se evalúe la convivencia puesto que el alumno entiende que aquello que no se evalúa no es importante”.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2023/05/04/juan-carlos-torrego-deberia-haber-una-coordinacion-de-convivencia-con-una-cierta-liberacion-horaria/

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Laura Gallo: entre el mundo poético del teatro y el mundo interior de les niñes

Por: Soledad González

 

Dos voces de la escena teatral cordobesa conversan en esta oportunidad sobre el fascinante mundo del teatro para las infancias y juventudes. Soledad González entrevista a Laura Gallo, quien da cuenta, en sus recorridos formativos y actorales, el camino que ha ido forjando, sus participaciones en espacios colectivos y su compromiso por construir un teatro que abrace a todes.

—Te conocí en Córdoba, durante los primeros Festivales Latinoamericanos de Teatro, en los años ochenta. Fui conociendo tu poética y tu compromiso con las infancias, los derechos al arte y a la diversidad, y tu activismo en los colectivos de hacedores del teatro independiente, siempre presentando alternativas en relación a las políticas de fomento. ¿Cuál es tu proyecto utópico y cuáles las intervenciones que lo construyen a lo largo de las dos décadas de este siglo XXI? ¿Cuáles son los puntos por iluminar hoy en tu biografía, tus trayectos y tus migraciones biopolíticas?

—Tengo que situar mi palabra atravesada por los años de formación desde la infancia en la esfera de lo público. Todo empezó cuando, un día, nos invitaron a les niñes a un “juego dramático” en el gimnasio provincial del barrio. El espacio se había transformado con telas y luces. De a poco, íbamos entrando a otro mundo, de ficción, siendo espectadores y partícipes de ese juego. Ahí se produjo la fascinación. Asistí a una obra de títeres en la Alianza Francesa de Córdoba y, después, a ver Doña Rosita la soltera, con Telma Biral en el Teatro provincial San Martín. Yo quería habitar ese mundo. Y, en 1978, con 12 años, comencé el taller de teatro para niñes en el Seminario Jolie Libois. Mis maestras fueron Olga Hormaeche, María Rosa Tea y Nora Martínez, quienes lograban conciliar el juego, la libertad, la imaginación con la responsabilidad y el compromiso grupal. Realizábamos producciones como un trabajo integrador para presentar al público sin ningún fin comercial. Las profes se encargaban de la iluminación, el sonido, el vestuario y los trabajos se presentaban en la sala Luis de Tejeda del Teatro provincial San Martín. Era todo disfrute y juego, pero sentíamos que hacer teatro era algo muy serio. La obra que más recuerdo es Monoblok de Ernesto Heredia, que hablaba de la amistad en un vecindario de edificios y tenía muchas poesías. Mi mayor deseo, al finalizar la secundaria, era que terminara la dictadura militar y estudiar teatro.

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En 1983, volvió la democracia, pero mi segundo deseo no fue posible, ya que el único lugar en el que podía estudiar era el Seminario de Teatro Jolie Libois y, en el año 1984, el gobernador de Córdoba, Eduardo Angeloz, lo cerró. Llovieron los reclamos y el seminario se reabrió en agosto de ese mismo año. Recordemos que el Departamento de Teatro de la Universidad Nacional de Córdoba había sido cerrado por el gobierno militar. En el Seminario Jolie Libois, estudié durante cinco años la especialidad actoral y la pedagógica. Recuerdo con mucho cariño a la profe Beba Aranda, con quien me inicié en el teatro para niñes y también en la pedagogía teatral para las infancias; ella lograba conciliar la didáctica, la práctica de la enseñanza con la especificidad del juego teatral de una manera magistral. Ricardo Ceballos nos daba lenguaje gestual y sus clases eran un viaje sensorial, en el que todo el grupo se embarcaba, llegando a niveles increíbles de exploración, de profundidad, de conexión. Sus clases eran elaboradas y abordadas con un cuidado minucioso y amoroso. Recuerdo también a Roberto Videla, en un taller que tomé en la sede de la Asociación Argentina de Actores, muy generoso con sus conocimientos y experiencias. En la Escuela Integral de Teatro Roberto Arlt, tuve excelentes docentes en las materias relacionadas a la pedagogía teatral y su práctica, Martha Torres e Inés Funes, quienes, además, llevaron adelante el proyecto de profesorado de Teatro en Córdoba. Más tarde, en la licenciatura en Gestión y Producción Teatral de la Universidad de Cuyo, tuve la materia “Dirección actoral” con Víctor Arrojo y esa experiencia generó confianza y posibilitó que me “habilitara”, me diera permiso para dirigir. El trabajo de esa pequeña experiencia se transformó en la primera obra que dirigí, Vaquitas en la cabeza, versión libre de un cuento, Una vaca en la cabeza, de la querida Silvina Reinaudi, maestra de la vida.

—¿Qué filiaciones poéticas-políticas construiste con otres hacedores y con espacios de formación y producción?

—Hago este relato de mi formación porque ese rito iniciático que fue ser partícipe de un “juego dramático” fue una actividad gestionada por la Secretaría de Cultura de mi provincia y tiene que ver con lo que es “mi proyecto utópico de estos últimos años”. Desde hace 25 años, desde el espacio grupal Ulularia Teatro, junto a Marcela Albrieu, Héctor Luján y Rodrigo Gagliardino, nos dedicamos al teatro para niñes y jóvenes. Aclaro que quizás pase a referirme en plural, me resulta muy difícil hablar en singular, sólo desde mi persona, ya que mi identidad teatral es grupal, colectiva, se constituyó de esta manera. Son años de trabajar juntes desde los procesos creativos, la gestión y la docencia, pensando y vivenciando, articulando saberes, prácticas, teorías acerca del teatro para las infancias. Estas acciones son propulsadas desde un deseo muy potente: un teatro que pueda abrazar a todes.


Sabemos que las artes escénicas pueden ser la puerta y la llave para acercarnos a un mundo que fascina a niñes y, cuando las condiciones mínimas son suficientes, nos permiten compartir momentos de diversión y reflexión, de sensaciones e imaginación, un quehacer de identidad difícil de olvidar. Es así que el accionar del grupo se orienta hacia el acceso democrático a las artes escénicas.


En plena crisis del 2001, nos unimos con otros grupos, La Chacarita, Tres Tigres Teatro, Impresentables, Tañe tein y Piedra Papel Tijera, y conformamos el Colectivo Señores niños: ¡al teatro! Convencides de que las salidas son colectivas, entendíamos que era necesario correrse del centro grupal para aportar al desarrollo del campo escénico para la niñez en Córdoba, era necesario trabajar aunades en lo concerniente a la capacitación, la creación, la gestión, producción y difusión. Recién desde ese fortalecimiento y crecimiento del campo escénico, con esa pulsión colectiva, pudimos comenzar el recorrido de un teatro más ancho, más abarcador, más inclusivo. Llegamos a ciudades, parajes, teatros, comedores, plazas, con obras de nuestra provincia, de Latinoamérica y de Europa. Fue una verdadera usina en Córdoba, que ha permitido generar redes laborales, crecimiento cuantitativo y cualitativo del teatro para niñes, jóvenes y para todo público. Su acción más reconocida fue el Festival anual que realizamos por 20 años, que es una celebración, un acontecimiento inclusivo, de participación, la práctica de un derecho a la imaginación y lo lúdico. Una pequeña batalla en la gran batalla cultural.

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Siguiendo este derrotero, intentando ir un poco más allá con el deseo y con la certeza de que los derechos deben ser garantizados por el Estado, en el año 2018, junto a artistas escénicos del país, conformamos el Colectivo ESFERA (Escena Federal de la República Argentina) y, a través de la diputada nacional Gabriela Estévez, presentamos la Ley nacional de Acceso democrático a las artes escénicas Héctor Di Mauro, en homenaje al gran maestro titiritero de Córdoba. Una ley que articula arte y educación, ya que el acceso se propone a través de todo el sistema educativo, en todas sus modalidades y niveles. Puede que este sea el más utópico de todos los proyectos.

Creemos que es necesario y urgente considerar a las infancias como un sector prioritario de las políticas culturales públicas. Con mi compañera de grupo, Marzu Albrieu, también integramos La Pulcinella: Varieté de titiriteras. Una grupa de mujeres titiriteras de diferentes ciudades de nuestra provincia, con diversas poéticas y formaciones artísticas que, desde el año 2019, gestionamos y presentamos varietés en diversos espacios y salas de Córdoba, nos reunimos para ensayar juntas, capacitarnos, brindarnos una mirada generosa y reflexiva sobre nuestras prácticas y nuestras creaciones desde una perspectiva de género. También, participamos con les títeres en las marchas Ni una menos, pañuelazos, el 8M y realizamos acciones performáticas.

En los últimos años, algunas identidades teatrales se han ido autodefiniendo, me refiero a grupos de Artes Escénicas que trabajamos en forma itinerante, llegando con nuestros “teatros móviles”, autos que cargan escenografías, vestuarios, equipos de luces y sonido, a espacios donde no hay salas, a espacios no convencionales. Conformamos el Colectivo ITINERANTES (Colectivo de Artistas de la Escena de Córdoba). Intentamos reflexionar, investigar y definir nuestras prácticas, poner en valor nuestra actividad y tener estadísticas de los espectadores a los que llegamos, los recorridos geográficos, las condiciones en que se realizan nuestras funciones, hasta cómo nos equipamos, cuáles son nuestros públicos.

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—¿Cómo se reconoce esta actividad nómade, arrojada, al servicio del público? ¿Y cómo se apoya?

—Quizás haya una falta de conocimiento de la envergadura del trabajo de los grupos itinerantes. Generalmente, no sale en la prensa, ya que las funciones se realizan en plazas, escuelas, cárceles, el monte, lugares en donde no hay internet ni electricidad (en ocasiones, hay que utilizar generadores o iluminar con las luces de nuestros autos). Cuando se hacen estadísticas de públicos, en general, sólo se cuentan les espectadores de las salas. A veces no se reconoce la tarea de generación de público que realizamos, ese público que luego irá a las salas. Es nuestra tarea, poner en valor eso y en eso estamos. Y es un punto relevante poner en consideración o en crisis desde las políticas de fomento. En la pandemia, se profundizó la precariedad del sector, al ser uno de los más castigados; desde les Itinerantes, se gestaron acciones solidarias, de contención y de unión en los reclamos y en la visibilización de nuestra situación.

—¿Con qué voces, valores éticos y estéticos, diseños utópicos, seguís dialogando hoy?

—En uno de esos Festivales Internacionales de Córdoba, a finales de los 80, conocí a Susanne Lebeau, de Canadá, una referente internacional del teatro para la niñez. Ver la obra Una luna entre dos casas, de su Compañía El Carrusel, fue un punto de inflexión en mi corto recorrido teatral. Fue un impacto fuerte. Pude comenzar a entrever una concepción en torno al acontecimiento teatral para la niñez, desde la dramaturgia, los temas, el pequeño gesto de sentar a les más pequeñes adelante, separades de sus padres, las actrices en escena tocando instrumentos musicales, creando un clima cálido, mientras el público se acomodaba. Luego, pudimos apreciar obras como El ogrito, Cuentos de niños reales, puestas alejadas de toda estridencia, de todo participacionismo, cerca de la poesía y de la intimidad.

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Del mismo modo o con la misma intensidad o luminosidad, están siempre presentes el maestro Héctor Di Mauro y la maestra Silvina Reinaudi, guías del arte y de la vida desde un recorrido largo y generoso que nos ha ayudado a entender el modo de vivir y compartir nuestro teatro, como trabajadores de la escena. Y, en lo literario, hay voces que resuenan y acompañan, personalidades de la narrativa argentina para la niñez, como Graciela Montes, Ema Wolf, Laura Devetach, Liliana Bodoc, nuestras cordobesas María Teresa Andruetto, Estela Smania, Silvina Reinaudi. En la actualidad, desde Latinoamérica, Proyecto Perla, Teatro Al Vacío, Alumbra Teatro son grupos que nutren, enriquecen, iluminan. Y, en nuestra provincia, los grupos con quienes interactuamos, trabajamos, reflexionamos, son Tres Tigres Teatro, Teatro de Ilusiones Animadas, KIKA producciones, La Jauja, Chíngaras. Formamos una red sin adentro y sin afuera.

—Y, hoy, ¿qué importa?

—A la luz de un presente de fuertes transformaciones, en relación a la perspectiva de género, a leyes y movimientos sociales, la IVE y Ley de Interrupción Legal del Embarazo ILE, Ley de Identidad de Género, la ESI y la gran marea verde que nos abraza, estamos en constante movimiento, en una dinámica de revisión, cuestionando saberes y prácticas, respecto del acontecimiento teatral con les niñes. Esto se traduce en una mirada atenta a los contenidos y tratamiento de las obras. Hacer teatro para las infancias sigue siendo, hoy más que nunca, un desafío, una responsabilidad. Se ha abierto un amplio abanico de temáticas, antes poco transitadas, temas “de difícil tratamiento” que siempre formaron parte de la realidad de les niñes. Tenemos ahora una información, un conocimiento que se suma a leyes promulgadas y nos permiten abordar estos contenidos bajo el amparo de estas nuevas legislaciones.


Como grupo, nos anima la posibilidad de trabajar para la construcción de un mundo más inclusivo, equitativo e igualitario, desde un proyecto poético y político, acercarnos a un teatro que se haga preguntas, que expanda los sentidos, que interpele a les niñes, que pulse el crecimiento de infancias libres y diversas.


Trabajar para estas edades es una responsabilidad que asumimos con la felicidad enorme que nos da poder vivir ese momento, ese instante irrepetible e infinito en el que se crea un lazo sensible entre el mundo poético del teatro y el mundo interior de les niñes.

Más información

María Laura Gallo (Córdoba, 1966). Estudió actuación y pedagogía teatral en el Seminario de Teatro Jolie Libois. Es profesora en Técnicas Teatrales por la Escuela Integral de Teatro Roberto Arlt de Córdoba y cursó la licenciatura en Gestión y Producción Teatral de la Universidad Nacional de Cuyo. Se ha especializado en el teatro para la niñez y la juventud, en los roles de actriz, titiritera, dramaturga, directora y productora. En el año 1987, comienza su labor en teatro independiente y, en 1997, integra el grupo Ulularia Teatro, desde donde trabaja con el deseo de aportar a la democratización del acceso al arte, sosteniendo la certeza de que el teatro no es exclusivo de nadie ni patrimonio de pocos, es convite al que todos pueden asistir. Desde el año 1990, es docente en diferentes ámbitos educativos formales y no formales. A partir del año 2001, integra el Colectivo y Festival Señores niños: ¡al teatro!, donde gestiona eventos y espacios de reflexión sobre el teatro para la niñez y la adolescencia.

Imagen de portada: Laura Gallo

Fuente de la información e imagen:  La Tinta

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Silvia Leal: “La Inteligencia Artificial y las experiencias inmersivas provocarán una revolución en la educación”

Por: Regina de Miguel

La ciencia y la tecnología son dos de las pasiones de Silvia Leal, experta internacional en tendencias de futuro. Con ella hemos hablado, entre otras cuestiones, de los retos a los que se enfrenta el sistema educativo y las tecnologías que lo transformarán.

Doctora en Sociología; asesora de la Comisión Europea en estrategia digital; autora del libro ‘Y de repente… llegó el metaverso’ y del podcast ‘Tendencias con Silvia Leal’; y una de las 10 expertas más influyentes de España durante tres años seguidos según el ránking ‘Mujeres Top 100’. Así es Silvia Leal, experta internacional en tendencias de futuro, tecnología y metaverso que además ha tenido su propio programa de ciencia y tecnología en la 2 de TVE, ‘La Cuarta Revolución’.

Con una larga trayectoria en el mundo empresarial y académico, Silvia se ha convertido además en una destacada conferenciante gracias a sus habilidades para hablar en público y conectar con su audiencia. Crítica con el papel de las familias y los centros educativos a la hora de las niñas cuenten con más referentes en los campos científicos y tecnológicos, apuesta por una transformación en la educación y la incorporación de tecnologías como la Inteligencia Artificial o las experiencias inmersivas que hagan que el aprendizaje sea más personalizado y de mayor impacto.

Pregunta: ¿Cuáles considera que serán las tendencias tecnológicas que transformarán la educación en los próximos 5 años? ¿Y en 10 años?

Respuesta: En mi opinión, hay dos tendencias que se seguirán introduciendo poco a poco, porque ya están en ello, pero que acabarán provocando una revolución: la Inteligencia Artificial y las experiencias inmersivas (realidad virtual, aumentada, mixta y metaverso). Los motivos son sencillos. En el caso de la primera, porque permite personalizar el aprendizaje y porque el impacto en el tiempo de estudio y la satisfacción personal son clarísimos. Y respecto a la segunda, porque son tecnologías capaces de generar experiencias de alto impacto imposibles de olvidar. Pero, además, hay que tener en cuenta que se complementan muy bien con el ocio de las nuevas generaciones. Por ello, son herramientas que permiten formar a los estudiantes de forma muy eficaz mientras sienten que están disfrutando.

Silvia Leal

P: Hace unos meses parecía que ‘el futuro pasaba por el metaverso’, pero la irrupción de una herramienta de IA como ChatGPT ha hecho que parezca que ya no existe. ¿Qué recorrido tendrán una y otra en el entorno educativo?

R: El metaverso sigue ahí a tope, lo que sucede es que los medios de comunicación buscan otras noticias y esa se ‘ha quemado’ ya. No hay que olvidar que el metaverso y los nuevos mundos virtuales son mucho más que Meta y Mark Zuckerberg, y al resto de proveedores no les está yendo precisamente mal con esta apuesta. Por si fuera poco, aunque hablamos de metaverso, lo cierto es que no es nada nuevo, sino la fusión de una serie de tecnologías como la realidad virtual, aumentada o mixta con el 5G o la gamificación. Así que, si no hay quien las frene de forma individual, ¿qué nos debería llevar a pensar lo contrario al unirse?

Respecto a ChatGPT sucederá lo mismo. No es algo nuevo. Google ya estaba haciendo cosas parecidas con su Inteligencia Artificial: hace algunos años anunciaron que escribía poemas e incluso partituras musicales. La diferencia está sobre todo en el salto de calidad, y en que ahora somos conscientes de que debemos estar muy alerta a los retos y a las oportunidades que nos traen tecnologías como esta a la educación de nuestros hijos.

«Debemos estar muy alerta a los retos y oportunidades que nos trae la tecnología para la educación de nuestros hijos»

P: Como una de las mujeres más influyentes de España, ¿cree que las niñas tienen suficientes referentes y libertad para elegir su futuro profesional sin estereotipos?

R: Por desgracia creo que aún no somos conscientes de lo mucho que nos queda por avanzar, pero me siento optimista. Hace unos días mi hija de 12 años preguntó a ChatGPT qué profesión elegiría si fuera un humano y le dijo que sería ingeniera, así que mi hija (que ya lo estaba pensando) cada día lo tiene más claro. ¡Y ChatGPT se ha convertido así en un nuevo referente para ella! Pero volviendo a la pregunta, tenemos pocos referentes y los medios de comunicación son los que realmente tendrían la clave para marcar un antes y un después en este escenario, porque estamos viendo que desde las familias y los colegios sigue siendo complicado, aunque es imprescindible que no bajen la guardia y sigan en ello.

P: ¿Cómo atraería este futuro talento femenino para despertar su interés por la ciencia y la tecnología?

R: Todos conocemos la famosa serie de televisión ‘Urgencias’. Marcó una época porque desde que se estrenó se crearon muchos otros formatos con una trama parecida, ¿no es cierto? Pero, ¿cuántos saben por qué se creó? Fue porque en Estados Unidos hacían falta médicos y a alguien le pareció la mejor solución para lograrlo. ¡Y dio en el clavo! Por ello, me aseguraría que en la actualidad se creasen un par de series con este objetivo. También fomentaría que se hiciera para las redes que, al fin y al cabo, es su espacio natural. Creo que, de hecho, no tardaría en funcionar.

«El problema del mercado laboral es que cambia a velocidad de vértigo y es muy complicado adaptarse a su ritmo. No obstante, hay que seguir trabajando en ello y en las vocaciones»

P: ¿Qué opina del sistema educativo actual y cuáles son los principales retos a los que se enfrenta?

R: Como madre de dos hijos, uno de 13 años y otra de 12 años, creo que efectivamente tiene que cambiar y seguir incorporando tecnologías como la inteligencia artificial o las experiencias inmersivas; tecnologías que hagan que el aprendizaje sea más personalizado y de mayor impacto. Sin embargo, debo decir también que están muy motivados y, que se lo pasan muy bien en clase, por lo que no tengo ninguna duda de que se están dando pasos relevantes.

P: El componente tecnológico tiene cada vez más peso en la enseñanza, pero no podemos olvidarnos del relacionado con la parte de las emociones, que es igual de importante. ¿Cómo se pueden equilibrar ambos?  

R: No entiendo a qué se debe esa costumbre de enfrentar ambos. Es como decir que por meter música habría que quitar deporte, o que las clases de inglés restarían horas de matemáticas. Estamos en un mundo en el que no es suficiente saber tecnología, ni tampoco tener una buena inteligencia emocional; hacen falta las dos.

Silvia Leal

P: ¿Prepara el sistema educativo actual a los estudiantes para su futuro profesional? ¿Qué se podría mejorar?

R: El problema del mercado laboral es que va muy rápido, cambia a velocidad de vértigo y es muy complicado adaptarse a su ritmo. No obstante, efectivamente, hay que seguir trabajando en ello y, sobre todo, en las vocaciones. No puede ser que las ingenierías tengan en muchas universidades problemas para llenarse. Y, desde luego, hay que generar mucha vocación STEM entre nuestras niñas.

Estamos en un mundo en el que no es suficiente saber tecnología, ni tampoco tener una buena inteligencia emocional; hacen falta las dos”

P:  Se habla (y mucho) de que el alumnado debe fomentar sus habilidades digitales pensando en su futura incorporación al mercado laboral. Además de estas, ¿qué otras habilidades deben trabajar y desarrollar?

R: Como mencionamos antes, es fundamental la inteligencia emocional, pero también hay que desarrollar mucho la creatividad o el espíritu crítico. Pero si me tuviera que quedar con una sola cosa diría que la clave está en la “orientación al aprendizaje”. Es necesario asumir que necesitamos formarnos a lo largo de toda la vida y que, de hecho, se trata de algo positivo que nos permitirá desarrollarnos y aportar mucho más lo que, sin duda, repercutirá sobre nuestro éxito personal y profesional.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/silvia-leal/

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Rita Segato: “La lucha de las mujeres es por toda la humanidad”

Por: Meritxell Freixas

La antropóloga argentina Rita Segato, voz imprescindible del movimiento feminista, destila cierta esperanza cuando habla del futuro porque, asegura, ha percibido de primera mano “un activismo masculino que busca una libertad que el hombre tampoco tiene”, y que confirma una de las ideas clave de su discurso: “La lucha de las mujeres no es por las mujeres, es por toda la humanidad”.

En esa misma línea, Segato (Buenos Aires, 1951) invita a reflexionar sobre la ternura o la fragilidad en los grandes liderazgos políticos: “son características muy femeninas que tienen los grandes estadistas”, y que las observa en la personalidad del presidente chileno, Gabriel Boric.

“Esa manera espontánea de ocupar la posición que le toca no debe ser fácil para un joven. Merece mi confianza”, se sincera la académica en una entrevista con EFE en la azotea de la Municipalidad de Recoleta, cerca del centro de la capital chilena, hasta donde ha llegado para participar en la Feria del Libro de las Ciencias Sociales.

Segato, que fue invitada por el mandatario a su investidura el 11 de marzo del año pasado, destaca “el papel importante que cumplen las mujeres” en el Ejecutivo de Boric, pero ante su desafío de convertirse en el “primer Gobierno feminista”, tal y como prometió cuando llegó al cargo, la académica cree que “se necesita un largo debate sobre qué es una visión del mundo y una politicidad femenina”.

“¿Cómo habría que reformar la estructura estatal para que el Estado pudiera ser cuidador y femenino?”, pregunta retóricamente.

Recuperar la narrativa del proceso

Segato también estuvo en Chile en el tramo final de la campaña del “Apruebo” del plebiscito del 4 de septiembre, para participar en un acto feminista multitudinario pocos días antes de la votación en la que una amplia mayoría rechazó la propuesta de nueva Constitución que apuntaba a convertirse en la más progresista de la región.

“Es posible que, de alguna forma, la Asamblea Constituyente se distanciara un poco de la experiencia de la gente y de la realidad e historia de la nación”, señala.

Sin embargo, para ella, “un error fue centrar todas las expectativas en un resultado”, en lugar de poner énfasis “en el proceso”, que considera que en Chile fue “extraordinario” y “de una fuerza insuperable”.

Dice, también, que en este segundo intento que se está llevando a cabo para escribir una nueva Constitución ha detectado “una dificultad muy grande” para crear otro relato que permita “recuperar y potenciar con fuerza la narrativa del proceso que, además, sigue en curso”.

Mandatos de masculinidad en los hombres

Reconocida referente en el mundo por sus investigaciones sobre la violencia de género, el poder en el sistema patriarcal y las relaciones entre género, raza y colonialismo, con frecuencia se puede escuchar a Rita Segato en charlas y presentaciones o leer sus opiniones en la prensa.

“Creo mucho en lo que estoy haciendo en ese momento: poner nombre a lo que hay en las experiencias de la gente, pero que –por alguna razón– no se ha nombrado y, al hacerlo, se originan destellos de conciencia y lucidez”, precisa.

“La gente –añade– quiere reflexión y busca vocabulario, pero necesitamos narrativas que iluminen lo que está pasando y ayuden a entenderlo para poder modificar sus vidas, sus relaciones y sus posiciones”.

Más allá de los avances en discursos, temas y presencia de las mujeres que la antropóloga –y también experta en etnomusicología– reconoce, está pendiente que los hombres “entiendan” el sistema patriarcal que los encasilla en un “mandato de masculinidad” que –ironiza– es un “muy mal negocio” para ellos.

“La lucha de las mujeres es por toda la humanidad”

“El patriarcado es un orden fundacional, arcaico; fue la primera forma de extracción de plusvalía, de robo de valor, de opresión y la primera creación de una jerarquía de prestigio y de poder que obliga a los hombres a mantener determinadas actitudes y esfuerzos”, señala Segato.

Sin ese “mandato”, está convencida de que incluso las nuevas formas de guerra que achacan países de Latinoamérica como Colombia, El Salvador o México podrían acabarse porque “no habría reclutamiento de jóvenes capaces de matar para mostrarse hombres, aunque el riesgo para su vida sea inmenso, porque mostrarse machos es más importante que vivir”.

Fuente de la información e imagen: https://efeminista.com

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