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España: Historia, Lengua, Inglés y Matemáticas centrarán el acceso a la universidad

febrero 12, 2017febrero 10, 2017Noticias

Europa/España/12 Febrero 2017/Fuente:La razón/ Autor:Raúl Mata

La Historia de España, la Lengua Castellana y Literatura II y primera Lengua Extranjera II; y Matemáticas II, Latín II, Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales II o Fundamentos del Arte II, dependiendo de la modalidad o itinerario: Ciencias, Humanidades y Ciencias Sociales o Artes, respectivamente, serán las asignaturas que protagonizarán los cuatro exámenes de la nueva prueba de acceso a la universidad en Castilla y León.

Así lo avanzaron fuentes de la Consejería de Educación, que dirige Fernando Rey, quien ha elaborado una guía sobre la nueva Evaluación de Bachillerato para ofrecer una mejor información a los alumnos y sus padres.

El documento señala que la prueba, que consistirá en las asignaturas troncales de 2º de Bachillerato, se celebrará el 13, 14 y 15 de junio en primera convocatoria, y el 11, 12 y 13 de septiembre en la extraordinaria.

Asimismo, todos los alumnos que quieran mejorar su nota de admisión podrán examinarse de entre dos y cuatro materias troncales de opción de 2º de Bachillerato elegidas para la prueba entre Biología, Geografía, Artes Escénicas, Dibujo Técnico II, Griego II, Cultura Audiovisual II, Física, Historia del Arte, Diseño, Geología, Historia de la Filosofía, Química o Economía de la Empresa. Cada una de las pruebas de las materias durará 90 minutos con un descanso entre ellas de 45 minutos.

Será imprescindible obtener una puntuación de cuatro o más de media aritmética entre las calificaciones obtenidas en las materias troncales generales. La calificación para el acceso a estudios universitarios se obtendrá ponderando un 40 por ciento la calificación de la EBAU y un 60 la nota media del expediente académico de Bachillerato. Si el resultado de esa ponderación es de cinco o más, el alumno reunirá los requisitos de acceso.

La Consejería de Educación ha trabajado junto con las universidades públicas de Burgos, León, Salamanca y Valladolid en la elaboración de una guía informativa sobre la nueva Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad (EBAU), que recoge aspectos como los destinatarios de la prueba y sus características.

La guía se ha publicado en el Portal de Educación de la Junta -www.educa.jcyl.es-, de forma accesible para toda la comunidad educativa y en las páginas web de las cuatro universidades públicas de nuestra Comunidad. Además, el Consejo Escolar de Castilla y León se ha comprometido a distribuir dicho documento entre todos los centros educativos de la Región para su conocimiento.

Para poder acceder a las universidades será obligatorio que el alumnado que obtenga el título de bachiller en el curso académico 2016-2017 realice y supere dicha evaluación. También, quienes ya hayan realizado la Prueba de Acceso a la Universidad (PAEU) con anterioridad al curso 2016-2017 y deseen elevar la calificación, se podrán presentarse a la EBAU.

Fuente de la noticia: http://www.larazon.es/local/castilla-y-leon/historia-lengua-ingles-y-matematicas-centraran-el-acceso-a-la-universidad-LJ14481192

Fuente de la imagen:

http://www.larazon.es/documents/10165/0/498×350/0c0/0d0/none/10810/ELBV/image_content_6072630_20170209075402.jpg

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Mujeres y ciencia: ¿discriminación basada en la evidencia?

febrero 11, 2017febrero 10, 2017Noticias

Con motivo del Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, las autoras analizan la situación actual y proponen medidas para alcanzar la igualdad de género.

Europa/España/ANNA LUCAS, CLARA MENÉNDEZ Y AZUCENA BARDAJÍ/ ISGlobal

Coincidiendo con la adopción de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), la Asamblea General de las Naciones Unidas declaraba el 11 de febrero como el Día Internacional de la Mujer y la Niña en la Ciencia, una forma de visibilizar el vínculo entre dos cuestiones claves y transversales en la nueva agenda global. Por un lado, la consecución de la igualdad de género en todos los ámbitos, plasmado en el ODS 5, y, por otro la ciencia, la tecnología y la innovación como uno de los motores de desarrollo sostenible. Se reconocía así que la exclusión o la falta de participación en condiciones de igualdad de las mujeres en las comunidades científica y tecnológica (ya sea como creadoras, tomadoras de decisiones o usuarias) suponen un lastre importante para conseguir gran parte de los objetivos y metas de la agenda 2030.

En España ha habido avances en la evolución del papel de la mujer en la academia y la ciencia especialmente en las últimas tres décadas. En torno al 55% de los títulos universitarios y el 45% de los doctorados los obtienen mujeres, sin embargo, ellas solo son el 39% del total de los investigadores activos. Por otro lado, la proporción de mujeres disminuye drásticamente a medida que se asciende en la carrera científica o en los puestos de liderazgo, donde representan el 20% del total, tendencia que se repite en la Unión Europea y en el resto del mundo.

Parece paradójico que en la ciencia y el conocimiento existan actitudes o manifestaciones discriminatorias o al menos que no fomenten la igualdad de género”
La ciencia es otro ámbito social más afectado por las desigualdades de género. Parece paradójico que en el ámbito de la ciencia y el conocimiento existan actitudes o manifestaciones discriminatorias o al menos que no fomenten la igualdad de género. ¿Cómo es posible en un espacio en principio definido por la razón igualitaria? Es una cuestión compleja y son muchos factores que dificultan tanto el ingreso como el desarrollo de la carrera científica de las mujeres en condiciones de igualdad. Desde los estereotipos que afrontan las niñas desde edades muy tempranas y que tienen impacto en la elección de su campo de estudio, hasta las mayores cargas familiares que soportan. Por otro lado, también existen sesgos de selección en un ámbito laboral dominado por hombres en las instancias de decisión. Así, la evidencia muestra que algunos colectivos, como los científicos y académicos, que reconocen como valores propios su objetividad e imparcialidad, son paradójicamente más proclives a incurrir en este tipo de sesgos de género, aun cuando no haya una voluntad deliberada de tomar decisiones discriminatorias. Al no considerar necesario estar “en guardia” frente a ellos sumado al hecho de percibir decisiones tomadas en base a una visión androcéntrica como neutrales.

Existen sesgos de selección en un ámbito laboral dominado por hombres en las instancias de decisión”
Por otro lado, es posible que la menor participación de las mujeres termine teniendo un impacto en la ciencia que se desarrolla. ¿Realmente una ciencia que excluye en gran medida el talento, la visión y las capacidades de las mujeres puede ser la mejor? Especialmente en un ámbito como la investigación, que se basa en la innovación y en la generación de nuevas ideas, lo cual se estimula y fomenta en ambientes diversos y no uniformes. ¿De qué manera este desequilibrio influye en la agenda de investigación? La menor participación femenina en posiciones de liderazgo contribuye al tratamiento que reciben temas específicos de la mujer en la agenda de investigación. Las enfermedades cardiovasculares son un ejemplo conocido de cómo la prevención, la detección y el manejo de la enfermedad están influidos por la diferente percepción del riesgo por parte del médico, que asume que las mujeres tienen menor riesgo de presentar estas enfermedades y, por tanto, reciben menor atención.

Conseguir la igualdad de género, aún no siendo una medida muy popular, requiere el establecimiento de cuotas”
Hace ya varias décadas que las mujeres se incorporaron masivamente a la universidad y la percepción –y los datos lo refrendan- es que no se avanza a la velocidad esperable y deseable. Ya no sirve apelar al argumento incrementalista: “cuando las mujeres accedan mayoritariamente a esos ámbitos….”. Eso ya ha sucedido y las mujeres siguen sin alcanzar los niveles de decisión y liderazgo en igual medida. Conseguir la igualdad de género en el corto o medio plazo, aun no siendo una medida muy popular, requiere del establecimiento de cuotas, es decir, discriminación positiva de género. Se trata de que, a méritos equivalentes, se favorezca la elección del sexo menos representado. Esta discriminación positiva ya fue introducida en los países escandinavos donde, por ley, las empresas públicas o que reciben financiación pública tienen que tener un mínimo de 40% de representación de cada género.

¿Se puede hacer algo más desde el ámbito individual? Es necesario un cambio de actitud, tanto por parte de los varones como de las mujeres para lograr la igualdad de género en la investigación. La falta de consideración de las mujeres en la selección de puestos de responsabilidad es parte de un círculo vicioso en el que los varones sólo “ven” a otros varones para dichos puestos. Por otro lado, las mujeres también deben cambiar su resistencia frecuente a la autopromoción, y volverse más visibles, así como a crear redes de contactos que son claves a la hora de considerar a candidatos para determinados puestos, fundamentalmente de liderazgo.

Las mujeres deben cambiar su resistencia frecuente a la autopromoción y volverse más visibles”
Iniciativas como la de este día instan a promover acciones para sortear las barreras de todo tipo que impiden la participación plena y en condiciones de igualdad en la academia y la ciencia de las mujeres, especialmente en los procesos de adopción de decisiones en estos ámbitos. Así como reconocer los logros de las mujeres en ellos, otra de las asignaturas pendientes.

Siete datos clave
1. Las mujeres constituyen solo un 30% de los investigadores y continúan infrarrepresentadas en la investigación en todas las regiones del mundo.

2. Solo 1 de cada 5 países ha alcanzado la paridad de género, es decir, que entre el 45% y el 55% de sus investigadores son mujeres.

3. El promedio en América del Norte y Europa Occidental es del 32%; en España las investigadoras representan el 39% de total.

4. Aunque hay más mujeres estudiantes de grado en muchos contextos y existe paridad entre los estudiantes de doctorado y en las escalas bajas de los productores de la ciencia, a medida que se asciende en la carrera científica y en posiciones de liderazgo las diferencias se amplían.

5. Las barreras que dificultan que las mujeres escojan y desarrollen una carrera científica en condiciones de igualdad son de muchos tipos; entre otros están los estereotipos y prejuicios que afrontan las niñas y que tienen un impacto en sus trayectorias educativas y laborales, y por otro las mayores cargas familiares así como los sesgos de selección durante la vida laboral.

6. La igualdad de género y la inclusión de la dimensión de género en los contenidos de la investigación son una de las 5 prioridades del Espacio Europeo de Investigación.

7. Solo el 3% de los Nobel de ciencias se ha concedido a mujeres desde la creación de los galardones en 1901.

Fuente: http://www.lavanguardia.com/ciencia/opinion/20170210/414215473166/mujeres-ciencia-discriminacion-basada-evidencia.html

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España: Las escuelas infantiles reclaman que la nueva ley no rompa el ciclo de 0 a 3 años

febrero 11, 2017febrero 10, 2017Noticias

España/11 de Febrero 2017/diariocordoba

El sector aglutina a más de 5.000 empresas y más de 30.000 trabajadores en España.

La Federación Nacional de Centros de Educación Infantil (Fenacein) ha iniciado una ronda de contactos con los portavoces de la Comisión encargada de analizar la situación de la educación en España y de buscar un pacto para una nueva ley educativa. Fenacein, que representa a centros privados de educación infantil de 11 comunidades autónomas, se ha reunido esta semana con la portavoz del Grupo Popular en la citada comisión, Sandra Moneo, y en breve espera poder concretar las fechas para los encuentros que han solicitado con el PSOE, Ciudadanos y Podemos.

La federación de centros privados de educación infantil ha iniciado esta ronda de contactos con la intención de que se escuche su voz y de que se tengan en cuenta sus reivindicaciones. En concreto, el colectivo reivindica fundamentalmente que la educación de 0 a 3 años cuente con una regulación específica en esta nueva ley y aspira a que dicha norma no permita la ruptura de este ciclo tan importante para la educación de los más pequeños y para su futuro académico. Fenacein empezó a gestarse en mayo de 2016 con la intención de aglutinar la representación mayoritaria del sector privado de centros de educación infantil de primer ciclo en España. La federación está actualmente en fase de constitución y aglutina ya a asociaciones de 11 comunidades autónomas.

A nivel andaluz, existen dos organizaciones empresariales Coordinadora de EE. II. de Andalucía y Escuelas Infantiles Unidas, que luchan por la dignificación del sector infantil de 0 a 3 años en la comunidad. El objetivo es seguir sumando fuerzas e integrar a todas o a la mayor parte de las asociaciones representantes de los centros de educación infantil no integrados. El sector en España está formado por más de 5.000 empresas y la cifra de ocupados supera los 30.000 trabajadores. Las mujeres representan el 98% de esta fuerza laboral, en su mayor parte un empleo estable y de calidad.

La federación parte de la observación de que el grueso de los problemas y retos a los que se enfrentan las escuelas privadas infantiles de las diferentes comunidades autónomas son los mismos. También de la voluntad de colaborar con los responsables políticos en la mejora constante de la educación en España. Y sus objetivos principales son la defensa del actual modelo de coexistencia entre las escuelas infantiles públicas y privadas, la defensa de un modelo de financiación de las plazas de la red privada mediante ayudas a las familias, el mantenimiento de la etapa de 0 a 3 años unida y la movilización ante la proliferación de una oferta irregular.

Fuente: http://www.diariocordoba.com/noticias/sociedad/escuelas-infantiles-reclaman-nueva-ley-no-rompa-ciclo-0-3-anos_1122128.html

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La educación libre: Una alternativa en Andalucía, España

febrero 11, 2017febrero 10, 2017Ricardo Román Chacón

Por : Ricardo Román Chacón

LA UNIVERSIDAD DE SEVILLA, JUNTO A LA ASOCIACIÓN EDUCALIBRE Y DIVERSOS PROYECTOS DEL SUR DEL ESTADO ESPAÑOL, HAN DESARROLLADO JORNADAS PARA CONOCER LA SITUACIÓN ACTUAL DE MUCHAS DE LAS PERSONAS QUE VIENEN IMPULSANDO LA TRANSFORMACIÓN EDUCATIVA. MUCHOS PROYECTOS VIENEN TRABAJANDO DESDE HACE AÑOS PARA DARSE A CONOCER, TEJER REDES Y COMPARTIR LAS CUESTIONES QUE LOS ATRAVIESAN.

Las jornadas se llevaron a cabo los días 20, 21 y 22 de octubre a través de ponencias y círculos conversatorios en la Facultad de Turismo y Educación de la ciudad de Sevilla. El último día se llevo a cabo en el proyecto ambiental del Parque Miraflores, un espacio al aire libre con animales silvestres, horno de barro,etc.

Durante las jornadas se cuestionó la utilización del espacio universitario, ya que dificultaba la posibilidad de crear conversaciones y debates horizontales donde todas las voces tuvieran la misma cabida.

Quizás esto marque el inicio de la creación de una red de proyectos y personas que vienen transitando caminos diferentes y alejados de las pautas de la escuela tradicional. En Andalucía actualmente no existe tal vinculación entre proyectos “alternativos” pero hay una gran cantidad funcionando por toda la comunidad. Por eso, desde EducaLibre tratan de acompañar a los que están en la provincia de Sevilla para armar esta red.
En estas jornadas hubo representantes de diferentes posturas pedagógicas. La Educación Libre fue nombrada con insistencia, pero también Sudbury School, Montessori, y una constante referencia al proyecto de Mauricio y Rebeca Wild.

PROYECTOS Y POSIBILIDADES

Javier Herrero de Ojo de Agua , experiencia en el pueblo de Orba, Alicante, donde reciben niños y niñas de 3 a 17 años, nos cuenta que en la actualidad participan más de cincuenta familias.
Una de las cuestiones que Javier compartió sobre el funcionamiento de este lugar, es que se pide a las familias que visiten el proyecto antes de formar parte de él. Confían en la educación democrática como herramienta transformadora y el juego constituye la mayor parte del desarrollo del aprendizaje.
Desarrollan un importante proceso de sostenibilidad a través de la utilización de energías renovables y de Permacultura.

“ME LO IMAGINO, ME LO CREO Y LO CREO”

Cinta Vazquez, una de las impulsoras del proyecto Mami Teta y Savia, explicó que el aprendizaje se da desde la propia voluntad y en contraposición, la educación es siempre intencional y viene desde fuera.
Hay que confiar en la/el niña/o y preparar un entorno que no tenga obstáculos y no emitir juicios sobre ellos/ellas. Hay una gran dificultad para poder sostener crianzas alternativas y libres, sin normas, Surgen complicación de los/as adultos/as para entender que veces

“NO ESTAMOS PREPARADOS PARA SOSTENER ESTE TIPO DE CRIANZAS”

Quizás haya que asumir que se necesitan límites y que como adultos/as es necesario establecerlos para poder acompañar. Cinta puso sobre la mesa la cuestión del placer en la infancia y en la adultez como un problema de desarrollo que nos acompaña a lo largo de la vida.

“¿QUÉ PASA CON EL PLACER?” “¿QUE NECESITAS PARA ESTAR BIEN?”
TENEMOS QUE DEJAR EXPERIMENTAR A LOS/AS NIÑOS/AS.

Jorge Ruiz, uno de los miembros de la Asociación EducaLibre, presentó su propuesta. Para él, transitar estas cuestiones es un proceso de desaprendizaje. Deconstruir todo lo que nos ha configurado y que no nos sirve o ya no queremos. Apuntó a la educación actual del estado español como el fruto de un modelo patriarcal y franquista (dictadura sufrida desde 1939 hasta 1975) Descubrir una nueva forma de educar desde estas bases es un proceso de auto-construcción personal. Trajo a la mesa un tema importante, la precariedad de los profesionales que impulsan proyectos alternativos. Hay que construir un marco que regule las condiciones laborales de estas personas. Es fundamental hacer visible estas iniciativas para que cobren relevancia y construir objetivos comunes.

Paula Quintana del proyecto Sudbury en Madrid, inspirada en el modelo Sudbury School. Inicia en septiembre de este año y acompañan a los/as niños/as sin horarios fijos, ni curriculum. Los/as adultos/as evitan hacer propuestas sobre las actividades que se desarrollan en el espacio. Ellos/as solos/as descubren, inventan y crean iniciativas. Para tomar decisiones entre ellos/as, llevan a cabo la asamblea. Respecto a las familias, quedan fuera de las discusiones que el grupo tiene sobre la rutina que van creando ellos/as mismos/as en el espacio.

Consensúan sus propias normas y si alguno/a no las cumple, tienen la posibilidad de poder tratar este asunto en un grupo al que llaman “Comisión Judicial” donde deciden que sanción se aplica. Si los/as niños/as establecen sus propias normas, también son ellos/as quienes deben encontrar la forma de resolver el conflicto si alguien no las cumple.

“SIENTEN QUE LA ESCUELA ES SUYA, PORQUE REALMENTE ES SUYA”

Los/as adultos/as presentes en el espacio son acompañantes y no guías, consideran que no guían nada. Existen pautas reguladas mediante el Proyecto Sudbury School, en el cual se inspiran, para poner en marcha un lugar como este.

COMUNES IBEROAMERICANOS

Mi experiencia en el desarrollo de los procesos en América Latina, y sobre todo en Argentina, me lleva a reflexionar sobre las cuestiones que se reproducen con exactitud en continentes diferentes: homologación, rol de los/as acompañantes y sus condiciones laborales, la evaluación, lo privado vs. lo público, etc. Sin embargo, me sorprendió la escasa referencia y conocimiento sobre las propuestas que ya existen en países cómo Argentina o Perú.

Argentina, desarrolla, múltiples propuestas alternativas por fuera del marco formal, y desde la creación del documental “La Educación Prohibida” y “Reevo” disponen de una red para crear estrategias entre estos proyectos.
En Bogotá, Colombia, durante el mes de agosto de 2015, se llevo a cabo un gran evento que reunió a personalidades de diferentes partes del mundo para conversar la posibilidad de otros modelos a los clásicos de educación. Sin embargo, no se conversó nada sobre esto, una clara muestra de lo complicado de visibilizar y buscar alianzas para este cambio.
La creación de vínculos aúna fuerzas y encuentra comunes, más allá de las particularidades de cada zona geográfica. Las problemáticas que atraviesa en la actualidad el sur de Europa no son las mismas que las de América Latina, pero si, muchas de las cuestiones que estos proyectos viven en la actualidad.

En Buenos Aires, se esta configurando una ley de Gestión Social para crear un marco regulador de estas iniciativas,que sirva para normalizar las condiciones laborales de los/as acompañantes o guías, por ejemplo.

En Argentina, hace tres años se llevan a cabo los “Encuentros de Escuelas Posibles” que son una fuente de recursos y un potencial tejido para fortalecer cada vez más vínculos y experiencias para sostenerse, compartir e intentar que permanezcan en el tiempo. En Noviembre, el encuentro tuvo lugar en Córdoba.

Todas estas propuestas son dignas de ser estudiadas y observadas desde Andalucía.

¿CÓMO HACER PARA AUNAR ESFUERZOS?

Tenemos un deseo claro de visibilizar y cuestionar en profundidad el modelo educativo y la sociedad en la que estamos criando a las nuevas generaciones. Debemos apostar por las redes y el rastreo continuo, sumar personas que puedan alzar la mano y contar lo que pasa en otros sitios, escuchar atentos/as lo que otras personas ya han hecho y ver qué podemos compartir. Las redes son uno de los caminos más necesarios, si de verdad estamos pensando en un cambio que ponga en jaque el individualismo. Lo local es esencial, pero no perdamos la referencia de lo global.

¿PARA CUÁNDO LAS CUESTIONES DE GÉNERO Y EL FEMINISMO?

Otra cuestión interesante, es la ausencia de feminismo y reflexiones sobren la construcción del sistema de género. En España, la escuela pública da cabida a estas cuestiones a través de la coeducación y en Argentina se lucha sin descanso por la Ley de Sexualidad Integral y su implantación en las escuelas. Sin embargo, no se dialoga sobre estos temas en estos espacios.

Los modelos de familia tradicional, hoy día desfasados, tienen que dar lugar a “otras familias”: homoparentales, de madres o padres solteros/as, etc. que también van y deben formar parte de este tejido. Además hay que hablar de la construcción de ser mujer o ser varón, del rosa y el azul, de las infancias gays/lesbianas/trans/intersexuales,etc. Encontrar una postura frente al patriarcado, que es un sistema opresor que también cae sobre nuestros cuerpos y el cuerpo de los/as niñas/os.

Dudo que pueda existir lo alternativo a lo “normal” si no cuestionamos nuestro rol como varones, todos aquellos mandatos impuestos por un sistema que no hemos elegido, que discrimina y violenta a las niñas y a las mujeres. Y si queremos cuestionar las normas sociales, como lo hacemos con el sistema médico y las vacunas, el sistema de producción alimenticia, el sistema educativo caduco desde hace tiempo, ¿por qué no empezamos a pinchar “cómo ser” niña o niño?

Para ello, hay que mostrar otras infancias, otros modelos de ser, crear los márgenes, cuestionar el rosa y el azul, revisar los cuentos sexistas de nuestras colecciones de libros y limitar los estereotipos.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/la-educacion-libre-una-alternativa-en-andalucia-espana/

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España: ¿Qué es la educación Waldorf?

febrero 11, 2017febrero 10, 2017Noticias

Europa/España/11 febrero 2017/ Fuente: El diario de montañes

No cargan con pesadas mochilas llenas de libros. No pasan noches en vela ‘hincando los codos’ para enfrentarse a los exámenes. Tampoco pierden el tiempo con las nuevas tecnologías. Las conocen, existen, pero el mundo real -y el natural- gana terreno al virtual.

La pedagogía Waldorf se basa en la Antroposofía (conocimiento de la naturaleza humana) y trata de educar al niño hacia la libertad y la renovación social. Rudolf Steiner, difusor de esta doctrina, situó al hombre en tres mundos: el del espíritu, el del alma y el del cuerpo. «Tras la muerte el alma se une con el espíritu para reencarnarse en otras formas corporales». Con este pensamiento, Steiner fundó la primera escuela en 1919 para educar a los hijos de los trabajadores de la fábrica ‘Waldorf Asttoria Zigaretten Fabrik’ en Alemania. Todos los alumnos, mezclados por edades y sexos, recibieron la misma enseñanza basada en la libertad, en el respeto al prójimo y en las capacidades creativas de cada individuo.

Esta enseñanza en su día pionera está implantada en 90 países. En España hay más de 40 centros y desde febrero de 2016 Cantabria cuenta con una Escuela Waldorf con autorización de la Consejería de Educación del Gobierno regional.

«Esta pedagogía parte del respeto al momento evolutivo en el que está el niño. Se juega para potenciar la creatividad, a través de la parte artística con acuarelas, trabajos manuales… y en la metodología de las clases el niño cada vez es más creativo. No tenemos libros de texto. Cada niño va creando su propio aprendizaje y va haciendo su libro», explica Diego Cobo, profesor de Primaria en la Escuela Waldorf Cantabria.

Los 26 alumnos (16 en Primaria y 10 en Infantil) y cuatro profesores de esta escuela tampoco tienen un horario estricto como en la educación ordinaria donde las asignaturas se imparten por horas. «Aquí trabajamos por periodos. En Primaria, durante cuatro semanas podemos estar inmersos en una asignatura. Estudiar, por ejemplo, la historia. La suya propia. Se fijan en cómo han crecido, cómo ha evolucionado o cambiado el lugar en el que viven, cómo vivieron sus abuelos… No se aprende de memoria sino de vivencias«, puntualiza Cobo, que una vez finalizado su grado en Magisterio tuvo que realizar una formación específica para poder impartir clase dentro de la ‘comunidad’ Waldorf.

«En Infantil aunque funcionamos como un taller de juego, de lo que se trata es de que el niño pueda desenvolverse y crecer sanamente en un entorno cuidado, acogedor y seguro. Constituye una prolongación del hogar. En los jardines de infancia los niños están mezclados por edades. De tres a seis años, con grupos mixtos», explica Raquel Ruiz, profesora de Infantil.

Entre las actividades extraescolares de la Escuela Waldorf en Cantabria: Arte en familia, música y movimiento, violín, curso de lengua de signos o juego infantil.

«Somos una pequeña familia. Se trata de crear una unidad y que los niños participen de la evolución de la Escuela. De esta manera la ven suya y les hace estar más tranquilos. Vienen a gusto», añade Cobo.

Esta pedagogía, apoyada y promovida por la Unesco, busca conducir al niño hacia un desarrollo claro y equilibrado de su intelecto, desarrollando sus habilidades artísticas «con una voluntad activa, sana y consciente».

Charla en La Vidriera

Antonio Malagón cursaba sus estudios de Historia en la Complutense cuando se topó con la pedagogía Waldorf. Corría el año 1976 y en París se impartían cursos centrados en esta educación. «Me maravillaron sus principios. La atención al niño. Así que tras tres años estudiando traje a España la primera escuela, que inauguramos en el 79 con cinco alumnos». Hoy ese centro tiene 500 estudiantes.

Malagón imparte esta tarde, a las 19.00 horas, en La Vidriera de Camargo la charla ‘La pedagogía Waldorf. Una educación integral hacia la libertad’. El encuentro está organizada por la Escuela Waldorf Cantabria y cuenta con la colaboración de la Concejalía de Educación del Ayuntamiento de Camargo.

«Los niños reciben atención directa y cariñosa. Sin afecto no hay educación. De esta manera, el niño aprende con gusto. Llegan a la universidad sabiendo coser con las máquinas de las abuelas, sabiendo tratar la madera… Lo aprenden con gusto, con entusiasmo», explica Malagón.

Como todas las corrientes que circulan en contra de lo convencional, de lo habitual, de lo de ‘siempre’, aunque lleven en marcha casi 100 años, aparecen detractores. «Hay críticas, pero es normal. Sin embargo, cada uno tiene derecho a elegir la educación para sus hijos», puntualiza el fundador de Waldorf en España.

Fuente: http://www.eldiariomontanes.es/cantabria/201702/10/consiste-educacion-waldorf-20170210082915.html

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Educar en la fraternidad

febrero 11, 2017febrero 8, 2017Pedro Badía

Por: Pedro Badía

El gran reto es recuperar el espacio de aprendizaje cooperativo y solidario, no de acumulación de conocimiento y la escuela sigue siendo el espacio más importante.

Se impone el voto de aquellas personas que cuidan de sí mismas sin escrúpulos. No es mayoritario, pero se impone, y propicia el gobierno de la derecha y el ascenso de la ultraderecha. No es un votante indignado, es un votante inmoral, insolidario, racista, xenófobo conforme con los discursos y los programas que representan los políticos y las políticas de moda en Europa y que desde hace unas semanas gobierna los Estados Unidos. Es el tiempo de una generación desprevenida. Aquella que cree que los derechos se heredan. Vivimos en una época en la que comprender exige un gran esfuerzo, y permanecer fiel a los ideales de solidaridad y cooperación requiere un coraje inmenso.

Las reformas educativas, como la LOMCE en España, propician ese vacío inmenso que es vivir un exilio interior que termina por desmembrarnos como personas sociales que necesitamos de las otras personas. Las reformas no son simples transformaciones técnicas de los programas de estudios, sino que orientan, hacia una dirección u otra, el sentido de la educación. ¿Para qué educar? Ahora, en el año 2017, si me preguntaran qué destacaría de una educación consistente y de calidad para el siglo XXI, diría que la educación en valores. Nunca hemos estado tan necesitados de valores como en estos tiempos en los que la pobreza y la desigualdad se han asumido como un signo de modernidad, la izquierda más fraccionada e irreconocible que no comparece ante la ciudadanía, y el voto de los temerosos, de aquellos y de aquellas que ya son rehenes del discurso del miedo y de la insolidaridad. Hoy, Adam Smith sería tratado como un comunista peligroso por los sectores predominantes en la política y en la economía. Sus palabras “para cualquier persona, un impuesto es un emblema, no de esclavitud sino de libertad” serían consideradas como las de un izquierdista trasnochado. La ausencia de moral y la falta de referentes éticos son una amenaza mayor para la libertad y para el progreso que cualquier dictadura.

Ya sabemos que el conocimiento no es intrínsecamente liberador y que mientras el progreso científico y tecnológico es imparable, en términos morales, de ética, de democracia y de libertades todo se puede perder en un instante. Y aunque no es tarea fácil, porque como explica John Grey a lo largo de la Historia la barbarie se repite continuamente, el profesorado en particular y la comunidad educativa en general tenemos la tarea de proteger y extender la civilización movilizando al máximo de las personas posibles contra la política del odio y la trivialidad. Contra la inevitable aceptación de la infamia. Cuando lo trivial nos invade perdemos el control de lo esencial.

Los modelos educativos en alza engendran una cultura de la subordinación irreflexiva, de la dependencia de objetos y bienes y de la distracción que conduce a la insolidaridad en las que juegan un papel fundamental las nuevas tecnologías. Ni el progreso tecnológico ni su uso abusivo significa progreso social ni libertades ni más derechos. La educación puede acabar por restringir el horizonte de las personas en vez de ensancharlo. Tendremos que esforzarnos mucho para que la inmensa mayoría de los ciudadanos y de las ciudadanas vuelvan a apreciar nobles valores como la solidaridad y la justicia social. Y para este inmenso trabajo se necesita coraje, convicciones y capacidad para confrontar modelos educativos contra aquellas personas y colectivos sociales y económicos que facilitan el gobierno a Trump en Estados Unidos, propician el “brexit” en Inglaterra, enloquecen con el ascenso de la ultraderecha en la Unión Europea y otorgan su consentimiento a los gobiernos del Este de Europa que se afianzan, cada vez más como estados autoritarios con un discurso pensado para movilizar a la población contra las minorías, contra “el otro”. Una educación desprovista de toda inteligencia, cultura y moral es una de las premisas más importante para un viraje a la actitud más reaccionaria.

El gran reto de la educación del siglo XXI es el de educar en la Fraternidad. No es el reto de las tecnologías, ni el de agrupar muchos contenidos y muchas horas de estudio para hacer frente a las cientos de pruebas estándares ideadas por descerebrados sociales, y que proporcionan enormes beneficios a las multinacionales que las controlan, para horror de los niños, las niñas y los jóvenes y desasosiego de las familias. Ya no me creo estas “historias”. El gran reto es recuperar los lugares comunes como espacio de aprendizaje cooperativo y solidario, no de acumulación de conocimiento y, en este sentido, la institución escolar sigue siendo el espacio más importante. Aquí se van a educar en el amor al conocimiento porque queremos ciudadanos y ciudadanas cultos, pero también se han de formar para saber apreciar los valores más nobles del ser humano: la solidaridad, la justicia, la libertad. Educar en la Fraternidad es educar para una cultura de paz y contra el odio “al otro”.

Para esta tarea el profesorado tendrá que ser más un intelectual que un instructor, además de ser capaz de entender, y compartir, el alcance político y social de su profesión.

Fuente:

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150 personas viven hoy en el mayor barrio okupado del Estado español Errekaleor, tres años de okupación y autogestión en Vitoria

febrero 10, 2017febrero 10, 2017Enric Llopis

Por: Enric Llopis

El barrio de Errekaleor (río Seco) empezó a construirse en la década de los 50 del pasado siglo en la periferia de Vitoria, en un contexto de desarrollo industrial. Se trataba de un barrio obrero, habitado en buena parte por el proletariado inmigrante que provenía de Castilla y León, Extremadura y Andalucía; desde primera hora Errekaleor se destacó por una identidad fuerte. Fue una cooperativa de la iglesia católica –“El mundo mejor”- la que dio el impulso inicial al barrio en pleno franquismo. Como en otras ciudades de la época, la Asociación de Vecinos se implicó en las luchas de los años 60 y 70 por mejoras en el barrio. Los 90 fueron los de la criminalización y el “gueto” -sobre la barriada se arrojó este baldón-, en parte vinculado a la población de etnia gitana. Con el nuevo milenio, el Ayuntamiento de Vitoria comenzó a promover planes urbanísticos con la idea de “regenerar” la zona y hacer de ésta, en plena expansión de la ciudad, un símbolo de la “modernidad”. Se empezó a realojar a vecinos de Errekaleor en otros puntos de Vitoria, mientras los resistentes se constituían en plataforma de afectados. Cuando los actuales vecinos hacen un ejercicio de memoria histórica, subrayan las presiones y estrategias de “mobbing” inmobiliario desplegadas por el consistorio.

Hoy es el barrio okupado de Errekaleor, el mayor del Estado español autogestionado por los vecinos. Un grupo de activistas y miembros de la asamblea han informado del proyecto en el Centro Social Okupado y Anarquista L’Horta de Benimaclet (Valencia). La historia reciente de la barriada empieza el tres de septiembre de 2013. Ese día un grupo de diez universitarios ocuparon el portal 26 –de seis pisos- en el barrio vitoriano. “Fue la primera okupación, llaves en mano, tras contactar con la plataforma de afectados de Errekaleor”, recuerda Jonde, quien vive en el barrio y participa en la asamblea desde septiembre de 2014. El grupo pionero de activistas empezó a organizarse de manera comunitaria y a colaborar con las familias que aún vivían en el barrio. Desde entonces hasta hoy, “cada vez hay más gente okupando en un proyecto que se expande”, apunta Jonde. “No se han producido intentos de desalojo”. Con las llaves en mano del cine y el frontón, los jóvenes se fueron abriendo camino e insuflando vida a la barriada: en el verano de 2014, ya vivían unos treinta okupas. Entre los episodios de resistencia y victoria, destaca el rechazo en marzo de 2015 a los cortes de luz en las viviendas que realizaban los técnicos de Iberdrola, tras los correspondientes informes municipales. Regía entonces el Ayuntamiento de Vitoria Javier Maroto, del PP. El consistorio alegó riesgos para la seguridad de los vecinos. Se convocaron protestas y “sentadas” ante la actuación primero de la policía local, y después de la Ertzaintza. ¿Qué estaba ocurriendo? “En el fondo se trataba de una estrategia de desgaste para que abandonáramos el barrio, desde entonces no se ha producido un ataque tan directo”, sostienen fuentes de la asamblea. Además, “el PP dejó hacer, pero quien estaba detrás de todo era el PNV, que se hallaba al frente del ejecutivo vasco”.

Actualmente está pendiente de resolución judicial el litigio sobre el iniciático portal 26. Viven en Errekaleor unas 150 personas, en el que se considera un punto de referencia para los movimientos sociales de la ciudad. El barrio cuenta con 192 viviendas distribuidas en 32 portales, de los que 28 se mantienen hoy okupados. No se reproduce un patrón único en los bloques de viviendas. En algunos casos viven personas solas, otras veces en pareja, aunque también en comunidad o en familias. Por ejemplo existe un bloque habitado sólo por mujeres. Irune, de 29 años y desempleada, vive en Errekaleor y participa en la asamblea desde hace un año. Destaca como uno de los logros que las mujeres hayan empezado a reunirse y “trabajar el feminismo”. El colectivo de mujeres ha organizado conciertos, charlas de formación, cenadores feministas abiertos, actividades musicales y de poesía. “Necesitamos nuestro espacio, todavía queda mucho para que éste sea un barrio feminista”, sostiene la joven, que destaca lo que personalmente le aporta vivir en Errekaleor: “Poder realizarme a mí misma, saliéndome de lo que te ofrece una ciudad como Vitoria-Gateiz”. En el mercado de las capitales Vitoria se “vende” como una ciudad “verde”, peatonal y con una destacada movilidad sostenible. Sin embargo la activista, natural de Pamplona, niega que haya tantas diferencias: “Se ‘vende’ mucho más de lo que realmente es”.

A las personas que quieren entrar en el barrio, les recibe el grupo de trabajo Ongi Etorri (“Bienvenida”). Se les explica las características del Errekaleor okupado: un territorio feminista, anticapitalista y euskaldún. Además se trata de un proyecto político, que trasciende la mera necesidad de vivienda. “Aunque también sea muy importante cubrir las carencias de la gente”, subraya Jon, quien llegó al barrio en julio de 2016 procedente de San Pedro de Alcántara (Marbella). “Aquí hay mucho ‘kurro’ por hacer, y eso ya supone un primer filtro”, añade. Se refiere a que muchas de las casas albergan escombros, les faltan los grifos y las ventanas o están tapiadas. Es lo que explica la organización de talleres de fontanería, electricidad o la actividad del grupo Azpiegitura (Infraestructura), que trabaja en el mantenimiento de cubiertas, fachadas y en general de todo el barrio. También entra material desde el exterior. Así, tras cerrar el negocio, una imprenta de Vitoria les ha donado las máquinas e incluso el papel. Mientras, proliferan las actividades. El cine-fórum proyecta “El séptimo sello”, de Ingmar Bergman (en una sala con más de cien butacas, ya adecuada); en la “Tienda Gratis” pueden realizarse intercambios de ropa y el fin de semana está prevista la actuación de un grupo vitoriano de Hard Core. La biblioteca continúa operativa. Algunas de las actividades lúdicas tienen lugar en el frontón cubierto, cuya pista es la segunda en dimensiones de Álava. Además de las partidas, en el frontón se puede practicar el boxeo y la bicicleta en pista.

La memoria histórica también está presente en las reivindicaciones de los okupas. Una de las personas más recordadas es Barroso Romualdo, vecino de Errekaleor y uno de los cinco asesinados por la policía armada en Vitoria, el tres de marzo de 1976. Tenía 19 años. Cuatro décadas después, el grupo de comunicación organiza charlas, presentaciones del proyecto en otras ciudades, atiende a los medios informativos y en alguna ocasión ha convocado ruedas de prensa. Ainhoa, de 23 años y procedente de Lekeitio (Bizkaia), es miembro del colectivo. “Intentamos obtener información de todo lo que se ‘mueve” en el ayuntamiento y promover estrategias de comunicación sobre cómo llegar a la gente”, explica. Ainhoa participa en el grupo de formación que lee y debate textos de teoría política desde octubre. “Somos entre diez y quince personas, pero no se trata de algo académico; ahora estamos con la lectura y puesta en común de Marx”. Otro activista de la asamblea que se ha desplazado a Valencia es Kauldi, del grupo de cultura. Son diez personas. Una de las primeras iniciativas consistió en el llamamiento a los artistas de Gasteiz para conocerse y constituir un colectivo. En dos años organizaron tres exposiciones sobre fotografía y diferentes técnicas de pintura. Para tales cometidos hacen uso del Gaztetxe.

En la primera exposición participaron una veintena de artistas de Vitoria. En la segunda –titulada “Intrahistorias”, en noviembre de 2016-, mostraron sus fotografías y pinturas con las experiencias de viaje. En enero el Gaztetxe acogió la obra de 25 creadores de la ciudad, en una muestra titulada “What is revolution?”. Se trataba de exponer, mediante vídeos, poesía, música, fotografías y pintura, el punto de vista particular sobre la revolución. El objetivo de las actividades es “conocernos, que los artistas vengan a Errekaleor y generar una contracultura ‘alternativa’ a la institucional”, argumenta Kauldi. El portal número cinco se adecuó para que los creadores pudieran producir su obra y organizar talleres. Recientemente se ha impulsado también en el barrio un grupo de teatro. Las tareas se extienden a todas los ámbitos de la vida cotidiana. Hay un colectivo que elabora tres veces a la semana el pan –integral y blanco-, del que una parte se vende en dos bares de la ciudad (uno en el centro y otro próximo al barrio). Los vecinos del Errekaleor okupado lo pueden adquirir un euro más barato en el centro social, donde también se pueden comprar yogures y productos de una huerta autogestionada de casi una hectárea, que en invierno produce ajos, cebollas, acelgas o alubias. El barrio también dispone de una guardería, y hay un grupo que trabaja en el gallinero. De este modo se va construyendo y ampliando la autogestión.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=222760

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