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España: La inclusión de los niños con discapacidad no debería depender de su nota en los exámenes

España/28 de julio de 2016/Fuente: 20minutos

Existe la inclusión real de niños con discapacidad en el sistema educativo, que no es imposible de encontrar en plan ver un unicornio, pero sí está al nivel de encontrarte un lince ibérico de frente. La carta que muestro abajo a un niño con autismo es un ejemplo. Una carta de un profesor que realmente entiende la inclusión y que se hizo viral porque le toca la patata a la gente.

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Y luego existe aquello que nos hacen creer que es inclusión y no lo es en absoluto. Es la inclusión que prolifera en el sistema educativo español y va ligada al rendimiento académico del chaval.

“Somos un colegio inclusivo”, dicen en muchos centros, públicos, privados y concertados, que tienen un aula TGD, o simplemente niños con discapacidad y un puñado de profesionales dedicados a ellos. Y no, en una abrumadora mayoría no lo son.Es mentira esa inclusión de la que presumen. Y no lo son porque si esos niños curricularmente se quedan atrás o si necesitan más apoyos, más manos de las que el centro dispone, antes o después les invitarán a largarse de manera más o menos amable. Lo harán sintiéndolo un poco, mucho o nada, pero esos niños dejarán de ser su problema y pasarán a otro centro, probablemente a uno de la vía especial, tal vez a otro centro de la ordinaria que presume de ser inclusivo hasta que el niño no tenga el nivel que ellos son capaces de manejar. Si no tienen suficientes recursos para atenderlos, se agradecería que en lugar de pasar la pelota pelearan por ellos igual que pelean otras cosas que afectan directamente a los profesionales que allí trabajan, como los directores puestos a dedo.

Los niños con discapacidad que han entrado en la vía ordinaria suelen acabar descolgados antes o después. En Infantil hay bastantes, en Primaria menos, en Secundaria aún menos, a la jungla del instituto llegan muy pocos. Sólo 1 de cada 20 cursa Bachillerato o FP. Siempre en función de su capacidad para pasar exámenes. 

Y nos están vendiendo que eso es la inclusión y no lo es. La inclusión consiste en no segregar a los niños con discapacidad en centros a los que solo van niños con discapacidad, consiste en tener a esos niños en colegios e institutos a los que puedan acudir con sus primos y hermanos, independientemente de sus capacidades académicas. Es más beneficioso para ellos, también para sus compañeros, facilita la conciliación de las familias y es una solución más económica. No tienes que construir y sostener centros independientes, a modo de guetos, sino pagar más manos en los que ya hay. La adaptación debería trabajarse en los mismos centros.

Ojo, que a día de hoy en España los centros especiales y específicos son con frecuencia la mejor opción para los niños, la única posible además en muchos casos. Lo último que pretendo es cargar contra ellos. Allí es más fácil que nuestros hijos estén bien atendidos y estimulados por profesionales formados. Mi hijo está en un colegio específico para niños con autismo, pero eso no quita que la solución ideal fuera otra. Y esos centros especiales y específicos lo saben y por eso muchos luchan por tener aulas en centros ordinarios y compartir actividades con colegios vecinos.

¿Veis al niño de la imagen? Es la otra cara de la moneda de la carta que abría este post. Un niño con autismo que, con mucho esfuerzo, ha logrado avanzar por toda la enseñanza obligatoria ordinaria, sin acabar en Especial, pero que ahora se encuentra huérfano para proseguir sus estudios y  cuya madre ha iniciado una petición en Change para pedir aulas en FP y Bachillerato en Madrid. 

La inclusión de los niños con discapacidad, su permanencia en el sistema ordinario, no debería depender de su nota en los exámenes. Pero aquellos que para proseguir sus estudios necesitan que la Administración haga un esfuerzo de adaptación, también lo merecen. Para ser en el futuro personas lo más autónomas posibles.

Mi hijo lleva toda su vida esforzándose en sus estudios, pero en cuanto ha llegado a 4º de ESO se ha topado con unas instituciones que le abandonan. Iván tiene TEA y necesita aulas de educación especial, también conocidas como TGD. Tienen dicho apoyo en primaria y secundaria, por ser una educación obligatoria. Pero, una vez superada esa etapa, las escuelas ignoran a Iván y a todos los niños con TEA de la Comunidad de Madrid.

Hablo de niños que realizan un gran esfuerzo por conseguirlo todo, mayor que el de otros niños por sus dificultades de aprendizaje. Finalmente, lo logran gracias al apoyo de dichas aulas. Solo pido que mi hijo pueda seguir estudiando. Ahora, si quiere pasar al Bachillerato o a una FP no cuenta con este tipo de aulas ni de ayudas para su aprendizaje.

Con esta petición le demando a la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid que garantice la continuidad de los estudios de mi hijo y de todos los niños con TEA. Por aulas TGD también en las FPs y en el Bachillerato.

No es la única petición similar que encontraréis en esta línea.  Hay otra dirigida al Ministerio de Educación que obtuvo menos repercusión que pide que los alumnos con gran discapacidad puedan obtener titulo de ESO y hacer una FP adaptada.

Los alumnos con graves discapacidades, aunque cursen la ESO con adaptaciones, no obtienen tal titulo. Además, no hay una Formación Profesional adaptada para estos alumnos que les posibilite una verdadera integración laboral.

A comienzos de este mes arrancó una nueva dirigida al Gobierno de Extremadura por parte de un padre pidiendo lo mismo:

Para los adolescentes que superan la ESO con adaptación no existe un título oficial. No pueden obtener el de la ESO normal pero sí debería haber uno que reconociera sus méritos y esfuerzos y que les permita una formación profesional adaptada que tampoco existe. Queremos que los mal llamados discapacitados se integren en la sociedad pero no le damos la posibilidad de formarse profesionalmente. Necesitamos cambiar esto y pido tu colaboración.

Reivindicaciones justas, pero que no logran la viralidad de la primera carta.

Fuente:http://blogs.20minutos.es/madrereciente/2016/07/27/la-inclusion-de-los-ninos-con-discapacidad-en-el-sistema-no-deberia-depender-de-su-nota-en-los-examenes/

Imagen: https://d22r54gnmuhwmk.cloudfront.net/photos/5/kd/mh/OVkdMHfxuyXEBeo-800×450-noPad.jpg?1469184073

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España: Aunex desarrolla ‘Terapia para todos’ con 13 familias de la ciudad y la comarca

España/28 de julio de 2016/Fuente: hoy

El colectivo de autismo espera conseguir más asociados para sufragar entre todos el coste de los talleres y actividades

La Asociación de Autismo del Norte de Extremadura (Aunex) agrupa a 13 familias en el proyecto ‘Terapia para todos’. A través de esta iniciativa se ha conseguido que los niños autistas de Plasencia y de poblaciones de la comarca (Hervás, Piornal, Marchagaz y Coria) reciban una atención personalizada con profesionales.

Gracias a esta iniciativa se benefician de la metodología ABA (Análisis Aplicado de la Conducta) fundamentada en los principios de aprendizaje y modelación de la conducta a través de refuerzos positivos. Los propios padres fundaron el colectivo hace casi un año, buscaron a los profesionales y son los que sufragan los gastos de la entidad y de las terapias. El objetivo es que cada vez más niños autistas formen parte de la asociación y así, con la suma de sus familias, se pueda conseguir que el precio de la terapia sea más asequible para todos.

Lina Conejero, una de las madres promotoras de Aunex, destacó cómo les ha cambiado la vida a ella, a su marido y sobre todo a su hijo. «De tener que ir todos los días a Cáceres a poder hacer la terapia aquí, al lado de casa», afirmó. Su hijo necesita un apoyo semanal de entre 8 a 10 horas que supone un gasto muy elevado, teniendo en cuenta que el precio que pagan por cada sesión de trabajo individualizado es de 15 euros. Este es el principal reto al que se enfrenta el colectivo, conseguir fondos y ayuda de las administraciones para que las niños puedan continuar realizando la terapia. Al margen de las aportaciones de familias y socios, Aunex organiza eventos solidarios para conseguir dinero, como rifas, sorteos o actos benéficos. Reconocen que toda la ayuda que les llega es poca y se muestran abiertos a recibir cualquier colaboración.

Una de las buenas noticias que han recibido en su primer año de funcionamiento es el respaldo del Colegio de Médicos de Cáceres que les ha premiado con la cantidad de 1.800 euros. El colegio concede cada año una ayuda a un proyecto social y han respaldado la idea de Aunex. «Valoraron sobre todo que no tenemos recursos del SES y la necesidad que hay en la zona», destacó Conejero. No todos los niños que acuden a las instalaciones que Aunex ha abierto en las traseras del centro comercial Iberia realizan la metodología ABA. La entidad oferta otras actividades como refuerzo del apoyo verbal o motricidad. Una de las propuestas que más gusta a niños y padres es la terapia afectiva con animales y trabajan con caballos en el centro Eduquina y la terapia afectiva con perros. La natación también es muy recomendable porque se consigue un desarrollo psicomotor que además favorece la relajación y contribuye al bienestar.

Fuente: http://www.hoy.es/plasencia/201607/24/aunex-desarrolla-terapia-para-20160724001018-v.html

Imagen: http://www.hoy.es/noticias/201607/24/media/101085271.jpg

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España: Educación aumentará los centros de formación del profesorado

España/ 27 de julio de 2016/EUROPA PRESS

Se crearán dos tipos de centros: los territoriales y los específicos por áreas de conocimiento

Hasta el momento, el 88% de las formación se encargaba a ponentes externos

La Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte está trabajando en un nuevo modelo de Formación del Profesorado para el curso 2016-2017 y creará nuevos Cefire. El conseller Vicent Marzà ha adelantado que el próximo curso estará centrado en propuestas de «innovación educativa» y entre ellas está «este paso de gigante de reestructuración de la formación para los docentes valencianos», según ha informado la Generalitat en un comunicado.

Marzà ha afirmado que la formación del profesorado debe ir «ligada al modelo educativo que se busca». El conseller ha asegurado que el «nuevo modelo de Formación del Profesorado acaba con la falta de planificación, establece criterios claros y se encamina a desarrollar un enseñanza de calidad en las diferentes etapas educativas».

El nuevo modelo se construye sobre dos tipo de centros de los Territoriales y los Específicos por áreas de conocimiento. De esta manera, se propone la ampliación de los actuales Cefire Territoriales.

Actualmente, se cuenta con ocho centros distribuidos en las siguiente poblaciones: Alicante, Castellón, Elda, Orihuela, Torrent, Valencia, Vinaròs y Xàtiva. La ampliación se realizará en Elche, Gandia y Sagunto.

Por otro lado, se crearán Cefire Específicos de áreas de conocimiento: de Educación Infantil, de Educación Inclusiva, de ámbito Científico-Tecnológico-Matemático, de Plurilingüismo, de ámbito Humanístico y Social, y de ámbito Artístico-Expresivo. Además, «se mantendrá y se enriquecerá» en este sentido el centro de Formación Profesional de Cheste.

Falta de personal

Según el secretario autonómico de Educación e Investigación, Miguel Soler, «el diseño del nuevo modelo está encaminado a poner solución a una falta profunda de personal en los centros de formación del profesorado generada por la antigua administración educativa». «Como consecuencia, el 88% de la formación se encargaba a ponentes externos y el personal de los centros realizan tareas de gestión administrativa*, ha explicado.

Con esta estructura se dará una «cobertura apropiada a todos los centros educativos del territorio valenciano». La dinámica de funcionamiento consistirá en el asesoramiento al profesorado y en la organización de actividades formativas adecuadas en los diferentes ámbitos de conocimientos educativos.

Asimismo, los Cefire Territoriales contarán con personal de las diferentes áreas específicas y coordinarán las actividades y el asesoramiento de los equipos de trabajo de los Cefire Específicos.

Fuente: http://www.elmundo.es/comunidad-valenciana/2016/07/27/5798ada8e5fdea140b8b4624.html

Imagen: http://e04-elmundo.uecdn.es/assets/multimedia/imagenes/2016/07/27/14696237164453.jpg

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El porno no es sexo, es educación (artística)

Por María Acaso

Últimamente el tema del porno está muy de moda en España. Muchos de los títulos de los artículos que me llegan a través de las redes sociales tienen que ver con el caso Torbe que parece que está ganando en interés social incluso a las noticias sobre las próximas elecciones. También ha tenido lugar el Valencia Sex Festival donde una de las figuras estrella ha sido Amarna Miller, una productora de cine y actriz que trabaja sobre el Porno Ético y nos anima a pensar si realmente estos dos conceptos pueden estar unidos y significar algo. En líneas generales parece que hay un debate en torno el porno y la verdad es que me parece sumamente necesario que lo haya.

Lo que quiero poner encima de la mesa en este post es que en este debate que se está creando sobre el tema del porno en nuestro país, hay muy pocas voces que identifiquen su problemática como un problema educativo (pincha aquí)y mucho menos con un problema educativo que tenga que ver con la educación artística, la educación visual o como queramos llamarla. Parece ser un problema relacionado con los banqueros, los futbolistas, las mafias y puede que el cine. Y además parece un tema que “No tiene que ver conmigo”, porque, claro, “Yo no consumo ese tipo de porno” cuando el porno es una de las industrias que fundamentan el capitalismo desde los años setenta y que nos afecta absolutamente a todos.

Pero resulta que el porno sí que tiene que ver con la educación, y mucho, fundamentalmente por dos razones.

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El porno no es sexo, es educación, porque la mayoría de los consumidores no logran establecer diferencias claras entre realidad y representación. En su artículo Cuesta pensar que tú también, publicado en eldiario.es del 11/06/2106 la periodista Lisa Beni escribe:

“La respuesta a estas preguntas me lleva a una última reflexión sobre el daño cierto que el acceso al porno más bestial de forma masiva desde edades muy tempranas ha producido ya en las generaciones nacidas a partir de los ochenta. Esos que habían visto casi de todo antes de tener su primera experiencia real. Esos que van buscando los límites porque indirectamente les han dicho que hay que probarlo todo y que siempre hay un límite más que transgredir. En la rueda de prensa de Amanda Miller lo dejó bien claro: esos que se han creído que las performance de la industria del porno son el sexo real”

Al final del párrafo está la clave, “esos que se han creído que las performance de la industria del porno son el sexo real”. Pues no señores, el porno no es el sexo real y no estoy escribiendo este post para juzgarlo, estoy escribiendo este post para que nos demos cuenta de que este es el quid de la cuestión: los cuerpos y las prácticas del porno mainstream no es posible mantenerlas en la realidad, porque en la realidad los cuerpos tienen pelos, las prácticas que parecen tan placenteras pueden no serlo y, los actores y actrices que las representan son exactamente esto, actores y actrices, y no las personas con las que tenemos sexo en la realidad real.

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Cuando desde edades increíblemente tempranas la única educación sexual que se recibe es directamente un tipo de porno donde escenas vejatorias y que atentan directamente contra los derechos humanos se repiten día tras día, es fácil perder la perspectiva entre realidad y representación. Es muy fácil no desarrollar ni la más mínima reflexión y reproducir estas prácticas cuando pasamos a realizar sexo con otras personas, personas que son seres humanos reales, con sus biografías, experiencias y orientaciones. Por el contrario, en el caso de que sepamos lo que significa el término hiperrealidad (acuñado por el filósofo francés Baudrillard en 1978), podremos identificar el porno mainstream como una ficción y, si queremos seguir consumiéndolo, dejar de confundirlo con la realidad.

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En un segundo punto, el porno no es sexo, es educación, porque no existe una educación afectiva sexual alternativa ni desde la escuela ni en ninguna otra institución de nuestra sociedad. ¿Dónde están los libros de texto, las asignaturas oficiales, las no oficiales, las conversaciones con padres y madres o con los colegas en las que se habla de sexo de una manera contemporánea, seria y respetuosa? Tal como nos cuenta la propia Amarna Miller en el artículo escrito por Marisol Salanova del 16/06/2016:

“El elemento pornográfico influye en cómo concebimos nuestros cuerpos, no obstante, según la entrevistada, la educación y la responsabilidad propia, el informarse, propicia el poder consumir pornografía de forma ética.”

Yo dudo realmente si es posible consumir pornografía de manera ética hoy en día, lo que sí que tengo claro es que es necesaria una educación afectiva sexual contemporáneaque suponga una alternativa a las prácticas sexuales del porno mainstream. Necesitamos no solo otras imágenes sobre la sexualidad humana (que quizás pueden entrar en lo que se denomina posporno, o porno femenino, este es un debate que en estos momentos me sobrepasa), necesitamos una alternativa desde la educación también. Una alternativa que no consista en ir a la escuela a distribuir preservativos creando un imaginario obsoleto y bipolar entre una sexualidad ligada al placer (y que acaba muchas veces en porno) y una sexualidad ligada a la reproducción que se esfuma. Necesitamos que la educación afectiva sexual sea un contenido transversal que se desarrolle desde la pluralidad, la apertura, la libertad y el respeto, una educación que rompa la noción de tabú y presente el sexo como una actividad natural de la vida humana como la Historia, el Conocimiento del Medio o las Matemáticas. 

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Para que el porno deje de ser la única vía de acceso a la educación sexual de niños y jóvenes resulta por lo tanto imprescindible derogar la LOMCE y aumentar las horas de la Educación Artística en primaria (donde ha desaparecido ya que al ex ministro Wert le parecía que “distraían” del resto de las asignaturas) y por supuesto aumentarlas en la Educación Secundaria Obligatoria. En los últimos años, la Educación Artística ha sido cada vez más arrinconada en el currículum en todas las etapas y evidentemente esta supresión tiene un marcado origen político e ideológico.

Las asignaturas relacionadas con lo visual, desde Historia del Arte hasta Dibujo Técnico, son las únicas aprovechadas por muchos docentes para desarrollar el pensamiento crítico en una franja de edad, la adolescencia, donde este tipo de razonamiento es absolutamente básico para poder ser intelectualmente independientes, incluyendo en esta independencia lo sexual. En un periodo vital donde el cuerpo y la identidad están fortísimamente condicionados por la cultura visual dominante (es decir, por el porno mainstream tal como demuestra Cristina Castro en este artículo pincha aquí), solo las asignaturas relacionadas con las humanidades, como las Artes o la Filosofía, son las que nos pueden llevar a generar un conocimiento crítico sobre lo que nos rodea. Solo las asignaturas que nos invitan a reflexionar sobre las imágenes pueden descubrirnos las enormes diferencias entre realidad y representación; son las únicas que pueden hacernos pensar que lo que vemos en pantalla es pura ficción, una ficción representada por seres humanos reales, porque tal como escribe Elisa Beni “Las mujeres son, no lo olvidéis, seres humanos, y no un conjunto de tres agujeros con los que complaceros”. Y qué casualidad que éstas son las únicas asignaturas que han desaparecido del currículum con la LOMCE.

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Podría establecer muchas opiniones e investigaciones que demuestren lo fundamental de las Artes en la educación pero voy a señalar solo la importancia que tiene aprender a leer imágenes en un mundo evidentemente visual. En un contexto histórico en el que a través del lenguaje visual (publicidad, series, cine, redes sociales…) las personas hemos dejado de ser ciudadanos para pasar a ser consumidores, la única herramienta que nos queda para poder elegir quiénes queremos ser (y que no sean las grandes corporaciones y los gobiernos quienes elijan por nosotros) es la alfabetización visual crítica.

Cuando los consumidores no son capaces de descodificar las imágenes y tomar decisiones con respecto a ellas, los Estados, las corporaciones y personajes como Torbe nos tienen en sus manos literalmente. Carolina Lupo nos explica que: “Es interesante recordar los últimos datos estadísticos en torno al maltrato y violencia de género en España: está aumentando entre los adolescentes. Si bien este es un fenómeno multicausal, diversos estudios están encontrando la existencia de una notoria correlación entre el consumo de pornografía y un significativo aumento de la pasividad y aceptación de las agresiones física y sexual.” Por esta razón, es necesario que la Educación Artística tenga un papel central en los contextos educativos de cualquier tipo, tanto en educación formal (la escuela y la universidad), no formal (museos e instituciones culturales) e informal (los hogares).

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El porno claro que tiene que ver con la educación en general, y con la artística en particular. Aprender a diferenciar entre realidad y representación, aprender que las representaciones constituyen puestas en escena creadas a partir de seres humanos verdaderos, y aprender una educación afectiva sexual contemporánea que huya de lo ñoño, de la culpa y del castigo y, que explore la realidad del deseo y proponga alternativas educativas abiertas, es una realidad acuciante en la sociedad española actual.

Porque ya que el porno no puede dejar de ser educación, que la educación del siglo XXI nos enseñe a reflexionar sobre el porno.

*Todas las imágenes de este artículo son de Barbara Kruger y del colectivo de artistas Guerrilla Guirls

Para acceder al artículo completo de Lisa Beni http://www.eldiario.es/zonacritica/Cuesta-pensar_6_525707434.html

Para acceder al artículo entero de Marisol Salanova http://valenciaplaza.com/amarna-miller-trae-el-porno-etico-a-valencia

Para acceder al artículo entero de Cristina Castro http://www.actuall.com/familia/los-usuarios-de-pornografia-en-espana-buscan-sobre-todo-adolescentes/

Para acceder al artículo entero de Carolina Lupo http://www.unav.edu/web/instituto-cultura-y-sociedad/detalle-etiquetas?articleId=6957048&tituloNoticia=los-jovenes-y-la-pornografia-en-la-sociedad-tecnologica&fechaNoticia=21-07-2015

Para acceder al artículo entero de Carmen Pérz-Lanzac http://politica.elpais.com/politica/2014/10/22/actualidad/1413971212_944564.html

Tomado de: http://www.mariaacaso.es/el-porno-no-es-sexo-es-educacion-artistica/#more-1678

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La pobreza severa afecta en España a casi medio millón de niños más que en 2008

España/28 julio 2016/ Fuente: Rtve

  • Según Save the Children, en 2015 casi 1.390.000 niños vivían en hogares pobres.
  • La ONG subraya que los menores «más pobres lo son cada vez más».

La organización no gubernamental Save the Children ha denunciado este lunes que en 2015 casi 1.390.000 niños vivieron en España en hogares con menos de 9.612 euros al año para toda la familia -dos adultos y un niño-, casi medio millón de menores más de los que vivían en pobreza severa en 2008.

La ONG indicó que en 2015 los ingresos medios en España fueron de 26.092 euros, un 0,2% menos que el año anterior y un 9,4% menos respecto a 2008, cuando estalló la crisis.

Asimismo, destaca que según los últimos datos publicados por el Instituto Nacional de Estadística (INE) en la Encuesta de Condiciones de Vida de 2015, el 22,1% de la población general y el 29,6% de los menores de 18 años vivían por debajo del umbral de la pobreza.

«Los niños no están saliendo de la crisis»

El director general de Save the Children, Andrés Conde, ha manifestado que «los niños no están saliendo de la crisis, al contrario, los más pobres lo son cada vez más», ya que «el número de niños que viven en situación de pobreza severa ha aumentado en casi medio millón».

Entre estos casos, presentan el testimonio de Susana, una madre de 46 años que vive sola con sus tres hijos y que, entre ayudas y trabajos esporádicos, ingresa como mucho 500 euros al mes.

«Mis hijos empezaron el colegio sin todos los libros y materiales que necesitaban hasta que los conseguí de segunda mano. Los niños me transmiten que se sienten inferiores al resto por usar materiales usados, viejos o pintados. Siempre se comparan con los compañeros de clase que lo tienen todo nuevo. He llegado a retrasar visitas de mis hijos al dentista, que necesitaban con urgencia, porque prefiero que tengan un libro en el pupitre y puedan estudiar en las mismas condiciones que sus amigos», cuenta.

Malnutrición y pobreza energética

Además, la organización ha afirmado que, atendiendo al llamado índice de privación material, el 3,2% de los hogares no pueden permitirse una comida de carne, pollo, pescado o equivalente vegetariano tres veces a la semana, lo que supone que unos 266.055 niños podrían estar sufriendo malnutrición en España, y un 11,3% de los niños sufren pobreza energética, es decir, casi 940.000 viven en un hogar donde no pueden mantener la vivienda con una temperatura adecuada.

Sin embargo, Save the Children ha hecho hincapié en que a diferencia de la mayoría de los países de la Unión Europea, España cuenta con un sistema de protección social a la infancia débil, con prestaciones bajas, de acceso demasiado restrictivo y donde priman ayudas aplicadas a la declaración de la renta de los padres y ha pedido que el futuro gobierno de España tome medidas para la protección de la infancia más vulnerable.

Fuente:http://www.rtve.es/noticias/20160711/pobreza-severa-afecta-espana-casi-medio-millon-ninos-mas-2008/1369781.shtml

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Ir a la escuela, ¿cuánto antes mejor?

Por: Linda Ontiveros

En España la educación formal obligatoria comienza a partir de los 6 años.

En Inglaterra los expertos han comenzado a pedir que la edad escolarización se atrase dos años, por considerarlo más beneficioso.

Unos 130 expertos en educación de la primera infancia han abierto un debate en Inglaterra para dirimir cuál es la edad ideal para empezar la escolarización. Han alegado que lo más conveniente para los niños es retrasar su inicio en la educación formal hasta los 7 años y no a los 4 o 5 años actuales. Según los firmantes, esta modificación se pondría en consonancia con la “abrumadora evidencia” que demuestra que “mientras más tarde, mejor”. Esta es la filosofía en sistemas educativos de países como Suecia y Finlandia, que tienen mejor rendimiento académico y proveen mayor bienestar del niño. ¿Cuándo es mejor comenzar el cole?

Para establecer la edad de inicio y finalización de la educación obligatoria en un país se toman en cuenta muchas variables. «Una de ellas en la coincidencia entre los horarios familiares y escolares. En España, por ejemplo, los padres finalizan el horario laboral mucho más tarde que el escolar, a diferencia de los países nórdicos, que con estas medidas se pueden permitir el lujo de retrasar la edad de escolarización. La conciliación familiar es solo una de las variables que se tienen en cuenta», explica el doctor Enrique Castillejos, presidente del Colegio Oficial de Pedagogos y Psicopedagogos de la Comunidad Valenciana. Una posición similar tiene el doctor Jesús García Pérez, presidente Sociedad Española de Pediatría Social: «Hay que adaptarse a los tiempos. Antiguamente las madres se dedicaban al hogar, no tenían una reivindicación social y profesional como las que tienen ahora, por eso los niños se quedaban en casa con ellos hasta los 6 años que empezaba la escolarización. Si se alarga la entrada a la educación formal hasta que los niños tengan 7 años pero los padres trabajan, ¿quién se hace cargo de esos niños? Es fácil decirlo, pero hay que mirar las consecuencias y no tomar una decisión unilateral».

Y suponiendo que existe una conciliación familiar y laboral ideal, cuándo sería mejor comenzar la escolarización para los propios niños.

 A favor de comenzar cuanto antes está el argumento sobre la plasticidad del ser humano: «El neonato aprende nada más nacer, su red neuronal va a desarrollarse a partir del nacimiento y desde este punto de vista no hay un criterio que indique que sea necesario retrasar la escolaridad. Cuanto más aprende más capacidad tiene para aprender», asegura el doctor Castillejos. En contra, que las enseñanzas propias de la escuela sólo se aprenden a partir de alcanzar cierta madurez.

«El desarrollo cognitivo de los niños empieza entre los 5 y 7 años. Lo ideal sería empezar la escolarización formal a los 6 o 7 años, que es cuando los niños empiezan a asimilar los conceptos que les enseñan en las escuela», comenta el doctor García Pérez.

Otro de los argumentos que utilizan los expertos para retrasar la escolarización consiste en el aspecto lúdico de los primeros años.

«Las escuelas infantiles proporcionan un entorno muy lúdico y estimulante, donde los niños aprenden jugando, cantando, coloreando.

El retrasar la escolaridad bajo el argumento de la formalidad de la enseñanza no parece acertado, y tampoco justifica un cambio de normativa», asegura el doctor Castillejos.

«Comenzar antes tiene beneficios conductuales», prosigue el doctor Castillejos. «Un niño que a edad temprana se le enseña a estar con otros niños, tiene que compartir, ser solidario, seguir normas de juego. Pero no basta con comparar un niño escolarizado desde los 3 años con otro que no ha estado escolarizado, sino cuando tienen 8 o 9 años. A esa edad no se encuentran excesivas diferencias y esto puede ser explicado por la plasticidad y la capacidad de adaptación. La decisión deberían tomarla los padres en virtud de variables como la riqueza del entorno, si el niño tiene hermanos o si está permanentemente solo con adultos».

¿Puede trasladarse la realidad de los países nórdicos a España? «Se hacen comparativas con los países que parecen mejores, sin tener en cuenta el contexto», advierte el doctor García Pérez. «En España los niños empiezan la etapa escolar no obligatoria a los 3 años, y hasta esa edad están en las escuelas infantiles. Aunque hay una inversión social importante, aún no es suficiente para potenciar el apoyo que podría permitir ampliar la edad de inicio en la etapa escolar».

Fuente: http://www.diariovasco.com/sociedad/educacion/201605/21/escuela-cuanto-antes-mejor-20160521000655-rc.html

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España: El MECyD crea dos aulas en Ceuta para alumnos con autismo

España/28 julio de 2016/Fuente: El Faro Digital

Los colegios son el Lope de Vega y el Maestro José Acosta, según publica el BOE.

El Boletín Oficial del Estado (BOE) publicó ayer la resolución del Ministerio de Educación por la que se crean, regulan y ordenan las Aulas Abiertas Especializadas para el alumnado con trastorno del espectro autista en Ceuta y Melilla. Cada ciudad tendrá dos aulas especializadas. En nuestro caso, estas aulas estarán en los colegios Lope de Vega y Maestro José Acosta. Estas aulas estarán en funcionamiento el próximo curso con el personal adecuado para este tipo de alumnado que seguirán un plan específico y contarán con los recursos necesarios para su funcionamiento.

El objetivo de esta resolución es dotar a ambas ciudades de este tipo de aulas “con el fin de garantizar los principios de normalización e inclusión” de este alumnado. La inclusión de los estudiantes en estas aulas será ofertada a las familias y será voluntaria y deberán contar con un informe y dictamen de escolarización emitido por el equipo de orientación y apoyo educativo del centro en el que se encuentre escolarizado el alumno. La ratio máxima de cada aula será de seis alumnos en Educación Infantil y Primaria.

Según recoge el BOE, con carácter general, las Aulas Abiertas Especializadas serán atendidas tanto por un docente especialista en Pedagogía Terapéutica, como por un docente especialista en Audición y Lenguaje y ambos tendrán una dedicación horaria completa. También contarán con el apoyo de un auxiliar técnico para la atención de los alumnos en los recreos, comedores escolares y durante los periodos previos y posteriores a la comida, si el centro cuenta con este servicio.

Cada alumno tendrá su grupo de referencia, con el objetivo de su integración completa en el aula al que está adscrito. Para ello, contarán con planes de trabajo individual, con una programación flexible. Este plan de trabajo se elaborará para cada curso escolar y su evaluación coincidirá con las evaluaciones previstas para el resto del alumnado.

Presupuesto y dotación

Las aulas abiertas serán dotadas, concreta el BOE, al menos, con mobiliario, material didáctico específico, equipamiento informático y tendrá una partida económica adicional para gastos de funcionamiento.

Tanto el Lope de Vega como el Maestro José Acosta contarán con una evaluación continua del proyecto a lo largo del curso escolar. El Consejo Escolar de cada centro emitirá un informe para información y seguimiento de la comunidad educativa. “Contarán para ello con el asesoramiento por parte de la Dirección Provincial de Educación”, precisa el anuncio del BOE.

Además, se contará con la colaboración de entidades sin ánimo de lucro “preferentemente en materia de formación del profesorado y evaluación”, con las que se podrán firmar convenios de colaboración.

Satisfacción en la Dirección Provincial de Ceuta

Desde la Dirección Provincial del Ministerio de Educación en Ceuta no cabía ayer más que la satisfacción por el trabajo bien hecho. Las aulas especializadas para este tipo de alumnado es un proyecto largamente demandado por un grupo de familias y que gracias a las gestiones realizadas desde los diferentes departamentos de la Dirección Provincial y el impulso de su responsable León Bendayan, han dado resultado.
La publicación en el BOE de la resolución pone en marcha toda la maquinaria para que las dos aulas estén listas para el próximo curso.

La responsable de Atención a la Diversidad en la Dirección Provincial, Raquel Elez-Villarroel, explicó a El Faro que las dos aulas vendrán a dar cobertura a la zona Centro (Lope de Vega) y al Campo Exterior (Maestro José Acosta).

Ambas aulas estarán coordinadas por un orientador de la Dirección Provincial junto con las orientadoras con las que ya cuenta cada centro seleccionado. Además, cada clase está dotada con el personal especializado que desde Ceuta se solicitó al Ministerio y contarán con una partida presupuestaria para los recursos materiales especiales, como los pictogramas, además de la incorporación de las nuevas tecnologías al aula, como las pizarras digitales.

Elez-Villarroel explicó que los alumnos estarán adscritos a un aula de referencia y en el aula especializada pasarán el tiempo que los profesionales estimen conveniente para su progresiva y completa integración en el grupo de referencia.

Por último, la responsable de Atención a la Diversidad recalcó la satisfacción que produce este anuncio del Ministerio porque supone cumplir con un proyecto en el que León Bendayán ha puesto “especial empeño”.

Fuente: http://elfarodigital.es/ceuta/educacion/191790-el-mecyd-crea-dos-aulas-en-ceuta-para-alumnos-con-autismo.html

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