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España: Profesores de Escuelas de Idiomas entregan más de mil firmas en Educación

Europa/España/28 Enero 2017/Fuente:diarioinformacion /Autor:Victoria Bueno

Protestan ante la sede en Alicante por verse discriminados al pedir plaza

Profesores de las Escuelas de Idiomas que ha obtenido este año destino definitivo han entregado en la sede de Educación en Alicante más de un millar de firmas de protesta.

Los docentes se han concentrado para reclamar que se aplique a sus casos la conciliación familiar y laboral.

Se sienten discriminados porque se vieron obligados a pedir plaza en el concurso de traslados sin poder contar con las vacantes de los aularios que posteriormente eligieron interinos con peor puntuación que ellos en las oposiciones.

Fuente de la noticia: http://www.diarioinformacion.com/alicante/2017/01/27/profesores-escuelas-idiomas-entregan-mil/1853892.html

Fuente de la imagen: http://img.kaloo.ga/thumb?url=http%3A%2F%2Ffotos02.diarioinformacion.com%2F2017%2F01%2F27%2F690x278%2Fimg-20170127-wa0005-1.j

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El Mediterráneo acumula 62 millones de grandes fragmentos de basuras

Por: Ecoportal/28-01-2017/

El Mediterráneo acumula 62 millones de grandes fragmentos de basuras en sus aguas, lo que representa una gran amenaza para los ecosistemas y para el ser humano, advierte la ONG Ecologistas en Acción en un informe difundido hoy en España.

estudio sobre basuras marinas, plásticos y microplásticos de Ecologistas en Acción resume el conocimiento aportado en la materia por 300 publicaciones científicas internacionales.
Entre sus conclusiones, destacan datos como que cada año entran al océano entre 6,4 y 8 millones de toneladas nuevas de basuras marinas, de las que el 80 % son plásticos, que generan elementos más ligeros, microplásticos capaces de viajar grandes distancias.

Los ecologistas advierten también de que más de 690 especies de flora y fauna han interactuado con basuras marinas plásticas, y que sus restos están ya en la cadena trófica humana.

El 80 % de la basura entra en el mar desde zonas densamente pobladas, desde industrias o vertederos. EFE/EeA

El 80% desde tierra

El informe señala que el 80 % de la entrada de basuras marinas se produce desde tierra, desde zonas con alta densidad de población y presencia de industrias o vertederos.
Al principio los grandes bloques de residuos marinos se detectaron principalmente en la costa, pero en los últimos años se han hallado grandes islas de basura flotante en mar abierto y en los fondos oceánicos.

Ecologistas en Acción alerta de la elevada presencia de microplásticos (partículas de menos de 5 milímetros), muchos de los cuales provienen de productos de cosmética, que sortean los sistemas de saneamiento hasta desembocar en mares y océanos.

Muchos de estos microplásticos provienen también de la fragmentación de tejidos sintéticos (en un sólo lavado pueden generar más de 1.900 fibras de microplásticos) o de la degradación de las bolsas de plástico en partículas microscópicas.

Fuentes de entrada de la basura en el mar. EFE/EeA

La contaminación, amenaza del siglo

Este problema de contaminación es, junto al cambio climático, una de las mayores “amenazas globales de este siglo” para los océanos, según la ONG.
Asimismo destaca que en algunos casos los organismos marinos “no sufren una muerte directa derivada de los enmallamientos en redes de plástico, pero sí resultan gravemente afectados por las heridas o los impedimentos generados por el atrapamiento”.

Además, señalan que se han documentado casos de ingestión de macroplásticos en un amplio número de organismos, “incluyendo especies de peces de valor comercial como el arenque y la caballa, los atunes del Mediterráneo y el bacalao del Atlántico”, en los que la confusión de la basura con alimentos puede causar la muerte directa, a través de la obstrucción del estómago, o afectar a sus organismos a largo plazo.

Ecoportal.net

Efeverde

http://www.efeverde.com/

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¿Qué debemos aprender de las pasadas investigaciones en Tecnología Educativa?

Julio Cabero Almenara

Universidad de Sevilla cabero@us.es

RESUMEN
La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado, la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes, el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto. Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación. Para analizar su investigación en el artículo se pretenden responder a dos preguntas: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE?

PALABRAS CLAVES
Tecnología Educativa; Investigación en Tecnología Educativa; Investigación en TIC; errores pasadas investigaciones en TE;
ABSTRACT
Educational Technology (ET) has been one of the disciplines of Education Science that has progress in the educational area, however we must also recognise that in las times, there has produced some retraces in their principles with fortunately and getting past by their comparison from determinate sectors with the application of Information and Communication Technology (ITC). In its evolution have participate different success ranging from transformations happened in psychological currents that traditionally have been based the significance acquired by ICT in knowledge society with the constant development of emerging technologies, the strategy of extension of its theoretical foundation, and assume it is not monolithic and so transferable and applicable in anyone context. Logically these changes have also
affected their views about these researches, finding not only an augmented in production and themes, but also a change of paradigms, methodologies, perspectives, research questions and research agenda- To analyse their research in this article aims to answer two questions: what must we learn from past research studies in ET? And how will be to address future research in ET?
KEYWORDS
Educational Technology; Research in Educational Technology; Research ICT research TE past mistakes.

1. UNAS REFERENCIAS INICIALES
La Tecnología Educativa (TE) ha sido una de las disciplinas de la Ciencias de la Educación que más ha evolucionado en el terreno de las Ciencias de la Educación, aunque también debemos reconocer que en los últimos tiempos se ha dado un cierto retroceso de sus principios, que afortunadamente se está superando, por su equiparación desde ciertos sectores
con la aplicación de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC).

Debemos reconocer desde el principio que la visión sobre la TE se ha ido moviendo desde el principio en dos grandes visiones: la aplicación de los medios y el diseño de la instrucción (Cabero, 2001 y Cabero, Barroso y Llorente, 2015) y digámoslo ya ello ha repercutido para que estas dos visiones existan también en su campo de investigación (Kirschner y Kester, 2016).

Nosotros (Cabero, 2001) buscando una aproximación adaptada, por una parte a nuestro contexto científico de las ciencias de la educación, y por otra con la incorporación de las nuevas visiones que sobre ella estaban apareciendo llegamos a señalar que el diseño de situaciones de aprendizaje, y más concretamente de situaciones mediadas, es el campo de acción de la TE. Pero asumimos que tal diseño debe referirse no a productos finalistas, sino fundamentalmente a los procesos seguidos. Desde este sentido, la tecnología no es transferible como producto lineal, sino lo que podría transferirse son los procesos tecnológicos de diseño, procesos que en todo momento deberán revisarse y adaptarse a los contextos concretos en los que quiera aplicarse, de forma que sirva para «resolver», o por lo menos replantear, los problemas allí surgidos.

En su evolución han intervenido diferentes acontecimientos que van desde las transformaciones ocurridas en las corrientes psicológicas que tradicionalmente la han fundamentado (Cabero, 2001, Cabero y Llorente, 2015), la significación adquiridas por las TIC en la sociedad del conocimiento con la aparición constantes de tecnologías emergentes (Cabero, 2016), el reclamo de ampliación de su fundamentación teórica, y el asumir que no es algo monolítico y por tanto transferible y aplicable en cualquier contexto (Cabero, Barroso y Llorente, 2015).

Lógicamente estas transformaciones también han repercutido en las visiones existentes sobre su investigación, encontrándonos con un aumento no solo en su producción y temáticas, sino también, en un cambio de paradigmas, metodologías, perspectivas, preguntas de investigación y agenda de investigación (Barroso y Cabero, 2010; Cabero, 2014).

Este aumento de su investigación ha sido puesto de manifiesto por diferentes autores, así por ejemplo Hsu, Hung y Ching (2013), al realizar un análisis de los artículos de investigación publicados en seis de las revistas más significativas relacionadas con la TE incluidas en el Science Citation Index Social entre 2000 y 2010, llegan a la conclusión que su volumen ha ido aumentando progresivamente, identificándose temáticas estables, en aumento y en disminución, que se presentarán en el último apartado del artículo. A conclusiones similares llegan López, Vázquez y Sarasola (2015), cuando realizan un estudio bibliométrico de la revista especializada en TE y en la aplicación de las TIC a la práctica educativa como “Pixel-Bit, Revista de Medios y Educación”, dato que es extrapolable a otras revistas españolas: “Comunicar”, “Edutece”, o “RUSC”.

Tal aumento puede ser también observado en los diferentes metaanálisis que sobre la investigación en TE en general, o de alguna tecnología en particular, se vienen realizando en los últimos tiempos (Cabero y otros, 2009; Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014; Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014).

De todas maneras, no estaría mal reconocer desde el principio que, junto con este avance volumétrico de investigaciones, los resultados no han sido siempre muy significativos para aumentar el conocimiento científico respecto a la integración de las TIC en la práctica educativa. Como señala Gros (2012, p.2): “Los estudios sobre el uso de las TICs para el aprendizaje forma parte de un ámbito de estudio amplio y multidisciplinar en el que se combinan miradas e intereses muy diversos. No obstante, muchas de las investigaciones comparten un mismo problema: no proporcionan respuestas suficientes que permitan analizar y diseñar las prestaciones tecno-pedagógicas adecuadas para favorecer el aprendizaje. Además, tampoco se aprecia una investigación acumulativa y, a menudo, se tiene la sensación de estar siempre formulando las mismas preguntas.» Por su parte Surry y Baker (2016), nos llaman la atención respecto a que los investigadores deben evitar métodos simplistas o superficiales utilizados tradicionalmente para estudiar las complejas relaciones de interdependencia entre la tecnología y las personas. Abogando por estudios etnográficos longitudinales que examinen las interacciones complejas que se producen entre las personas y las tecnologías dentro de las organizaciones educativas, al mismo tiempo recomiendan los estudios de caso en la aplicación de nuevas tecnologías, analizar el impacto de las nuevas tecnologías en los usuarios finales, plantear la inclusión o exclusión de diversos grupos interesados en la toma de decisiones tecnológicas, y no olvidar el estudio de las consecuencias no deseadas que pueden aparecer en la utilización de las tecnologías.

En su evolución no podemos olvidarnos que se han pasado por diferentes estadios, que han ido desde los estudios comparativos, el análisis de los atributos estructurales de los medios, el estudio de los atributos simbólicos y las interacciones que se establecen con los estudiantes, la significación adquirida por las actitudes hacia los medios, la importancia de los contextos para la concreción de las tecnologías, el estudio de las estrategias de aplicación de los medios, los criterios que los profesores aplican para la incorporación de las TIC, y la incorporación de las TIC desde la perspectiva sociocrítica. (Barroso y Cabero, 2010; Cabero,2014).

Evolución que nos ha llevado que frente a las preguntas iniciales dirigidas todas en la línea “de si el medio x produce más aprendizaje que el medio y”, se han formulados otras más interesantes de cara a la comprensión del funcionamiento psicológico, didáctico, organizativo y social de las tecnologías, como las siguientes:

• ¿Cómo diseñar los recursos didácticos para que se adecuen a las características de los estudiantes?
• ¿Cómo facilitar un enriquecimiento cognitivo de los estudiantes mediante el diseño de tecnologías de formas específicas?
• ¿Cómo crear escenarios enriquecidos de aprendizaje?
• ¿Cómo comprender la significación que los contextos, virtuales o analógicos, tienen en el comportamiento psicoeducativo de los medios?
• ¿Qué actitudes presentan los docentes y discentes respecto a las TIC y cómo las mismas repercuten en la interacción que establecen con ellas?
• ¿En qué criterios los docentes se apoyan para tomar decisiones respecto a la incorporación de las TIC a la práctica educativa y hacia formas concretas de movilización en la enseñanza?
• O, ¿cómo los medios construyen y crean un imaginario social, y potencian diferentes visiones de la realidad creando una “realidad medida”?

Realizados estos comentarios indicar que en el presente artículo, trataremos dos aspectos específicos: ¿qué debemos aprender de los pasados estudios de investigación en TE? y ¿cómo abordar las futuras investigaciones en TE? Y para ello retomaremos algunas de las ideas expuestas en otros trabajos (Barroso y Cabero, 2010; Cabero 2014 y 2016). Pero antes nos gustaría señalar las palabras de Salinas (2012, p.3), cuando indica que “La agenda de investigación en nuestro campo, relacionada con el uso y las posibilidades de las TIC en educación, se caracteriza por experimentar un ritmo acelerado en las novedades y temas emergentes, por ofrecer un gran abanico de elementos de interés, también por estar fuertemente influenciado por las modas, y al mismo tiempo puede ocurrir que no se esté prestando la debida atención a valor y rigor de las investigaciones”.

2. ¿QUÉ DEBEMOS APRENDER DE LOS PASADOS ESTUDIOS DE INVESTIGACIÓN EN TE?

El análisis de la evolución de la investigación en TE (Barroso y Cabero, 2010), de diferentes metaanálisis de investigación (Castaño, 2004; Area, 2005), de revisión de las investigaciones producidas en diferentes revistas (Hsu, y otros, 2012; Edward y Borup, 2014), de la revisión de investigadores del campo (Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn, 2014), y los estudios sobre sus tendencias y agendas futuras de investigación (Mihalca y Miclea, 2007; Ross, Morrison, y Lowther, 2010; Hung, 2012; Hung y Zhang, 2012; Hsu, Hung, y Ching, 2013; Kirschner y Kester, 2016), han resaltado diferentes aspectos sobre los que se debe reflexionar a la hora de llevar a cabo investigaciones en este campo.
Y que podemos concretar en las siguientes:
• Superar el modelo comparativo de medios.
• Falta de fundamentación teórico.
• Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación.
• Tendencia hacia los estudios sistémicos.
• Ampliación de los informantes.

2.1. Superar el modelo comparativo de medios
Un modelo de investigación que ha imperado bastante tiempo en la investigación en TE, y que sigue aun imperando, ha sido el comparativo, que viene marcado por la formulación de un tipo de pregunta: ¿si el medio “x” es mejor que el medio “y”? o dicho en otros términos ¿si con el medio “x” los alumnos alcanzan más aprendizajes y mejoran resultados con el medio “y”? Preguntas realizadas en dos direcciones: a) para comprobar si el nuevo medio incorporado en el contexto educativo era más potente para que los alumnos adquirieran el recuerdo de la información que el tradicional al uso, y b) si la nueva tecnología, era más eficaz que el docente para transmitir información.

Diversos son los problemas que presentan este tipo de estudios, que tienden hacerlas ineficaces:

• El tipo de estudio. Normalmente realizado bajo la modalidad de un grupo control y otro experimental, que son estudios elementales desde el punto de vista de la metodología experimental, algunos autores (Arnal, del Rincón y Latorre, 1992; Ato y Vallejo, 2015) los encuadran como diseños cuasiexperimentales, y que requieren fuerte control de
determinadas variables extrañas (características sociales de los estudiantes, características psicológicas, niveles de conocimientos previos,…) que pueden repercutir en los resultados que se alcancen. Sin olvidarnos de todo el conocimiento conceptual que hemos ido adquiriendo para comprender que la forma en la cual se utiliza una tecnología repercute sobre los resultados que se alcancen o la influencia del papel desempeñado por el docente (Cabero, 2014).

• Falta de control del “efecto novedad”. La experiencia demuestra que cuando se introduce una “novedad” en la práctica educativa, la atención de los alumnos es capturada con más facilidad: curva de atención que conforme el medio es introducido en la práctica educativa disminuye y se asienta en su grado real de potencialidad del medio. Este aumento de interés por cualquier tecnología en los momentos iniciales en los cuales utilizaos una tecnología en la práctica educativa, podemos observarlo al analizar los diferentes hiperciclos elaborados anualmente por la empresa Gartner referidos a la aceptación de cualquier tecnología, y que pone claramente de manifiesto que la admisión de cualquier tecnología no es nada estable, y pasa por diversas fases y momentos, que denominan como: lanzamiento de la tecnología, pico de exceptivas sobredimensionados abismo de la disolución, rampa de consolidación y meseta de productividad. En la figura nº 1, el lector puede observar cómo ha ido desplazándose los MOOC por las diferentes fases en su evolución histórica.

Señalar que la única forma de controlar el “Efecto novedad”, es introducir la tecnología en clase un período anterior a comenzar la parte experimental de la realización del estudio.
• También nos hemos encontrado que muchas veces los estudios comparativos lo que hacen es transformar los contextos educativos y la práctica docente, y adaptarla a las características y potencialidades de la nueva tecnología que se desea introducir en la enseñanza. Cometiéndose un error en la interpretación de los resultados, ya que lo que no se están comparando son dos tecnologías, sino dos prácticas y acciones diferentes de enseñanza. Una, posiblemente centrada en una enseñanza tradicional y otra innovadora, adaptada a las potencialidades técnicas y sémicas que posee la nueva tecnología que se desea incorporar en la enseñanza.
• Por otra parte, muchos de los estudios comparativos entre la enseñanza presencial y la apoyada en nuevas tecnologías, han puesto claramente de manifiesto que no hay diferencias significativas, y ello se debe a que la utilización de las tecnologías lo que nos lleva a alcanzar aprendizajes nuevos y diferentes a los mostrados con las prácticas educativas presenciales. Como señala Gros (2012, p.2): «Después de treinta años de investigación, todavía hay una ingenua suposición de que la tecnología por sí misma mejora el aprendizaje. Por ello, es frecuente encontrar trabajos sobre las TIC en educación sustentados sobre un enfoque muy ingenuo que considera que la tecnología transforma las prácticas educativas. También hay investigadores que se sitúan en el otro extremo y creen que la tecnología es una simple “herramienta” que facilita ciertas prácticas pero que lo importante es la metodología». En este sentido debemos ir superando las visiones del solucionismo tecnológico que ha imperado e impera en la tecnología educativa (Morozov, 2015).
• La poca significación de los resultados alcanzados con estos estudios, viene algunas veces del hecho de olvidamos que los contextos donde las tecnologías se incorporan, así como las características psicológicas y cognitivas de los estudiantes son determinante de los resultados alcanzados. Ya tradicionalmente Hartley y Bendixen (2001), reclamaban que frente a los estudios comparativos de medios y métodos que se estaban realizando, se deberían adoptar decisiones para considerar en las nuevas investigaciones las diferencias individuales. Diferencias individuales que pueden ir desde los estilos de aprendizaje de los alumnos, sus estilos cognitivos, o su capacidad para la autorregulación del aprendizaje.
• Y, por último, el no olvidarnos que el docente es el elemento clave a la hora de concretar el medio en el contexto educativo. Él con sus actitudes, creencias, tomas de decisiones sobre el medio, pragmática de uso y formación; determinará la concreción que se haga de la tecnología en la enseñanza.

No nos gustaría finalizar estos comentarios a los estudios comparativos se refiere a que los que sí tienen sentido llevar a cabo son aquellos que tratan de analizar las posibilidades de puesta en acción de una estrategia concreta de utilización sobre dos tecnologías específicas; éstos para nosotros si tienen sentido pues pretenden indagar sobre su adaptación en función de las características técnicas y sémicas que posee cada tecnología, y como con ellas se pueden crear escenografías mediáticas de comunicación específicas.

2.2. Falta de fundamentación teórica
Uno de los errores que se suele cometer en la investigación en TE, ha sido el limitado interés que los investigadores han mostrado hacia la fundamentación teórica de las decisiones adoptadas en la investigación, tanto en lo referido a los aspectos metodológicos como a la justificación de las acciones realizadas respecto a la puesta en acción o el diseño utilizado con la TIC concreta investigada. Como señalan Phillips, Kennedy y McNaught (2013), una de las críticas constantes de la investigación en el e-learning, y que nosotros extendemos a la investigación en TIC en general, ha sido que a menudo se llevan a cabo sin una fuerte base teórica.

Bulfin, Henderson, Johson, y Selwyn (2014), tras señalar que una de las críticas que se les ha realizado a los estudios académicos de la TE es que se caracterizan por ser metodológicamente limitados. Con el fin de probar esta hipótesis, llevan a cabo un estudio de investigación de 462 «activos» los investigadores académicos que trabajan en las amplias áreas de la TE y los medios educativos, explorando su familiaridad y experiencia con diferentes métodos de recolección y análisis de datos. Las conclusiones a las que llegan en su estudio ponen de manifiesto una preferencia por formas relativamente básicas hacia los estudios descriptivos de investigación, junto con la falta de capacidad de recopilación de datos cuantitativos y técnicas avanzadas de análisis de análisis de datos. El documento concluye con algunas direcciones para «fomento de la capacidad metodológica» para ampliar el uso de métodos de investigación en tecnología educativa.

Lo comentado lleva a reclamar que es absolutamente necesario que toda investigación comience con una fuerte revisión de las investigaciones y los estudios realizados. En nuestro caso, bien sobre la tecnología objeto de nuestro estudio, o del problema de investigación, para ello puede ser de utilidad acceder a repositorios de artículos como son por ejemplo:
“Researchgate” (https://www.researchgate.net/home), “Academia.edu” (https://www.academia.edu/), “Mendeley” (https://www.mendeley.com/), o el “Depósito de Investigación de la Universidad de Sevilla” (https://idus.us.es/xmlui/); o a curadurías de contenidos como “Scoop.it” (http://www.scoop.it/); sin olvidarnos por supuestos de las revistas más singulares de nuestro campo (“British Journal of Educational Technology”, “Computers y Education”, “Journal of Educational Technology and Society”, “Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación”, “RUSC”, “Comunicar”, “Educational Technology Research & Development”, “Revista de Educación a Distancia Iberoamericana”, “Edutec”, “Innovations in Education and Teaching International”, “Journal of Computer Assisted Learning”, “EDMETIC” …). O a bibliotecas virtuales de determinados grupos destinados a la TE como el “Grupo de Tecnología Educativa” de la Universidad de Sevilla (http://grupotecnologiaeducativa.es) o el “Grupo de Investigación en Tecnología Educativa” de la Universidad de Murcia (http://www.um.es/gite/proyectos.htm).

Posiblemente esta baja fundamentación teórica repercuta sobre la baja utilidad de muchas de las investigaciones en este campo a la que alude Tejedor (2008).

2.3. Combinación de diferentes metodologías y técnicas y estrategias de investigación
Otra de las críticas más significativas realizada a la investigación en TE (Castaño, 1994; Barroso y Cabero, 2010; Salinas, 2012; Cabero, 2014) ha sido la poca variabilidad de diseños y metodologías que en ella se han empleado. Soliendo tender este tipo de investigación hacia los estudios descriptivos y comparativos como ya hemos señalado anteriormente. Aspecto que ha llevado a diferentes autores (Reeves, 2000; Barroso y cabero, 2010; Cabero, 2014; Surry y Baker, 2016) a que se amplíen las técnicas y metodologías de investigación aplicadas en este campo, utilizando estudios longitudinales, combinando métodos cuantitativos y cualitativos,.., y a aumentar las técnicas e instrumentos de recogida de información juicio de expertos, técnica  Delphi, diferencial semántico de Osgood, grupos de discusión, entrevista, técnica del análisis de contenido, observación, diarios,…

Este cambio de orientación metodológica, puede también observarse en la transformación de los interrogantes y preguntas realizadas en la investigación, que comienza a superar el recuerdo de la información por los alumnos cuando están expuestos a las experiencias mediadas, y empiezan a alcanzar otras variables, como son: las actitudes mostradas hacia las TIC, la significación de los estilos de aprendizaje, los niveles de satisfacción mostrado cuando se interacciona con las TIC, la adquisición de competencias digitales, los niveles de alfabetización múltiples, el grado de satisfacción mostrado en la interacción con ellas. Con esto no se quiere señalar que nos olvidemos de analizar las influencias de formas concretas de utilizar o diseñar las tecnologías en el rendimiento o el recuerdo de la información alcanzado
por el estudiante.

También las variables independientes contempladas en los estudios se han visto transformadas en los últimos tiempos, y el usual recuerdo de la información, se ha visto ampliada con otras como son: los estilos de procesamiento de la información, las actitudes hacia las tecnologías concretas, el grado de aceptación de las tecnologías, …

2.4. Frente a los estudios unidireccionales tender a los estudios sistémicos
Otra de las transformaciones nos la encontramos, en el cambio de los estudios unidireccionales donde se contemplan una única variable a analizar, hacia los estudios sistémicos que buscan la interacción de diferentes tipos de variables. En este sentido Conole y Oliver (2007) propusieron un modelo de investigación donde se pudiera analizar de forma
interactiva cuatro grandes tipos de variables: pedagógicas, técnicas, organizativas y socioculturales.

2.5. Ampliación de los informantes
Desde nuestro punto de vista uno de los errores cometido ha sido centrarnos exclusivamente en los estudiantes y docentes como informantes para recoger información sobre el impacto de las tecnologías. Pero dichos informantes desde nuestro punto de vista deben ser ampliados a los técnicos existentes en las instituciones educativas sobre todo en las universitarias, responsables de centros de producción de TIC para la enseñanza, administradores de centros, investigadores centrados en el terreno de la TE y las TIC, … Como ha demostrado el modelo TAM de adopción de las tecnologías, el prestigio que ciertas personas tengan para los usuarios determina el grado de la adopción de una tecnología por la persona (Davis, 1989; Teo y Noyes, 2011; López Bonilla y López Bonilla, 2011; Arenas, PeralPeral,
y Ramón-Jerónimo, 2014).

Para finalizar este apartado bien podría servirnos como síntesis de lo expuesto, las aportaciones y propuestas realizadas por diferentes autores como Salomon (1991), Thompson y otros (1992) y Cabero (2007), respecto a las experiencias adquiridas de las pasadas investigaciones en tecnologías, y que deberemos contemplar a la hora de realizar nuevos estudios.
• No olvidarnos que el alumno es un procesador activo y consciente de información y que, por tanto, tan importante puede ser analizar lo que el medio hace con el alumno, como lo que el alumno hace con el medio.
• Asumir que el aprendizaje mediado no se produce en el vacío sino en un contexto complejo e incierto, aunque este sea el del ciberespacio.

• Los efectos de los medios no son unidireccionales y exclusivamente sobre el recuerdo y retención de la información, sino que alcanzan a diferentes dimensiones, tanto de la persona, como de la estructura organizativa y el clima donde la tecnología se inserta.
• No querer siempre partir de cero y por tanto, no olvidarnos de los descubrimientos obtenidos en las investigaciones con otras tecnologías que pueden sernos de extraordinaria valía para el diseño de las nuevas tecnologías que se están acercando al terreno de la formación.
• No sólo procurar conocer las posibilidades que los entornos tecnológicos tienen para el rendimiento y el recuerdo de la información, sino también para el desarrollo de procesos cognitivos de orden superior.
• Pensar que las TIC lo que potencian con su utilización son entornos diferenciados de interacción, por tanto, analizar las consecuencias divergentes que las mismas introducen, y como ellas pueden ser facilitar el aprendizaje, la interacción y la colaboración de los que allí participan.
• No olvidemos las posibilidades de fundamentación que podemos adquirir desde la “Mass Communication Research” y las reflexiones que nos aporta para comprender el papel sociológico que juegas las TIC, como configuradoras de una nueva realidad social.

3. ¿CÓMO ABORDAR LAS FUTURAS INVESTIGACIONES EN TE?

De lo presentado hasta el momento ya se pueden desprender algunos comentarios para abordar acciones de investigación en TE que sean fructíferas, de calidad y que se orienten en las nuevas visiones que están apareciendo sobre ella. Y como señala Salinas (2012) cuando llama la atención respecto a si en el ámbito de la investigación en TE, debemos realizar investigaciones básicas para construir teorías generalizables o aplicadas para resolver problemas específicos, concretos. “No se trata tanto de una investigación empírica, cuantitativa orientada a la generalización de resultados, como de una investigación con implicaciones sobre la práctica, cuyo énfasis es la solución de problemas y la construcción de conocimiento dirigido al diseño, desarrollo y evaluación del proceso educativo, así como a desarrollar principios y orientaciones para futuras investigaciones y que cada día acumula mayor respaldo.” (Salinas,2012, p.6).

Y en este debate, el profesor Salinas señala la matriz de investigaciones propuesta por Stokes (1997) que denominó “Cuadrante de Pasteur” (fig. nº 2).

En esta matriz la investigación se coloca en cada uno de los cuadrantes dependiendo de si el investigador está buscando
conocimiento fundamental o no y si está implicado o no con los usos prácticos de los resultados de investigación o no. Para ilustrar el esquema Stokes pone como ejemplos las investigaciones dirigidas por el físico danés Niels Bohr quién buscó conocimiento puro sobre la estructura del átomo sin implicarse en la aplicación práctica (cuadrante 1). La investigación dirigida por el inventor americano Thomas Edison, quién buscó resolver problemas prácticos mediante el desarrollo de tecnologías innovadoras mientras no expresó interés en publicar sus resultados de aprendizaje (cuadrante 4). Stokes sitúa la investigación del químico francés Louis Pasteur quién buscó conocimiento fundamental en el contexto de resolver problemas prácticos en el cuadrante 2. Como señala Salinas (2012, p.7): “A pesar de que Stokes dejó el cuadrante 3 para quienes no buscan ni conocimiento fundamental ni consideran su uso, vacío, gran parte de la investigación desarrollada en el ámbito de las tecnologías y la educación (lo mismo que otras investigaciones sobre educación) caen en el cuadrante estéril, al ser, en gran parte, desarrolladas y publicadas solamente para el avance de las carreras académicas ante la presión de publicar o perecer.”

Al adentrarnos en las problemáticas futuras de la investigación en TE y TIC, lo primero a señalar es que la misma puede abordarse desde cualquiera de las áreas pedagógica, organizativa y tecnológica (Salinas, 2004, 2008; Redecker y otros, 2009) que comprenden el terreno de las Ciencias de la Educación, por las apuntadas por Conole y Oliver (2007), desdeuna perspectiva psicológica, o desde el campo de la economía, analizando aspectos de costo, costo-efectividad y relación costos beneficios (Latchem, 2014), aunque estos estudios debemos reconocer que no son muy usuales.

Investigaciones que han venido marcadas por la tecnología imperante y por la moda metodológica utilizada en la investigación (Hsu y otros, 2012; Hsu, Hung y Ching, 2013; y Edward y Borup, 2014). En este último caso nosotros pensamos que de tanta utilidad son las metodologías cuantitativas como cualitativas, lo que es verdaderamente necesario es que la aplicación de la misma en una investigación esté bien justificada y aplicada.

Fig. nº 2. “Cuadrante de Pasteur” de Stokes (1997).
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Nosotros a lo largo de diferentes trabajos (Cabero y Barroso, 2010; Cabero, 2014; Cabero, aBrroso y Llorente, 2015), hemos apuntado diferentes líneas y problemáticas de investigación que podrían abordarse en el futuro, algunas de las cuales exponemos a continuación:
• Estrategias de formación del profesorado para el uso técnico, sémico y didáctico de los medios.
• Utilización de las TIC para sujetos con necesidades educativas especiales.
• Interacción que el sujeto establece con los nuevos canales de comunicación y con la web 2.0.
• Utilización de los medios para la creación de contextos significativos de aprendizaje (p.e. aprendizaje cooperativo, aprendizaje situado, aprendizaje aumentativo…).
• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.
• Transferencia de información vía medio.
• Realización de entornos de telemáticos de formación flexibles y bajo el concepto “justin-time”.

• Estudios sobre la significación social de las tecnologías. Brecha digital.
• Currículum oculto en las nuevas tecnologías – Valores que transmiten las TIC.
• Análisis de la dimensión organizativa para la introducción de las TIC.
• Estudios económicos preocupados en el análisis coste-beneficio de incorporación de las TIC.
• Género e interacción con TIC (Tecnofeminismo).
• La construcción social del conocimiento a través de las TIC (Redes sociales)
• Impactos sociales, culturales y psicológicos de los medios.
• Analizar las posibilidades educativas de nuevas tecnologías como por ejemplo la web semántica, los entornos personales de aprendizaje, la realidad aumentada, o la gamificación.

4. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Fuente: http://revistas.um.es/riite/article/view/256741/195591

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Según estudio estatal en España: Los datos sobre el acoso escolar son imposible recoger

La falta de un criterio único y la ausencia de datos oficiales actualizados dificulta conocer el problema a fondo y, por tanto, actuar de forma correcta

Europa/España/Vozpopuli/AITANA CONSTANS

«El último dato que tenemos en el Ministerio sobre el acoso escolar es del 4% que aparece en el informe del Observatorio de la Convivencia Escolar de 2010». Esta es la respuesta a Vozpópuli del Ministerio de Educación que dirige Íñigo Méndez de Vigo sobre los datos que manejan a propósito de la violencia entre iguales. Una única cifra y con cierta solera que se desprende del Estudio Estatal sobre la Convivencia Escolar en la Educación Secundaria Obligatoria dirigido por María José Díaz-Aguado Jalón y editado en 2010.

En siete años, por lo que parece, no ha dado tiempo a actualizar los datos y el único movimiento reseñable del nuevo Gobierno ha sido «abrir un teléfono de ayuda” que empezó a dar señal el pasado mes de noviembre. En este sentido y, una vez que han dejado de estar en funciones, desde Educación se han propuesto como proyecto de año nuevo y de legislatura nueva, «revisar los protocolos de actuación de cada comunidad autónoma» y, en última instancia, «diseñar uno a nivel nacional».

Según consta en la página web del Ministerio, 12 de las 17 autonomías cuentan con «protocolos de actuación e intervención ante situaciones de acoso escolar». No constan Baleares, Castilla y León, Extremadura, Galicia. Sin embargo, este periódico ha podido saber que realmente todas las comunidades han elaborado un protocolo o guía frente al acoso escolar, a excepción de La Rioja que lo está preparando.

Este surtido de protocolos se debe al modelo de Estado que fija la Constitución y, con ello, la transferencia de competencias a las comunidades autónomas de materias como educación y, por consiguiente, lo concerniente a la protección de menores. Quedan excluidas Ceuta y Melilla pues dependen del Ministerio de Educación en esta cuestión. De este modo, hay 17 formas de entender el acoso, 17 formas de contabilizarlo y varias formas de atajarlo y tratarlo.

En cuanto al vacío de datos oficiales, Leticia Mata, directora del Teléfono ANAR, la Fundación de Ayuda a Niños y Adolescentes en Riesgo, considera que «las comunidades autónomas, al ser quienes tienen transferidas las competencias, son las que tienen que hablar y las que tienen que dar datos. Mata asegura que desconocen cuánta violencia entre iguales hay en España. «Si no hay datos, no conocemos la realidad y no se pueden tomar medidas adecuadas», admite.

Este diario se ha puesto en contacto con las diferentes consejerías, conselleries y departamentos de Educación de todas las comunidades autónomas y las respuestas obtenidas han sido de lo más variopintas. Por ejemplo, Galicia afirmar no tener datos de acoso y el País Vasco solamente publica las correspondientes al curso 2014-2015 donde hubo en total 67 casos. Otras comunidades, sin embargo, tienen los datos actualizados al curso escolar 2015-2016 como es el caso de la valenciana con 365 casos, Madrid con 179, Castilla y León con 56, Asturias con 22, Murcia con 17 y Cantabria con 10. Las restantes nueve comunidades aún no han ofrecido cifra alguna.

A enero 2017, la única cifra oficial sobre el acoso es de un 4% que se deduce de un informe de 2010. A esta falta de datos oficiales, Thomas Ubrich, coautor de Yo a eso no juego, añade «la escasez de estudios». «Para nosotros, los tres de referencia en esta temática son el Informe Cisneros de los profesores Oñate y Piñuel de 2007, muy polémico por redimensionar la realidad; el Informe del Defensor del Pueblo de 2007; y el del Centro Reina Sofía sobre el estudio de la violencia que data del 2005», añade. Investigaciones que, además de estar obsoletos, «utilizan conceptos que no son comparables, distintos universos de referencia y diferentes definiciones de acoso».

Por este motivo, Save the Children vio «necesario actualizar y sobre todo mejorar la metodología para darle el enfoque de infancia y de derechos de infancia». Con este objetivo, en febrero de 2016 fue publicado Yo a eso no juego que refleja el trabajo de campo realizado a casi 21.500 adolescentes de entre 1º y 4º de la ESO entre septiembre 2014 y junio 2015. Además de este informe, el I Estudio sobre el bullying según los afectados realizado por ANAR y la Fundación Mutua Madrileña publicado en abril de 2016, que presenta los casos que atienden en el teléfono de ayuda a menores.

En ambos casos, las cifras distan bastante de las que expone el Ministerio. Save the Children estima que en 2015 un 9,3% de los estudiantes de ESO eran víctimas de acoso, un 6,9% de ciberacoso y un 3,7% sufrían ambos tipos de violencia. Por su parte, ANAR, cuantifica en 573 los casos atendidos y contrastados de acoso escolar ese mismo año, lo que supone un incremento del 272% desde 2009.

Cifras que demandan una acción y una respuesta común, pues como dice Thomas Ubrich «no solo por la cantidad de casos que ocurren, si no por el daño que suponen a las víctimas y su entorno» que como matiza Leticia Mata, «a veces, esas consecuencias del acoso escolar son fatídicas, pues los niños acaban suicidándose porque sueñan con quitarse de en medio».

Las fundaciones que más trabajan por y para la protección de los derechos de los niños como Unicef, Save the Children y la Fundación de Ayuda a los Niños y Adolescentes en Riesgo (ANAR) de la mano de Fundación Mutua Madrileña reclaman, como explica la Leticia Mata, «aprobar una Ley Integral de Violencia hacia la Infancia. Una ley que establezca medidas preventivas, que cuente con una jurisdicción específica para trabajar los delitos cuando las víctimas son menores de edad, que establezcan pautas básicas de actuación y que permita trabajar en coordinación».

Fuente: http://www.vozpopuli.com/especiales/acoso_escolar/protocolos-pautas-oficiales-conciencia-global_0_993201529.html

Imagen tomada de: https://sede.educacion.gob.es/publiventa/ImageServlet?img=E-13567.jpg

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España: El curso 2017-2018 se establecerá en el segundo ciclo de Infantil y las aulas experimentales de dos años

Europa/España, 28 de enero de 2017. Fuente y Autor: Las Provincias.es

El Consell aprueba el decreto por el cual se establece el modelo lingüístico educativo valenciano. El curso 2017-2018 se establecerá en el segundo ciclo de Infantil y las aulas experimentales de dos años.

El objeto del decreto es regular la enseñanza y el uso vehicular de las lenguas curriculares, y la presencia en el itinerario educativo de lenguas no curriculares existentes en los centros, en la enseñanza no universitaria, con el establecimiento de un Programa de Educación Plurilingüe Dinámico, que se aplicará en las etapas de Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, ciclos formativos y Formación de Personas Adultas valencianos de manera progresiva.

 El decreto sigue las líneas establecidas en el Marco europeo común de referencia para las lenguas (MERC), que refuerza la idea del multilingüismo como riqueza común de los europeos y proponía seis niveles de competencia lingüística como estándares homologables para todas las lenguas del continente.

Al mismo tiempo, recoge la necesidad de corregir los desequilibrios de competencia y uso del valenciano en el conjunto de la población escolarizada y la falta de dominio efectivo del inglés como lengua de comunicación internacional.

Así, se define el sistema escolar valenciano como un sistema educativo plurilingüe que tiene como lenguas curriculares el valenciano, como lengua propia; el castellano, como lengua oficial del Estado; el inglés, como lengua de comunicación internacional, y otros lenguas extranjeras ofrecidas por los centros de acuerdo con sus proyectos lingüísticos de centro.

Adaptación a los entornos sociales y lingüísticos valencianos

El Programa Plurilingüe Dinámico se adapta a la diversidad de entornos sociales y lingüísticos valencianos. Este modelo se estructura en tres niveles: Básico, Intermedio y Avanzado.

Las diferencias entre niveles son la distribución de horas vehiculares en las tres lenguas en asignaturas no lingüísticas y otros elementos de refuerzo de competencia oral. Es decir, cuántas horas se hacen en inglés, en valenciano y en castellano, dada la situación sociolingüística de cada entorno educativo.

Estos niveles responden a la necesidad de adaptar los programas lingüísticos a las características del mismo centro como punto de partida.

Área de Competencia Comunicativa Oral

El decreto cuenta con la incorporación del área de Competencia Comunicativa Oral, que consiste en sesiones de libre configuración para practicar cualquiera de las dos lenguas oficiales o el inglés, según el nivel.

El objetivo de estas sesiones es aumentar la comprensión y la expresión de ideas sobre los temas más próximos; dotar de herramientas comunicativas para desarrollarse con éxito en la mayoría de situaciones cotidianas y describir experiencias y deseos, así como expresar la opinión mediante herramientas como por ejemplo: los proyectos interetapa, apoyos audiovisuales o musicales, juegos de ingenio y dramatizaciones.

La formación del profesorado para la capacitación para impartir clase en diferentes lenguas es uno de los puntos más importantes del nuevo decreto, para ayudar a los centros a hacer el tránsito hacia el plurilingüismo real.

El nuevo modelo de formación del profesorado de la conselleria hace una apuesta decidida con un centro específico de formación plurilingüe, que distribuirá formadores plurilingües por el territorio con el objetivo de asesorar a los equipos docentes de los centros educativos y generar materiales didácticos que permiten realizar tratamientos integrados de lenguas en las aulas.

El decreto está basado en el aprendizaje integrado de lenguas (AICLE): lo que se aprende en la clase de valenciano sirve para la de inglés, los contenidos de castellano sirven para aprender valenciano, etc. Las lenguas no son compartimientos estancos, y no se pueden tratar como tales.

Los centros educativos propondrán qué nivel dentro quieren tomar como punto de partida, en una decisión avalada por 2/3 del Consejo Escolar. la Administración será quien validará y aprobará esa propuesta.

Además, la Conselleria de Educación, Investigación, Cultura y Deporte certificará los niveles de competencia lingüística en valenciano y en inglés a los niveles intermedios y avanzados del programa. De esta manera, buena parte del alumnado tendrá títulos en lenguas sin tener que examinarse en la JQCV o en las escuelas oficiales de idiomas.

Fuente: http://www.lasprovincias.es/politica/201701/27/sigue-directo-rueda-prensa-20170127072554.html

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Padres, hijos y sexo: cómo normalizar el tabú

Por: Adrián Cordellat

Aunque nos cueste hablar del tema, la educación sexual en casa es necesaria para evitar relaciones tempranas, embarazos no deseados o enfermedades

En países como Suecia, la educación sexual forma parte del currículo académico de los estudiantes desde 1955 y es impartida en el aula desde que los niños tienen 11 años. En España ni siquiera está reglada, por lo que al margen de unos escasos, y a todas luces insuficientes, contenidos en ciencias, esta queda al libre albedrío de la dirección de cada centro educativo. Si a esto unimos que para muchos padres aún supone un tabú hablar de sexo con sus hijos, muchos niños y adolescentes acaban aprendiendo ideas erróneas a través de sus únicas fuentes, sus amigos y lo que encuentran en Internet. Las consecuencias, relaciones sexuales demasiado tempranas, embarazos no deseados, enfermedades de transmisión sexual, relaciones desiguales… ¿Cómo podemos evitarlo?

“La educación sexual debería ser una asignatura transversal durante toda la educación, como ya ocurre en otros países de Europa”, afirma Diana Sánchez, psicóloga y sexóloga, que afirma no entender por qué en nuestro país no pasa lo mismo “cuando existen aún un alto número de chicas con embarazos no deseados”. En ese sentido, como apunta Nayara Malnero, sexóloga y autora de Sexperimentando, las estadísticas demuestran cómo los países que ofrecen una educación sexual reglada a sus jóvenes presentan “índices de embarazos no deseados y tasas de infecciones más bajas. También una edad de la primera relación sexual más alta”.

Ante esta ausencia de educación sexual en la escuela, adquiere más importancia si cabe el entorno familiar, que, como recuerda Malnero, debería ser “siempre el primer pilar básico” de información, aunque tuviésemos un sistema educativo puntero en la materia. El problema es que por regla general las familias nunca encuentran el “momento adecuado” para abordar el tema y solo cuando la urgencia apremia lo hacen, pero “entonces es que ya es demasiado tarde”. Para Diana Sánchez, el principal hándicap es que carecemos de una educación sexual “formal, normalizada y que forme parte de nuestra vida como algo que no es un tabú”. El ejemplo, según la sexóloga, lo encontramos cada día en miles de hogares, cuando nuestros hijos hacen referencia a sus genitales: “Los mencionamos con palabras inventadas, como si diera miedo o fuese algo malo hablar de ellos. Si partimos de ahí, cualquier otro tipo de información va a ser todavía más difícil de dar”, añade.

Normalizar lo normal

“La charla sobre sexo sencillamente es innecesaria y poco efectiva”, afirma tajante Nayara Malnero, que recomienda aprovechar “claves contextuales”. Según la sexóloga, vivimos en un mundo en el que “por desgracia todo está hipersexualizado”, algo que, por otra parte, nos abre infinidad de puertas a los padres. «Podemos comenzar la conversación con cualquier cosa como excusa: una canción, una serie, un anuncio», para a partir de ahí, con normalidad, lanzar preguntas como ¿tú qué opinas?, ¿tu qué sabes sobre eso? o ¿te gustaría saber más?, que “nos abrirán las puertas”, como lo puede hacer también “comenzar dando una opinión en la que incluimos información que consideremos importante” para los menores.

Su opinión la secunda Diana Sánchez, que añade que desde que el bebé nace “es un ser sexual”, de forma que cuando le cambiamos pañales, le alimentamos o le acariciamos “le estamos dando seguridad en su propio cuerpo”. Desde muy pequeños se abre por tanto la “oportunidad” de abordar la sexualidad con ellos, adaptando por supuesto la información “a cada edad y con un lenguaje apropiado y sencillo”. De esta forma, según la experta, el sexo “no será un tabú, sino una realidad más de sus vidas”.

Para Nayara Malnero, “resulta bastante difícil” que un niño afronte el sexo con naturalidad si en casa es un tema tabú, aunque matiza que “los padres no somos los únicos agentes educadores, menos aún hoy en día con Internet”. También hace referencia a la influencia de la Red Diana Sánchez, que destaca la importancia de enseñar a nuestros hijos que si buscan información por otros medios y por su cuenta, esta sea “contrastada y realista”. Al final, como afirma la psicóloga, llegará un momento en que posiblemente nuestros hijos consulten más sobre el particular en Internet y con sus iguales, “pero si ya hemos hablado con ellos antes, si conocen el tema, les habremos proporcionado una base para toda la vida”.

Beneficios de educar en sexualidad

Recuerda la autora de Sexperimentando que la educación sexual “no es hablar solamente del acto sexual en sí”, sino que también es hacerlo de relaciones igualitarias, ética o autoconocimiento, aspectos que “nos hacen falta desde que nacemos hasta que morimos”. Por tanto, corrobora Diana Sánchez, no se trataría de educarles en sexualidad como unos contenidos sin más: “Creo que estamos sembrando semillas para que el día de mañana sean capaces de decir “no”, de respetar al prójimo, y cuando empiecen a tener relaciones sexuales en las que se incluyan prácticas de riesgo, aprendan a cuidarse y protegerse de embarazos no deseados y de enfermedades de transmisión sexual”.

Añade Nayara Malnero que romper el tabú del sexo con los hijos hace que nos tengan presentes y que recurran a nosotros si nos necesitan: “Es una pena ver a los chicos y chicas desesperados cuando tienen un problema relacionado con lo sexual y sienten que no pueden recurrir a sus padres”, explica. Además, suma otro beneficio, y es que hablar de sexo nos permite aportar “nuestras opiniones, ética y valores familiares, que de otro modo no van a ser transmitidos”. Por último, recuerda que el hecho de que un niño no reciba educación sexual “es violar un derecho humano fundamental”, como así lo incluía en 2010, dentro del derecho a la educación, el costarricense Vernor Muñoz Villalobos, por aquel entonces Relator Especial sobre el Derecho a la Educación de Naciones Unidas.

¿Y qué hacer si aun conociendo todos estos beneficios, somos incapaces de abordar el tema por lo instaurado que tenemos el tabú en nuestra vida? La sexóloga Diana Sánchez anima a los padres a “acudir a cursos sobre este tema, que además muchas veces son gratuitos”. También a indagar en la bibliografía infantil, ya que existen cuentos adecuados para las distintas edades para abordar la sexualidad “desde una perspectiva más lúdica y sencilla”. Por último, en el caso de que realmente exista “un gran bloqueo con el tema”, señala a la figura del psicólogo del centro escolar de sus hijos, “que puede ayudar en esta tarea”.

Nayara Malnero, por su parte, explica que lo más importante es “mantener la calma”. Luego recuerda a los padres que no están solos, ya que hoy en día tienen a su disposición “una gran cantidad de herramientas que les pueden ayudar, como Internet, películas, libros o incluso profesionales que les pueden sacar de dudas”. Eso sí, para la sexóloga lo más importante es tener siempre en cuenta y presente un principio: “La clave no está en saber de todo ni en sentirse cómodo hablando de todo, sino en estar ahí y brindar espacio al diálogo”.

Fuente: http://elpais.com/elpais/2017/01/20/mamas_papas/1484909346_403402.html

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España: El bilingüismo mejora las capacidades de aprendizaje de los alumnos

Europa/España/28 Enero del 2017/Fuente: Gacetas Locales
El programa de enseñanza bilingüe de la Comunidad de Madrid consigue una mejora tanto en la lengua inglesa como en la española y obtiene importantes beneficios en las capacidades cognitivas de los niños de corta edad. Así lo demuestra un estudio que ha presentado hoy su autora, la investigadora de reconocido prestigio y codirectora del Instituto para el Aprendizaje y las Ciencias Cerebrales de la Universidad de Washington, Patricia Kuhl. Sus conclusiones apuntan al enorme beneficio tanto en habilidades lingüísticas como cognitivas que aporta la exposición a la enseñanza de un segundo idioma en edades tempranas.

El Ejecutivo regional extenderá el próximo curso 2017/2018 el Programa bilingü̈e al segundo ciclo de Educación Infantil, llegando así a las edades en las que la enseñanza del inglés es más efectiva y beneficiosa.

El trabajo, denominado ‘Proyecto Bilingüe Madrid: Inmersión en Inglés en Educación Infantil’, ha analizado durante el curso pasado las consecuencias del aprendizaje del inglés en niños de entre 8 y 36 meses de edad. En el proyecto han participado cuatro escuelas infantiles públicas que tienen implantados programas de iniciación al inglés: Sol Solito (Fuencarral-Montecarmelo), Arce (Moratalaz), El Tren de la Fresa (Arganzuela) y Valle de Oro (Carabanchel), en las que se ha ofrecido a los alumnos una hora diaria de actividades en inglés durante el curso 2015/2016.

Los niños, bajo la supervisión de cuatro monitores nativos por grupo, han participado en evaluaciones de comprensión y repetición de palabras que han tenido unos resultados reveladores. Los participantes en el estudio han obtenido un crecimiento mucho mayor en el aprendizaje del inglés y han llegado a decir 74 palabras cada hora en este idioma, respecto a las 13 de otros niños que no participaron en el programa. Además, el estudio también demuestra que el conocimiento del idioma materno, del español, no sólo no empeora, sino que mejora en comparación con los niños que no estudian en inglés.

Por otra parte, el estudio muestra un aumento de las capacidades cognitivas, especialmente una mayor facilidad para enfrentarse a los problemas y de adquirir conocimientos en los niños que estudian inglés a edades tempranas.

Asimismo, se desprende que el ejercicio mental de practicar el bilingüismo fortalece el cerebro frente a enfermedades degenerativas como el alzheimer en edades futuras.

El estudio apunta también que el aprendizaje de idiomas no se pierde con el tiempo, que no perjudica la adquisición de otras enseñanzas adquiridas en la lengua materna y que beneficia por igual a todos los niños, con independencia de su diferente contexto socioeconómico.

Bilingüismo desde los 3 años

La Comunidad de Madrid extenderá el próximo curso 2017/2018 el Programa bilingü̈e al segundo ciclo de Educación Infantil –de 3 a 6 años-, llegando así a un mayor número de niños en las edades óptimas para el aprendizaje de un segundo idioma. Además, el Gobierno regional refuerza su apuesta por el bilingü̈ismo con su implantación en la Formación Profesional desde este curso 2016/2017.

El bilingüismo madrileño continúa también su extensión en Primaria, Secundaria y Bachillerato y ya suma 494 centros públicos -360 colegios y 134 institutos- de 79 municipios. Este curso 2016/2017 ha crecido un 9,8% su presupuesto y hay 7 nuevos colegios públicos bilingües y 24 institutos en 24 localidades, superándose los 5.500 docentes habilitados para impartir sus materias en inglés apoyados por más de 2.000 auxiliares de conversación nativos.

Esta modalidad pionera de enseñanza se oferta también en 193 centros concertados, 12 más que el curso pasado. En total, más de 250.000 alumnos asisten a centros bilingües donde van a recibir este curso gran parte de su enseñanza en lengua inglesa.

Disponible en la url: http://www.gacetaslocales.com/noticia/9180/especiales/el-bilinguismo-mejora-las-capacidades-de-aprendizaje-de-los-alumnos.html

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