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Dinamarca necesita reformar preuniversitaria

Noticias

Europa/Dinamarca/29 Abril 2017/Autor: León Trahtemberg/Fuente: Diario Correo

De la visita a Dinamarca encuentro aún retrógrada la exigencia de la “elección vocacional” temprana a los 15 años al terminar la primaria (9 años), basada solamente en el desempeño escolar. Opta entre seguir con la secundaria académica (más prestigiada rumbo a la universidad), la tecnológica, la artística, o dar por terminada la ruta escolar. Esta elección está definida fuertemente por los profesores, psicólogos y padres más que por los alumnos. Ello produce un buen porcentaje de alumnos que deciden no seguir sus estudios de secundaria y otros que elegirán una carrera que no los hará muy felices y a la que no le dedicarán demasiado esfuerzo.

¿Por qué no permiten que los alumnos terminen la secundaria comprehensiva sin tanta presión y les dan una pausa pos-secundaria para ganar experiencia, viajar, trabajar, explorar sus talentos y pasiones antes de entrar al “tubo sin salida” de una opción de estudios superiores? En su caso, el sistema educativo responde a las necesidades de un Estado que necesita que a la brevedad los jóvenes ingresen al mercado laboral y paguen sus impuestos, porque es la única manera de darle sustentabilidad al estado de bienestar y mantener a sus adultos mayores. (Ojo que cada persona paga acá entre 40% y 60% de sus ingresos en impuestos).

Esta es una dimensión cuestionable de todo este sistema educativo europeo que presenta similares problemas en diversos países. No existe este proceso de pausa para cerrar un ciclo, consolidar las experiencias acumuladas y explorar nuevas rutas que no estén predeterminadas por el limitado criterio del desempeño escolar.
Fuente: http://diariocorreo.pe/opinion/dinamarca-necesita-reformar-preuniversitaria-746353/
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Innovar o morir

Miguel Ángel Santos Guerra

Por: Miguel Ángel Santos Guerra

La innovación no consiste en hacer por hacer; en cambiar por cambiar. No es activismo. La innovación, para ser educativa, tiene que estar penetrada por los valores.

La rutina es el cáncer de las instituciones. La rutina aherroja la acción en las cadenas de las inercias. ¿Cómo hacemos la planificación este año? Como el año pasado. ¿Cómo vamos a realizar la evaluación? Como siempre. ¿Cómo vamos a agrupar a los alumnos y a las alumnas? Como todos los años.

Quisiera, en primer lugar decir que hay muchísimas acepciones del concepto de innovación. El lenguaje permite entendernos, pero en muchas ocasiones hace que nos confundamos. Utilizamos la misma palabra pero de forma no solo distinta sino contradictoria. El problema no es que no nos entendamos porque entonces podemos dialogar. El problema es creer que nos entendemos cuando decimos cosas diferentes.

La abundantísima bibliografía sobre innovación desvela la polisemia del concepto. Hay quien llama innovación a una reforma. Y hay quien llama innovación a un cambio de horario.

Hay, a mi juicio, algunas características que exige el concepto de innovación.

En primer lugar supone cierta insatisfacción con lo que se está haciendo, cierta disconformidad con lo que existe. Porque no da resultados, porque genera problemas o porque produce cansancio. Se formulan preguntas, se pone en tela de juicio la práctica. Y, como resultado de la respuesta, se piensa en introducir alguna novedad.

En segundo lugar, supone cierta creatividad para incorporar algo nuevo, algo que no existía, algo que tiene un carácter transformador. La innovación crea e incorpora algo nuevo.

En tercer lugar, exige una condición positiva, al menos en teoría. Puede que luego resulte un fracaso el desarrollo de esa innovación, pero el núcleo de su incorporación está en la expectativa de mejora.

En cuarto lugar, aunque no es esencial este requisito sino deseable, debería tener un carácter colegiado. Aunque la iniciativa de un solo profesional, en una sola asignatura, en un aula solamente, debería ser un cambio conocido, compartido y consensuado.

Hay quien confunde cambios con mejoras. Mejora es una palabra infinita que debemos desentrañar, pero no todo cambio es una mejora. Un amigo le dice a otro:

-¡Qué pena esta vida! ¡Nadie cambia!

-No digas eso, porque yo he cambiado muchísimo desde el año pasado, replica el interlocutor.

Y el amigo precisa:

– Me refería para bien.

Insisto: no todos los cambios son mejoras. Por consiguiente, no todos los cambios son verdaderas innovaciones.

La necesidad de la innovación procede de múltiples causas. Por una parte, hay exigencias de adaptación de la escuela a nuevas funciones que debe asumir o a reformulación de funciones que ya existían. Por otra parte, pueden introducirse innovaciones para evitar el fracaso constatado o superar una situación problemática. Hay hallazgos científicos que invitan, casi exigen, la incorporación a la práctica de esos descubrimientos. También la creatividad puede ser una fuente de innovación, cuando iniciativas originales se ponen en marcha en busca de mejoras de procesos y resultados.

La escuela no puede permanecer anclada en viejas concepciones, en viejas prácticas, en dinámicas obsoletas. Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. También cambian las personas. Las necesidades, las condiciones, las expectativas de los alumnos y de las alumnas son cambiantes. Por eso digo en el título: innovar o morir.

Hay ante la innovación dos posturas antitéticas: pudiendo mantener todo lo que hay, ¿por qué cambiarlo? Y esta otra: pudiendo cambiar lo que hay, ¿por qué mantenerlo?

Los tipos de innovación son innumerables. Podemos clasificarlos en función de su ámbito de implantación: varios centros, un centro, un departamento, un aula, una asignatura… En función de su contenido: convivencia, metodología, organización, materiales… También hay innovaciones diversas en función del tiempo: hay innovaciones de largo plazo, de medio plazo y de actuación breve…

Es muy importante pensar en la finalidad que se persigue. Debe estar clara la pretensión que se busca. ¿A quién beneficia la innovación? A todos y a todas, solamente a los que más lo necesitan, solo a los que menos lo necesitan? Y hay que analizar el contenido de la pretensión: ¿afecta a cuestiones de fondo o a dimensiones superficiales de la práctica?

Creo importante llamar a la necesidad de evaluar las innovaciones. No todo lo que se pretende se alcanza, no todo lo que se busca se consigue. Es más, a veces se generan efectos secundarios nocivos. Y hay que plantearse cuáles han sido las causas del fracaso. En primer lugar por responsabilidad y, en segundo lugar, porque el fracaso pude ser una fuente de aprendizaje. Existe la fertilidad del error.

Considero muy importante que las innovaciones se fundamenten con rigor, se plasmen en escritos claros y ordenados y, sobre todo, que se difundan para que otros vean que se pueden hacer cosas y para que encuentren el estímulo de saber que otras personas se están esforzando en mejorar lo que se hace. Dice la profesora inglesa Joan Dean que si los profesores y profesoras compartiésemos las cosas buenas que hacemos encontraríamos una fuente inagotable de optimismo.

La innovación no consiste en hacer por hacer, en cambiar por cambiar, en una concatenación de actividades y proyectos nuevos. No consiste en cambiar por cambiar. Innovación no es activismo. Porque la innovación, para ser educativa tiene que estar penetrada por los valores.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/18/innovar-o-morir/

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Francia: H aut-potentiels ces enfants qui souffrent dans les salles de cours

Noticias

Europa/Francia/Abril del 2017/Noticias/https://theconversation.com/

Comme nous le rappelions avec Patrice Adam dans l’ouvrage Tous talentueux :

« La gestion des “jeunes talentueux”, enfants intellectuellement précoces selon la terminologie française, doit être une préoccupation centrale tant elle est impactante à moyen ou long terme dans les organisations. Malheureusement, si de nombreux pays ont mis en application les recommandations formulées en 1994 par le Conseil de l’Europe pour éviter “de gaspiller les talents et par conséquent les ressources humaines par manque d’anticipation dans la détection des potentialités intellectuelles et autres”, bon nombre de ces jeunes potentiels – qui constituent entre 3 et 10 % de la population scolaire européenne – sont en situation d’échec et de décrochage scolaire. »

Du précoce au zèbre

Même si le terme peut induire chez l’enfant, qui, conscient de cet « avantage » mais qui ne l’utiliserait pas, une forme de pression, le terme de haut potentiel intellectuel (HPI) convient davantage à celles et ceux généralement qualifiés de précoces ou de surdoués. En outre, cette appellation montre bien qu’il s’agit d’un « potentiel » qui ne se réalisera pas obligatoirement.

Être HPI, c’est avant tout avoir un mode de pensée et une structure de pensée différents et c’est la raison pour laquelle l’enfant puis l’adulte HPI (car on le reste toute sa vie et même au-delà puisqu’il semblerait que le phénomène se transmette) peuvent rencontrer de sérieuses difficultés d’adaptation tant durant leur scolarité que dans la société en général. Il convient néanmoins de ne pas se laisser aller à la simplification car tous les HPI ne répondant pas aux mêmes traits de personnalité.

Les travaux de Betts identifient des profils en fonction de leurs comportements, attitudes, besoins, perceptions des autres et aides à leur apporter. On retrouve ainsi les « successful », « creative », « underground », « at-risk », « multi-exceptional » et « autonomous learner » chacun ayant ses spécificités propres.

Une autre approche très intéressante est celle de la psychologue clinicienne Jeanne Siaud-Facchin. La praticienne a su, à travers une métaphore pertinente, personnifier ces individus au schéma de pensée « hors de la norme » atténuant quelque peu tous les fantasmes et préjugés attachés à cette population particulière. Ainsi elle leur préfère l’appellation de « zèbre », parce qu’elle considère que « c’est un des seuls les animaux sauvages que l’homme n’a pas pu domestiquer » et que son pelage alternant les ombres et la lumière incarne entièrement son caractère : celui, paradoxal, faisant cohabiter splendeur de vivre et sentiments destructeurs voire suicidaires.

En effet, la question du suicide reste épineuse. De nombreuses études montrent que ces jeunes HPI sont davantage exposés à des syndromes majeurs dont les tendances suicidaires. La cause ? Le sentiment d’isolement souvent provoqué par une incompréhension de leurs enseignants, de leur famille mais surtout des camarades de leur âge avec lesquels ils tentent de partager des réflexions qui mettent en évidence les incohérences, les injustices d’un monde qu’on leur présente et qui ne correspond pas à leur idéalité. Lorsqu’ils s’expriment sur ces sujets « d’adultes », ils ne reçoivent pas toujours une oreille attentive et bienveillante et sont injustement jugés comme étant extravagants, décalés, voire prétentieux. En guise de retour, ce sera de l’étonnement et de la surprise dans le meilleur des cas. Sinon, ce sera de la moquerie voire une hostilité brutale.

C’est pourquoi l’incompréhension qu’ils subissent régulièrement génère une frustration qui, accompagnée d’une perte de sens rend leur construction difficile et peut vite les faire tomber dans une forme de dépression existentielle que James T. Webb décrit parfaitement bien.. Mais pour Cécile Bost, ces préoccupations existentielles les poussent également à s’investir intensément dans des activités académiques, politiques, sociales ou religieuses. Du reste, parce qu’ils sont différents, ils s’intéressent aux biographies de personnages ayant choisi de suivre des chemins « hors normes », différents… dans lesquels ils pourront s’identifier

Éviter que les enfants à haut potentiel s’ennuient à l’école. Pixabay

Différents et complexes

En effet, c’est bien le mot différent qui les définit le mieux et ce n’est pas un hasard si le Dr. Revol, pédopsychiatre spécialisé dans les HPI, rappelle régulièrement que

« Les enfants précoces ne sont pas tout à fait des enfants comme les autres, mais comme les autres, ce sont des enfants. »

Il est donc réducteur de considérer le quotient intellectuel (QI) comme seul critère d’évaluation du HPI. En effet, si on s’accorde en admettant que les HPI disposent d’un QI supérieur à 130 (soit 30 points au-dessus de la moyenne, ce qui représente 2,2 % de la population (en France et en Suisse), la question est beaucoup plus complexe et nécessite une approche beaucoup plus globale, car c’est bien une pensée en arborescence doublée d’une hypersensibilité émotionnelle que nous pouvons observer. C’est la raison pour laquelle ces spécificités peuvent représenter un atout en situation de contrôle et s’avérer être un handicap lourd de conséquences pour celui ou celle qui se laisserait dépasser.

Curiosité et intuition

Les jeunes HPI connaissent beaucoup de choses et ils épatent très souvent pour leur âge. Les questions qu’ils se posent entre 12 et 15 ans, avec un langage plus élaboré que leurs camarades, pourraient être celles que se pose un adulte qui traverse la crise de l’âge mûr et ceci ne va pas sans creuser encore un peu plus le fossé avec leurs amis voire avec leur entourage. Cette curiosité quasi-maladive en fait des êtres assoiffés de connaissances en perpétuel questionnement et s’ils ne raffolent pas toujours de l’école, en tant qu’institution avec ses contraintes, ils ont une appétence toute particulière pour apprendre tout ce qui peut être appris. Mais ce qui les caractérise le plus, c’est incontestablement leurs dispositions supérieures dans l’art de relier des éléments d’apparence épars et paradoxaux ce qui leur permet d’aborder les questions d’une manière générale et globale… très gênant dans une classe à l’école ou au sein d’une équipe en entreprise.

Ces points forts ont néanmoins leur pendant. En effet, par réaction antagoniste ils s’ennuient vite et ont tendance à être très sélectifs dans leur investissement. S’ils aiment ils seront engagés plus que de mesure dans la tâche, quitte à passer pour des perfectionnistes, mais ils se lassent de celles qu’ils estiment répétitives car elles ne représentent aucune valeur ajoutée à leurs yeux.

Et toute leur vie sera ainsi rythmée. Cependant, l’utilisation permanente de l’intuition avec un sentiment renforcé de « bonne étoile » qui les guide (cf. article sur Napoléon et l’intuition) et dont ils dont usent allègrement dès leur plus jeune âge et leurs prédispositions à contourner la nécessité d’apprendre à apprendre peut faire apparaître, dans certains cas, un sérieux déficit en matière de méthode d’apprentissage ce qui peut s’avérer préjudiciable pour suivre une scolarité ou ils pourront être en échec ou ultérieurement dans le monde du travail.

Hyperesthésie et créativité

L’« exaspération des sens » (hyperesthésie) qui caractérise les HPI s’explique en partie par une vitesse neuronale supérieure à la moyenne (environ 0,05m/s de plus par point de QI supplémentaire à partir de 100). Quand on sait que le QI moyen est de 100 et que les HPI disposent généralement d’un QI de 130, c’est une vitesse augmentée de 1,5 m/s pour ces derniers. On considère qu’elle est doublée, ce qui expliquerait le sentiment de « saturation » dont font état les HPI. Cela se traduit par une impression de ne « jamais avoir l’esprit au repos » qui serait, par ailleurs, accentuée par une incapacité de réaliser un tri sélectif des informations venant de toutes parts. On observe ainsi une difficulté en matière de longue concentration sur l’essentiel ou sur une seule et unique source d’information. Cela amène à la question même du déficit de l’inhibition latente chez les HPI, même si certains spécialistes trouvent le lien non fondé scientifiquement.

Mais voilà que ce qui peut apparaître comme un handicap intervient dans un processus plus que générateur de valeur : la créativité. En effet, l’afflux dans le cerveau d’informations de toutes sortes, collectées par tous les sens en éveil des HPI qui viennent s’entrechoquer créent de nouvelles informations, images, sons ou formes. Grâce à ce foisonnement incessant, on voit naître des intuitions qui peuvent être géniales. Preuve en est, de nombreuses découvertes scientifiques sont issues de ce mode de pensée quelque peu différent des schémas traditionnels. Pour le constater, il faut lire les travaux d’Alexander et Andrew Fingelkurts (p. 22), deux chercheurs qui montrent le « lien étroit entre le facteur g de Spearman (quantité d’énergie mentale que le sujet est susceptible d’investir dans ses activités cognitives) et les fonctions du lobe frontal qui sont nécessaires à la réalisation du processus créatif et à la réflexion scientifique ».

Intégrer les HPI dans l’entreprise. Pixabay

Les HPI dans l’entreprise

Souvent qualifiés « d’empêcheurs de tourner en rond », de « contestataires », de « curieux », ils ont une vie professionnelle mouvementée. En développant une confiance excessive dans leur intuition et leur infaillibilité, il est très compliqué de cohabiter avec des collègues HPI et plus particulièrement lorsque l’on est en situation de hiérarchique. Leur recherche de « mentor » est essentielle dans leurs rapports avec les autres. Mais ce dernier, qui doit être infaillible, perdra toute légitimité aux yeux de HPI dès l’apparition de la moindre faille.

Enfin, le rapport ambivalent qu’ils entretiennent avec le travail ne leur permet pas toujours de s’épanouir en entreprise. Leur quête de liberté les pousse à adopter un statut d’indépendant sans toutefois qu’ils soient assurés d’une réussite financière… mais ils sont libres et fidèles aux valeurs de l’entreprise dans laquelle ils n’entrent jamais par hasard. Ils croient aussi bien dans le produit que dans les valeurs de cette dernière car cela fait sens.

Bienveillance et absence de jugement. Comme le souligne justement dans un post Mathieu Lassagne du cabinet Coaching & Douance, bienveillance et absence de jugement seront deux grands alliés pour les managers qui encadrent des HPI. Trouver un compromis entre besoin de liberté et de sens et les exigences du service peut vraiment être bénéfique pour toutes les parties. Mais les difficultés peuvent rattraper les HPI dans leurs relations avec les autres qui peuvent s’avérer très complexes. En effet, essentiellement en recherche d’innovation et de sens du résultat, ils ont tendance à dissocier leurs performances et leurs enjeux de ceux des autres et cela pour des raisons évidentes : ils réfléchissent beaucoup plus vite que les autres membres de l’équipe et sont très sensibles aux signaux faibles.

En combinant lucidité et intuition (précédemment décrite) à cette capacité supérieure à capter les « lames de fond », on obtient un cocktail détonnant qui aboutira très souvent sur des idées et projets à forte valeur ajoutée pour l’organisation qu’ils servent. Mais leur souci majeur résidera dans la difficulté à convaincre les autres sur la base de cette même intuition. En effet, avec leur pensée en arborescence, des éléments ou des situations peuvent leur paraître logiques et faciles à aborder alors qu’il n’en est pas toujours de même pour les autres.

Une occasion de repenser l’éducation

Pour Jérôme Bondu de l’IAE de Paris, « être un haut-potentiel peut-être fatigant pour soi et pour les autres » car la recherche permanente de réponse est épuisante et nécessite la mise en place de stratégies capables de faire redescendre une pression induite par les fortes demandes de cet esprit foisonnant. Son hypersensibilité peut également l’amener à ne pas prendre la distance nécessaire à la mise en perspective des éléments positifs et négatifs ce qui l’empêche de donner du sens, d’écrire son histoire ou son chemin de vie alors éléments essentiels pour son bien-être».

Voilà une définition qui nous montre bien que c’est dès le plus jeune âge que tout se joue et cela doit nous pousser à (re)penser notre système éducatif cloisonné et individualisant, élaboré au XIX siècle, dans le contexte du développement industriel alors que nous évoluons, aujourd’hui, dans l’ère du digital, de l’information, de la big data et du partage.

Donner du sens et apporter massivement des connaissance demeurent les piliers d’une pédagogie adaptée aux HPI, tout comme l’utilisation de méthodes inductives (Problem Based Learning ou méthode des cas). Dans le document d’aide au repérage de l’élève à haut potentiel qui sert de support au sein de l’Education nationale française, ces deux éléments sont clairement rappelés aux enseignants. Dans une même logique, les Départements de l’Instruction Publique (DIP) de Suisse Romande (canton de Genève, du Jura et de Vaud) en partenariat avec l’École Polytechnique Fédérale de Lausanne (EPFL), une des meilleures écoles dans les classements mondiaux et européens ont mis en place l’expérience du cours Euler, qui s’étale sur 6 ans (de la 9e Harmos à la maturité). Destiné aux HPI, comme complément au cursus scolaire classique, les enseignements sont assurés par des doctorants, postdocs et chercheurs en mathématiques de l’EPFL.

Idem dans certaines écoles de la Confédération Helvétique, où des mercredis sont consacrés à « nourrir » les HPI en matières fondamentales et plus particulièrement en dans les domaines de la culture générale, des arts et de la méthode.

En observant les programmes et rythmes que suivent les élèves dans un établissement que nous connaissons particulièrement, Germaine de Staël, dirigé par Madame Eve-Marie Koehler, on comprend beaucoup mieux que ces “petits Zèbres” doivent également pouvoir bénéficier, outre des processus cognitifs innovants, d’un accompagnement spécifique avec des règles et un cadre qui doivent être cohérents, logiques et porteurs de sens. Ex-ducerer _(au sens de conduire, guider « hors de »), plutôt que former (ou formater) est sans conteste là une pierre angulaire pour amener les _HPI (et les autres) à s’épanouir et à éviter l’écueil de l’échec scolaire. Cela demande cependant d’accepter de rompre avec l e paradigme de l’éducation et de promouvoir la pensée divergente, notion chère à Sir Ken Robinson.

Bien entendu, une autre alternative demeure ; c’est l’enseignement à domicile mais elle reste difficile à mettre en œuvre.

Fuente :

 

https://theconversation.com/haut-potentiels-ces-enfants-qui-souffrent-dans-les-salles-de-cours-75193

Fuente imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/kIZ1UK-AtLl2cjHg_ik2lmRbPwC4mbJd2p4W3NL68z2qrmEzrTZtpU621zyof0OKAxmC=s85

 

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Libro: Cuatro Lecciones Sobre Kant. por Gilles Deleuze

Reseñas

Europa Francia/Abril del 2017/Reseña/https://www.academia.edu/

Reseña:

Immanuel Kant (ɪˈmaːnu̯eːl ˈkant) (Königsberg, Prusia, 22 de abril de 1724 – Königsberg, 12 de febrero de 1804) fue un filósofo prusiano de la Ilustración. Es el primero y más importante representante del criticismo y precursor del idealismo alemán y está considerado como uno de los pensadores más influyentes de la Europa moderna y de la filosofía universal. Entre sus escritos más destacados se encuentra la Crítica de la razón pura (Kritik der reinen Vernunft), calificada generalmente como un punto de inflexión en la historia de la filosofía y el inicio de la filosofía contemporánea. En ella se investiga la estructura misma de la razón. Se esboza un denominado  Curso de los martes.Kant – síntesis y tiempo Primera Lección (14/03/78)  sobre ʺCrítica de la Razón Pura”, Segunda lección (21/03/78) ¿Por qué no habría también un manejo de sintetizador o un manejo electrónico para la filosofía? ,Tercera lección (28/03/78) concepción del espacio y del tiempo en función del espiritismo. y  Cuarta lección (4/04/78) Lo que hay de común entre esas dos grandes operaciones del conocimiento –puesto que la razón pura se ocupa del conocimiento-, lo que hay de común entre esas dos grandes operaciones  del conocimiento es que en los dos casos se hará corresponder, a pesar de su heterogeneidad, a pesar de su diferenciad e naturaleza, las determinaciones conceptuales y las determinaciones espacio temporales.

DESCARGAR AQUÍ :
DELEUZE, Gilles (1978) – Cuatro lecciones sobre Kant (ARCIS)
Fuente: 

https://www.academia.edu/15100345/CUATRO_LECCIONES_SOBRE_KANT._GILLES_DELEUZE

Fuente Imagen: https://lh3.googleusercontent.com/TJummF3PukJbFQ5cfkbz5gji7wazFQX7ACljyO1DcREzH48DWFLGYgiRPoPlAUgaFkLQ5Q=s85

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Reino Unido:How electro and techno could help to revolutionise school music lessons

Noticias

For many British children, the music they grow up listening to with friends, family, parents and relatives is often not reflected in school music lessons. So while their teacher is trying to get them to listen to Mozart, Bach or Beethoven, back home in their bedrooms the radio is often tuned into a very different station.

Improving access to classical music for children from deprived backgrounds has been a priority for music education and rightly so. Because there is no good reason why the daughter of a brick layer or the son of a shop assistant shouldn’t be enthralled by Mozart.

But it is likely that for a lot of these students, rather than Chopin or Vivaldi, they will be much more familiar with a musical education in hardcore electronic dance music (EDM).

For these young people, this is “our music”, and overlooking this in school music lessons misses an opportunity to help these pupils engage with something they are already naturally interested in.

Hardcore electronic dance music has great potential for student engagement. Pexels.

For a lot of these kids, they’ve grown up with this music – their aunties, brothers and friends are into it, too. And their parents were probably ravers in the heyday of “acid house” or the subsequent years when “happy hardcore” and other forms of harsh, repetitive EDM provided the soundtrack for the lives of countless young people.

School music lessons, however, very rarely even acknowledge the existence of such music within British culture. In many schools, coverage of dance music might stretch from the Galliard or the Pavan to Disco via the Viennese Waltz, but no further in most cases.

Modern music making

Serious engagement with rave and post-rave EDM in the classroom is rare in the extreme. Even your classic mainstream dance music seems to be way off the agenda in most schools.

This much was clear to me when I provided training on using DJ decks in music teaching for a group of Teach First trainee teachers back in 2013.

Teach First sees young graduates recruited into tough, under-performing, inner-city schools for their first teaching placements. And yet despite the strong prevalence of youth culture and niche music scenes in many of these cities – grime in London or bassline in Sheffield – none of these young teachers had seen such equipment used in the schools where they were on placements.

Bassline in Sheffield. Facebook

This was with one exception: one trainee admitted that his school had DJ decks but, disappointingly, he explained that they were never removed from the cupboard where they were gathering dust as “nobody knows what to do with them”.

Face the music

I, too, had little or no experience of using DJ decks when I became a secondary school music teacher in 2003. MC rapping was alien to me and I had never been much of an enthusiast of EDM.

But because of the inner-city character of the North East of England school I was working in, I soon realised that a large minority of the learners were passionate about a form of happy hardcore EDM known as “makina”. This is a sub genre of hardcore techno – which originates in Spain. It is similar to UK hardcore, and it includes elements of bouncy techno and hardtrance.

The bulk of the pupils that were into this type of music at my school were considered to be some of the most disaffected and “at risk” learners. But I actually learned much of what I now know about DJing and MCing from these young people.

A makina rave in Newcastle. Monta Musica Facebook

I also made a little effort to learn from expert local DJs and MCs about this form of music-making and the attendant skills so that I could give it coverage in my lessons.

I have seen first hand the transformative effect the use of DJing and MCing in the classroom can have upon learners. And yet the creative use of DJ decks coupled with MC rapping – an international musical tradition for around 40 years – is barely recognised as a musical discipline even in many of the inner-city schools.

Conversations with the large US provider of music education Little Kids Rock have indicated that a similar situation pertains across the US.

Lost in music

While this kind of music gets some coverage in pupil referral units and youth clubs, and some schools employ visiting specialists for extra-curricular learning, it is extremely rare to find it employed in mainstream classrooms for everyday lessons with the regular music teacher. But given the availability of more affordable technology such as “DJ controllers” and CD decks, this situation may hopefully begin to improve.

Making our classrooms relevant to students is vitally important, because if school feels culturally alien and alienating – as indeed it does for a significant minority of typically inner-city youth – then as educators we are leaving behind a whole group of keen and passionate music lovers.

Engaging pupils with music they know and love is one way to make school feel more familiar and more welcoming. And it could even help to change a few stereotypes about what “types of people” listen to “what types of music” in the process.

Fuente :

https://theconversation.com/uk/education

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/EUQI3KaPWVZx1b1choK7nRan_f0VXt7TeLN8IPHdoJhMCTkoc2WZ4aUA4MS9viFtBUVzNQ=s85

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Educar contra la explotación infantil.

Saray Marqués

Por: Saray Marqués.

Nos hemos acostumbrado a levantarnos escandalizados un martes porque un documental de la BBC denuncia que niños huidos de la guerra de Siria trabajan por un sueldo de miseria en fábricas textiles de marcas europeas en Turquía, y a plantearnos un miércoles, plantados ante un escaparate, si esta temporada somos más de Mango o de Zara. A parcelar, a diferenciar, a no conectar… También en la escuela.

No siempre

Sin embargo, esta no es siempre ajena a la realidad, y las aulas no siempre le dan la espalda al contexto de crisis ecosocial en que estamos viviendo. Y hay experiencias que nos demuestran que, si se quiere, los niños no son “demasiado pequeños” para afrontar la crudeza y la complejidad de determinados acontecimientos, el currículo demasiado intenso como para no jalonarlo de cuestiones que nos atañen ni la LOMCE tan antiecológica como para impedirlo.

En ocasiones dentro de la educación formal y otras desde la no formal, con talleres educativos como los que se proponen desde el colectivo Consume hasta morir, integrado en Ecologistas en Acción, un documental como el realizado por la cadena pública británica constituye una oportunidad para conectar las aulas con la vida.

Este proyecto, en marcha desde 2002, ha servido durante todos estos años para “desenmascarar el argumentario fundamental detrás de la sociedad de consumo gracias a la contrapublicidad y a las herramientas de la comunicación social”, explica Isidro Jiménez, en Consume hasta morir desde sus inicios. Distintos profesores e investigadores universitarios vinculados a estos campos han ido pasando por sus filas (cinco personas lo componen en estos momentos), aportando estrategias para introducir la reflexión a partir de estas herramientas, ya sea en la educación formal, en institutos, en asignaturas como Plástica, o en la no formal (centros de formación ambiental, ocio y tiempo libre…). También hay personas en su día ligadas al marketing. “El objetivo va más allá de derrumbar la publicidad, esta es solo la herramienta al servicio del modelo de consumo. Nuestra tesis es que esta es ideológica, educa y transmite valores definidos e interesados”, analiza Jiménez. “Nosotros le damos la vuelta y la empleamos para luchar y trabajar contra ese modelo”.

La contrapublicidad, la primera herramienta que emplearon, es ahora una más, y el trabajo del colectivo está ya un paso por delante. De la denuncia han pasado a la propuesta en positivo de alternativas desde la economía social, gracias a medios como El salmón contracorriente y proyectos como el libro de próxima aparición Manual de comunicación para la ciudadanía organizada. Sin embargo, en muchos centros se sigue empleando el lenguaje de la contrapublicidad, con el que comenzaron, para acercar determinados temas a un público joven, “y es interesante esa parte que sigue, sin que ya ni siquiera participemos”, apunta Jiménez.

La emisión de The refugees who make our clothes ha sido el caso más reciente y ha servido para “descubrir una realidad que ignorábamos, preocupante porque nos habla de una segunda o tercera explotación de una población ya vulnerable, y reaccionar, pidiendo a las empresas afectadas saber si conocían estas situaciones, lo que han hecho hasta el momento para evitarlas y lo que pretenden hacer, conscientes de que no caben soluciones inmediatas y fáciles, de que la deslocalización es un hecho que hay que gestionar, pero esperando que esas empresas no miren para otro lado, porque sus políticas de responsabilidad social corporativa no terminan en sus sedes sociales en España, sino que han de llegar allá donde están sus centros de producción”, en palabras de David del Campo, director de cooperación y ayuda humanitaria de Save the Children en España.

Del Campo habla de 2.485.000 niños sirios refugiados en países limítrofes como Turquía y de 2.700.000 que viven en su país pero no van a la escuela. En ambos casos, la amenaza de la explotación laboral se cierne sobre ellos, “que pueden llegar a cobrar un tercio del salario mínimo, aunque la ley no permita en Turquía ni el trabajo de menores ni la explotación de refugiados en fábricas”, relata.

El precedente de Dacca

Ahora ha sido Turquía, pero hace tres años fue Bangladesh. Todos los focos se giraron hacia su capital, Dacca, cuando 1.127 trabajadores textiles murieron en un derrumbe durante su jornada laboral (2.438 resultaron heridos). Entonces, los profesores María Pose y Guillermo Rodríguez, del Colegio Montserrat (Fuhem) de Madrid, se tomaron en serio lo de que “los centros educativos son agentes activos de transformaciones sociales donde formar, trabajar y hacer ver que podemos construir un mundo mejor”. Así fue como comenzaron a preparar una exposición, que se inserta dentro del proyecto global ConSumoGusto, que a día de hoy sigue haciendo campaña en pro del concepto de ropa limpia.

Durante el tercer trimestre, los pasillos del colegio se llenaron de fotos del accidente y de carteles en que los alumnos denunciaban que de una camiseta de 25 euros tan solo 11 céntimos iban destinados al sueldo de la persona que la cosía o cómo se pagaba la hora de trabajo en Bangladesh (10 céntimos), China y Bulgaria (30 céntimos) o Marruecos (70 céntimos). En ocasiones en horas de clase y otras fuera del horario, Rodríguez recuerda cómo, bajo el lema ‘Sabemos lo que pasó y sabemos cómo actuar’, chicas y chicos analizaron las etiquetas de su ropa, situando en un mapamundi los países de donde venía, hablaron de externalización, deslocalización, de derechos laborales o recibieron charlas de expertos.

“El profesorado está a veces sobrecargado, le saturamos para que haga cosas, por eso yo oriento, abro puertas para que sea el alumno el que las haga”, explica Rodríguez, que recuerda cómo entonces hubo posibilidades de seguir trabajando en el tema para aquellos alumnos más implicados, a los que no les bastaba con las horas lectivas. Otros docentes se contagiaron del entusiasmo, que partía en esta ocasión de un profesor de Matemáticas impregnado del estilo de educación para el desarrollo: “Nunca dejas tu asignatura, porque cuando recurríamos al mapa era un mapa de Peters, que también es curioso y me permitía hablarles de conceptos matemáticos”.

Todo el currículo

El de Dacca es solo un ejemplo de lo que se está haciendo desde el Montserrat (premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo, concedido por la Agencia Española de Cooperación Internacional y el Ministerio de Educación) y de lo que se propugna desde la Fuhem. Su coordinador de áreas ecosocial y educativa, Luis González, explica cómo pretenden elaborar un currículo Lomce “ecosocializado”: “Partimos de un documento muy desarrollado sobre lo que consideramos que debe conocer una persona desde el punto de vista de la sostenibilidad, la justicia social y la democracia y, una vez que tenemos claros esos aprendizajes clave, vamos analizando dónde encajarlos en el currículo oficial: en qué asignatura en qué curso y con qué visión insertaríamos el cambio climático, con conexión entre distintas áreas y niveles”.

Es así como, según González, estarán trabajando los contenidos mínimos de la ley pero con un enfoque ecosocial, “en ocasiones incorporando contenidos nuevos y, en otras, con una visión distinta”, como podrán abordarse en profundidad temas que hoy o no se tratan o se tratan de soslayo, dependiendo de la disposición del docente, o que se consideran un extra. Cuestiones como “Comprender que no todo es reparable”, “Contrastar organizaciones socioeconómicas depredadoras con otras con una relación armónica con el entorno”, “Valorar las implicaciones de la lógica comprar-tirar-comprar y el papel de la publicidad”, “Ser conscientes de cómo las personas han sido y siguen siendo tratadas como mercancía” o “Conocer cómo el capitalismo consigue reproducir el capital a través de la explotación de personas”, algunas de las que se recogen en su borrador, ahora sí estarán.

Todo esto se ofrecerá en forma de materiales autoeditables para todos los docentes, en abierto, y se espera tener un primer piloto de Ciencias Naturales y Sociales de 6º de Primaria el curso que viene. “El trabajo no se pierde con un posible cambio de ley educativa, pues la mayoría de los elementos, aun con una nueva ley, no variarán sustancialmente”, señala González.

Lesbos, Girona, Málaga

Para Iolanda Arboleas, directora del Institut de Sils de Girona, no hay desconexión posible con la realidad. Todo, de Sant Jordi a la inauguración del curso, se impregna de aquello que nos rodea y que consideran más acuciante. No es raro en un centro, reconocido por Ashoka como changemaker, que inicia la jornada con su Bon Dia, dedicando los cinco primeros minutos a abordar un tema de impacto en ese momento.

Así, el pasado Sant Jordi la guerra de Siria y sus consecuencias fue la protagonista, con su descenso a cada uno de los cursos (sensibilización en 1º de ESO, análisis en 2º, reivindicación y protesta en 3º y acción en 4º). Y este curso se dará por inaugurado el viernes 28 con un acto en el Ayuntamiento al que toda la población está invitada, en el que los alumnos de 3º de ESO hablarán de democracia y derechos humanos vinculándolo con la Revolución Francesa y la Americana, que están estudiando, y donde acudirá para dar una conferencia, promovida por el centro y el AMPA Joel Da Silva, voluntario de Proactiva Open Arms, la ONG cuya labor describe Astral, el documental de Salvados.

A la colaboración con ONG están también acostumbrados en el IES Pablo Picasso de Málaga, donde trabajan con InteRed. Del mismo modo, es frecuente que se aborden problemáticas sociales desde una visión multidisciplinar y con testimonios de primera mano. El curso pasado, en un proyecto sobre las migraciones, participaron los profesores de Filosofía, Inglés, Economía y Geografía. Los alumnos escucharon las experiencias de personas que en su día tuvieron que abandonar su país que visitaron el centro, leyeron noticias, vieron documentales… “Queremos formar agentes de cambio, y hacerlo con herramientas propias de la participación en ciudadanía”, analiza Marisol Aneas, jefa de estudios y premio Vicente Ferrer de Educación para el Desarrollo. “En base a lo que está pasando, aspiramos a que el alumnado forme parte, aunque guiado, en la toma de decisiones de cómo trabajar en el aula, qué temáticas abordar”, prosigue Aneas.

Profesora de Economía, también comienza sus clases con dos noticias seleccionadas por los chicos y chicas, que dan para una exposición y un debate de unos 15 minutos y “sirven para conectar la clase a la realidad inmediata”. Su asignatura, para ella, contiene además conceptos imprescindibles con que analizarla. En sus clases de 1º, 2º y 4º de ESO hay lecciones fundamentales, las que hablan del agotamiento de los recursos, de los objetivos de desarrollo sostenible, de emprendimiento social, de finanzas alternativas, de responsabilidad social o de consumo responsable.

Ciudadano LOMCE

Para José Carlos Tobalina, docente del centro de formación ambiental Ciudad escolar en la Comunidad de Madrid, vinculado a los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRP), existen estas y otras experiencias (cita también las de los colegios Trabenco de Leganés, Miguel Hernández en Getafe, Carlos Cano de Fuenlabrada o Palomeras Bajas en Madrid) “donde maestros o maestras de forma individual o en equipo sacan adelante proyectos coherentes con un nuevo paradigma ético, que desarrolla el pensamiento crítico y forma parte de una concepción global del ser humano en la sociedad”, pero no bastan.

Según él, ni el currículo ni la formación inicial del profesorado están listos para aportar “una visión crítica, consciente y lúcida del sistema en que vivimos, de las contradicciones en el funcionamiento del modelo neoliberal capitalista, de los problemas que tenemos de carácter ecológico y de justicia social”.

La escuela está en medio, reconoce Tobalina, a su alrededor los medios de comunicación o las redes sociales van ganando en impacto, “pero debería estar jugando un papel de compensación, de alfabetización crítica, y no lo está haciendo, sino que sigue vehiculando un conocimiento alejado de la realidad a través de materias que en ciertas épocas sirvieron para situar al ser humano en una visión del mundo antropocéntrica, distinta a la que tenemos que tener hoy”.

Tobalina habla de cómo la actual ley va en esa línea, “encaminada a crear ciudadanos LOMCE, seleccionados, con una mente capaz de cambiar muy rápido en lo tecnológico, muy dóciles en lo político y social, con una conciencia medida sobre medio ambiente (capaces de plantar un árbol cerca de su casa, o de comer comida ecológica), pero con una visión incompleta de lo que son en su entorno social y natural”.

Frente a esto, desde las jornadas que los MRP y Ecologistas en Acción celebrarán a principios de 2017 abordarán Qué escuela para qué mundo. Porque en el ámbito escolar hay mucho que repensar, también más allá del currículo (plantea algunos ejemplos: cómo se va y se vuelve del cole, cómo se transforma arquitectónica y estructuralmente para que sea algo abierto, cómo se conciben los tiempos, respetando los ritmos de cada uno, cómo, qué y con quién se come…) y porque todo esto ha de servir para acercar un poquito más la escuela a la vida, para que la escuela sea la vida.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/educar-contra-la-explotacion-infantil/

Imagen: http://insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/11/twitter.jpg

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Reino Unido: The Victorians taught children about consumerism – and we can learn from them too

Noticias

/Europa/Reino Unido/Abril del 2018/Noticias/https://theconversation.com

Every parent dreads the day their child asks where babies come from. But perhaps we should be more concerned about how children learn where other things come from. What do we say when they ask where we get the clothes we wear, the furniture in our homes, the food we eat?

Considering the volume of advertising of all kinds of products designed for and marketed directly to children – everything from toys, to cereals, to fashion – it is surprising how little time we spend on helping children to become educated and empowered consumers.

Growing interest in eco-friendly and sustainable products has led to increased awareness among modern consumers of where our clothes, food and other goods come from. Documentaries like Ethos (2011), The True Cost (2015), and campaigns like Buy Nothing Day and the Clean Clothing movement inspired by the Savar Building collapse in Rana Plaza in 2013, encourage us to think carefully about our choices as consumers. Most of the educational campaigns aimed at young consumers focus on the things they eat and drink, whereas those aimed at older consumers focus on industry and manufacture.

Perhaps this is because we assume children are more interested in what they eat than where their wellies or beds come from. But perhaps we need to think about a more holistic approach. Indeed, consumer interest in sustainability is far older than many of us realise. Though the interest in conscious consumerism may feel like a modern phenomenon, it existed in the 19th century, too. And the Victorians had some interesting solutions to the problem of telling children where our stuff comes from.

Victorian consumers

The Great Exhibition of 1851 brought together goods from all over the world in Crystal Palace, an enormous glasshouse in south London. There were fantastic things on display: a steam engine small enough to fit inside a walnut, a fabulous fake medieval court, a model that transformed from dwarf to giant at the touch of a button. There were very mundane things there, too: blocks of coal and alum, piles of wood, sheets of paper, tablecloths, and ordinary cutlery and crockery.

Considering that the modern department stores and shopping malls didn’t exist yet – Le Bon Marché opened in 1852 – this was the first time so many things could be seen in a single building, making the exhibition a bewildering experience for many visitors. A considerable portion of these visitors were children.

The Great Exhibition. V&A Museum

Many books were written about the Great Exhibition for children – both guide books to lead young visitors around the Crystal Palace and stories about the exhibition after the spectacle closed. These books emphasise the provenance and production of the things on display and encourage child readers to think about where these things come from, who made them, and how they were made.

Children’s Prize Book of the Great Exhibition.Pollard Collection, Trinity College Dublin

These writers wanted to engage children with the material goods around them and, by doing so, to mould them into informed consumers who understood where things came from, how they were made, and how they fit into a wider global economy. For example, the child reader of The Children’s Prize Book of the Great Exhibition, a souvenir book for young visitors, is reminded that “some of the nice butter that you eat on your rolls comes from Ireland” and that the food on the breakfast table doesn’t appear by magic.

Licking alum

The master of this sort of lesson for young consumers was Samuel Prout Newcombe. He appears in various census records as a photographer and a teacher, but by 1851 he was a writer and educator. His books about the Great Exhibition encourage children to investigate the objects around them and really think about where they came from.

He has some unconventional methods. In one book, Little Henry’s Holiday, the characters Henry and Laura are encouraged to touch the objects on display in the Crystal Palace and even to lick the huge block of sharp-tasting alum (aluminium potassium sulfate, which is used today in baking powder and deodorant crystals). It’s a playful, and tactile sort of learning – the kind of approach we associate more readily with Sesame Street than with the 19th century. Newcombe emphasises that the children should engage all of their senses and learn about the whole manufacturing process, from raw materials to the finished product.

A little later in the century, Annie Carey’s Threads of Knowledge (1872) focuses on helping young readers to understand the social and environmental impact of common items made from cloth.

Once she realises her children consume without thought or reflection, the Mamma of the story decides to instruct her children about the origins of the most common items of clothing, reminding them that young children are involved in the manufacture of some of the items they consume thoughtlessly. She reminds the children that though industrialisation has created employment, its history is “a history of much misery and many mistakes”, and tells them of the harmful effects of the chlorine used to bleach cotton on both people and the environment.

By positioning child characters – and by extension child readers – at the centre of a global economy, Carey’s work, like Newcombe’s, helps child readers to become informed, thoughtful consumers.

These Victorian books foreshadowed modern concerns about consumerism and sustainability. Today, our emphasis is on the informed choices that adult consumers can make. But we need to start educating consumers earlier – much earlier.

The Victorians’ playful, narrative-based approach engages the young consumer in the whole process of making, selling, buying and using household goods. We could do worse than learn from the Victorians, and their strategies for teaching young children about production and consumption at a time when consumerism and industrial manufacture were just getting started.

Fuente:

https://theconversation.com/the-victorians-taught-children-about-consumerism-and-we-can-learn-from-them-too-76658

Fuente Imagen:

https://lh3.googleusercontent.com/ZDY082RFX7ScYKbjGUI-IUXPN3wqdzA0WygnBqoRwXtm9nIB526FZKirfi-JCZijk650jQ=s85

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