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Francia: One kind of education does not fit all

Francia/Septiembre de 2017/Fuente: The Economist

Resumen:  La característica más destacada del aula de Sandy Sablon en la escuela primaria Oran-Constantine, en las afueras del puerto norte de Calais, es la colección de viejas pelotas de tenis que ha acuñado en las piernas de todas las sillas. El maestro pasó un fin de semana cortando y ajustando las bolas verde lima para reducir el ruido. Esto se convirtió en un problema cuando ella introdujo nuevos métodos de enseñanza. Fuera salieron escritorios en filas. En cambio, agrupó a niños de un nivel similar de logros alrededor de mesas compartidas, lo que significó que los alumnos se levantaron y se mudaron mucho más. Todas las tensiones de la Francia postindustrial se aglomeran en Fort Nieulay, el barrio de Calais que rodea la escuela. Las casas adosadas de ladrillo rojo, construidas para las familias de trabajadores portuarios y trabajadores industriales en los años cincuenta, se proyectan contra bloques de torres llenos de lluvia.  Los columpios de los niños están rotos. Sophie Paque, la cabeza enérgica de la primaria, dice que un asombroso 89% de sus alumnos viven por debajo de la línea de pobreza. «Les damos una estructura que no tienen en casa». El desempleo juvenil en Calais es más del 45%, el doble del promedio nacional. En Fort Nieulay toca el 67%.

THE MOST STARTLING feature of Sandy Sablon’s classroom at the Oran-Constantine primary school, on the outskirts of the northern port of Calais, is the collection of old tennis balls that she has wedged on to the legs of all the little chairs. The teacher spent a weekend gashing and fitting the lime-green balls in order to cut down noise. This became a problem when she introduced new teaching methods. Out went desks in rows. Instead, she grouped children of a similar level of achievement around shared tables, which meant pupils got up and moved about much more.

All the strains of post-industrial France crowd into Fort Nieulay, the Calais neighbourhood surrounding the school. Red-brick terraced houses, built for the families of dockers and industrial workers in the 1950s, jut up against rain-streaked tower blocks. On the estate, the Friterie-Snack Bar is open for chips, but other shop fronts are boarded up. The children’s swings are broken. Sophie Paque, the primary’s energetic head, says a staggering 89% of her pupils live below the poverty line. “We give them a structure they don’t have at home.” Youth unemployment in Calais is over 45%, twice the national average. In Fort Nieulay it touches 67%.

This autumn Oran-Constantine, like 2,500 other priority classes nationwide, is benefiting from Mr Macron’s promise to halve class sizes to 12 pupils for five- and six-year-olds. The new policy caused a certain amount of chaos elsewhere, but Oran-Constantine was ready. It had already been part of a pilot scheme launched in 2011, with smaller class sizes for rigorous new reading sessions and more personalised learning. This was put in place under an education official, Jean-Michel Blanquer, who is now Mr Macron’s education minister. Faster learners use voice-recognition software on tablet computers, freeing up their teacher to help weaker classmates. “French teachers tend to advance like steamrollers: straight ahead at the same speed,” says Christophe Gomes, from Agir pour l’Ecole, the partly privately financed association that ran the government-backed pilot scheme; here “pupils set the pace.” Some teachers feared that technology was threatening their jobs, but found instead that it allowed them to do their jobs better. One year into the experiment, the number of pupils with reading difficulties at the 11 schools in Calais that took part had halved.

The challenge is to persuade public opinion, students, parents and teachers that variety, autonomy and experimentation are not a threat to equality

Such techniques may not seem controversial elsewhere, but in France they challenge central educational tenets. For many years, education has been subject to what might be called “the tyranny of normal”. Ever since Jules Ferry introduced compulsory, free, secular primary education in the 1880s, uniform schooling countrywide has been part of the French way of doing things. The 19th-century instituteur, or schoolteacher, was a missionary figure, a guarantor of republican equality and norms. Teachers were trained in écoles normales. To this day, the mighty education ministry sets standardised curriculums and timetables. All 11-year-olds spend exactly four-and-a-half hours on maths a week. Experimentation is frequently regarded as suspect. “Classes are not laboratories,” noted a report by the conservative education inspectorate a few years ago, “and pupils are not guinea pigs.”

Yet “in reality our standardising system is unequal,” says Mr Blanquer. By the age of 15, 40% of French pupils from poorer backgrounds are “in difficulty”, a figure six percentage points above the OECD average. French schools, with their demanding academic content and testing, do well by the brightest children, but often fail those at the bottom. France is an “outlier”, says Eric Charbonnier, an OECD education specialist, because in contrast to most countries, inequality in education has actually increased over the past decade. Trouble starts in the first year of primary school, when children move abruptly from finger-painting in maternelle (nursery) to sitting in rows learning to read and write. Weaker pupils quickly get left behind and find it hard to catch up.

Mr Macron and Mr Blanquer have put reform of primary education at the centre of their policy to combat school failure and improve life chances. Halving class sizes is just the start. Mr Blanquer, a former director of Essec, a highly regarded business school, has thought about what works abroad and how such lessons might be applied in France. He is keen on autonomy and experimentation, which puts the teaching profession on edge. French education has long been run along almost military lines. An army of 880,000 teachers is deployed to schools across the country. Head teachers have no say in staffing. In the course of their careers, teachers acquire points that enable them to request reassignment. Newly qualified ones without such points are sent to the toughest schools, and turnover in such places is depressingly high.

During the election campaign Mr Macron promised to give schools more autonomy over teaching methods, timetabling and recruitment, and to stop newly qualified teachers from being sent to the toughest schools. Yet greater freedom for schools to experiment will require a big change in thinking. Only just over 20% of French teachers adjust their methods to individual ability, compared with over 65% of those in Norway.

At the other end of the education ladder, a hint of just how creative independent French education can be is found inside a boxy building on the inner edge of northern Paris. This is 42, a coding school. It is named after the number that is the “answer to the ultimate question of life, the universe and everything”, according to Douglas Adams’s science-fiction classic, “The Hitchhiker’s Guide to the Galaxy”. The entrance hall at 42 is all distressed concrete and exposed piping. There is a skateboard rack and a painting of a man urinating against a graffiti-sprayed wall.

Metaphysics and meritocracy

42 is everything that traditional French higher education is not. It is entirely privately financed by Mr Niel, the entrepreneur, but free to pupils. It holds no classes, has no fixed terms or timetables and does not issue formal diplomas. All learning is done through tasks on screen, at students’ own pace; “graduates” are often snapped up by employers before they finish. There are no lectures, and the building is open round the clock. The school is hyper-selective and has a dropout rate of 5%. When it opened in 2013, Le Monde, a newspaper, described it as “strange”. “We’re not about the transmission of knowledge,” says Nicolas Sadirac, the director. “We are co-inventing computer science.” He likes to call 42 an art school.

On a weekday morning Guillaume Aly politely takes off his headphones to answer questions as he arrives at 42. He was in the army for eight years before he applied, and went to school in Seine-Saint-Denis, a nearby banlieue, or outer suburb, where joblessness is well above the national average. “I’m 30 years old, and you don’t have much hope of training at my age,” he says. But 42 shows a deliberate disregard for social background or exam results. It tests applicants anonymously online, then selects from a shortlist after a month-long immersion. Each year 50,000-60,000 people apply and just 900 are admitted. Léonard Aymard, originally from Annecy, was a tour guide when he applied. Loic Shety, from Dijon, won a place even though he lacked the school-leaving baccalauréat certificate. “It’s not for everyone,” says Mathilde Allard from Montpellier, “but we work together so we don’t get lost.”

Across the river Seine, on the capital’s chic left bank, the University of Paris-Descartes is a world away from 42. It is based in a late-18th-century building. Home to one of the most prestigious medical schools in France, it is highly sought after by the capital’s brightest, and is a world-class centre of research in medical and life sciences. Yet a glimpse at Descartes also shows how French higher education can tie the hands of innovators, including the university’s president, Frédéric Dardel, a molecular biologist.

Like universities the world over, Descartes receives far more applications than it has places available. Yet unlike university heads in other countries, Mr Dardel is not permitted to select undergraduate students. Ever since Napoleon set up the baccalauréat, which is awarded by the education ministry, this exam has served not so much as a school-leaving diploma but as an entrance ticket to university, where tuition fees are negligible. Students can apply for any course they like, regardless of their ability. A centralised system allocates Mr Dardel’s students to his institution. This routinely overfills certain courses and causes overflowing lecture halls. When a university cannot take any more, those at schools nearby are supposed to be given priority, but such is the demand that places are increasingly being allocated through random selection by computer, known as tirage au sort, which this year affected 169 degree subjects across France. Ability is immaterial. “It’s an absurd distribution system which leads to failure,” says Mr Dardel. He calculates that the average dropout rate at Descartes over the past six years has been 45%.

Not all universities can be like 42. Mr Dardel admires the coding school but argues that there is still a place for theoretical maths in computer science. In year three, the computing degree at Descartes still puts a heavy emphasis on mathematical theory. Without the right to select those who attend, too many students fail, breeding disillusion and waste. In 2014, 81 of the 268 students allocated to the maths and computing course at Descartes did not have the bac “S”, the maths-heavy version of the school-leaving exam. After the first year as undergraduates, only two of those 81 passed their exams.

“We have a tendency in France to think you need a single solution for everyone,” says Mr Sadirac at 42. The lessons of his school, as well as of Descartes and Oran-Constantine, point a way for France to overcome the tyranny of normal in order to make more of what it does well and minimise what it does not. There is plenty of thinking about how to break free from standardisation and make teaching more individualised without losing excellence. France’s own world-class grandes écoles, its business and engineering colleges, which do well in international rankings, are highly selective, but they serve only about 8% of the student population. The challenge is to persuade public opinion, students, parents and teachers that variety, autonomy and experimentation are not a threat to equality but a means of restoring it to an education system that has lost sight of it. If Mr Macron can do this, he will have gone a long way towards improving the lot of people in places like the Calais housing estates whom the system currently fails.

Fuente: https://www.economist.com/news/special-report/21729614-time-more-variety-experimentation-and-creativity-one-kind-education-does-not-fit

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África: Curriculums must include local content

África/Septiembre de 2017/Autores: Khomotso Ntuli , Gert van der Westhuizen /Fuente: Mail and Guardian

Resumen: Los años 2015 y 2016 han recibido varias convocatorias en las universidades para la descolonización del conocimiento. Estos, impulsados por los movimientos #RhodesMustFall y #FeesMustFall, han destacado a los trabajadores de outsourcing, la pobreza estudiantil y el conocimiento enseñado. La última incluyó opiniones sobre los planes de estudio de la educación superior como inadecuados, irrelevantes, no inclusivos e intrínsecamente ajenos, sin tener en cuenta el conocimiento local y las tradiciones de conocimiento de otras partes de la sociedad.Los estudiantes parecen recurrir a pensadores críticos en África y el Sur Global, incluyendo los escritos del educador brasileño Paulo Freire, sobre cómo se enseña o aprende a los pobres y la clase trabajadora, y los problemas con la relación unidireccional entre aquellos considerados informados y quienes recibir el conocimiento.

The years 2015 and 2016 have seen several calls at universities for the decolonisation of knowledge. These, prompted by the #RhodesMustFall and #FeesMustFall movements, have highlighted outsourcing workers, student poverty and the knowledge taught. The last included views about higher education curricula being inadequate, irrelevant, not inclusive and inherently alien, not taking into account local knowledge and the knowledge traditions of other parts of society.

Students seem to draw on critical thinkers in Africa and the Global South, including the writings of the Brazilian educationalist Paulo Freire, on how poor and working class people are taught or learn, and the problems with the unidirectional relationship between those considered knowledgeable and those who receive the knowledge.

This is a problem faced not only by university students but also by pupils. The consequence has been what the American historian and sociologist WEB du Bois called a “double consciousness”, one being the “imposed” experience and the other being the lived experience of the “subjects”, with unjust consequences.

The challenge of decolonisation in schools and universities is about the knowledge prescribed in the curriculum. This knowledge, despite the intentions of people’s education and emancipatory learning from way before 1994, remains a continuation of Western knowledge systems.

This has been highlighted by South Africans such as Catherine Odora Hoppers, Crain Soudien, Aslam Fataar and other local education activists, who have detailed how this is still contributing to subjugation, alienation, othering and “epistemicide”.

African knowledge systems are still nowhere visible in the official knowledge of the school curriculum and the policies informed by what teacher educators and researchers maintain as the science of teaching.

In comparison to other countries, South Africa has high percentages of children attending school (though not yet 100% as it should be), and is still doing well in terms of Unesco’s 2030 goals of “education for all”. But the dilemma is that education curricula still exclude African knowledge systems, which means we cannot really talk about inclusion in the full sense of the word.

The calls for the decolonisation of knowledge require all concerned to consider what knowledge is about, and whose knowledge is important and valued. What is also missing in this debate is how knowledge could go beyond what gets you a job and encompass the many aspects of a person and their social context. Such knowledge is not only readily available but also valuable for pupils to understand their place in the communities in which they live.

Part of the problem with school curriculums knowledge and textbooks is that they follows “scientific knowledge” in a manner that seems to divorce school knowledge from the community. This is not only limited to community level but is also reflected by calls for decolonised education in some societies, especially in post-colonial countries. It is a call for the contextualisation of knowledge — a reciprocal engagement between the teacher, the pupil and the community they find themselves or live in.

The idea that “scientific knowledge” is the only legitimate form of knowledge leads Hoppers, the professor of development education at Unisa, to ask questions about the perception of an “epistemological vacuum”, where there is a view that if knowledge is not acquired through a scientifically accredited process then it is less valuable, if valued at all.

In a chapter from a book she wrote with Howard Richards, titled Rethinking Thinking, they note that “tertiary institutions in Africa are challenged to make their position known on the integration of local communities, the critical evaluation of indigenous knowledge, the reciprocal valorisation of knowledge systems and cognitive justice, as Africa seeks to find its voice, heal itself and reassess its true contributions to the global cultural and knowledge heritage”.

She adds that “it is precisely the holders of indigenous knowledge, the ‘informal’ community of expertise located in rural areas of Africa, Asia and other parts of the world, whom the official application of science and development has destroyed”.

The call for decolonisation is a call for restoring the congruence between home and school, and for the educational value of schooling to be advanced. Communities do not see themselves in the school curriculum. Textbooks encourage memorising alien knowledge content — this we see in all school subjects. In the subjects of history, life sciences and life orientation, knowledge is taught and memorised in decontextualised ways. For example, grade eights have to learn about curriculum topics such as “career choice”, “decision-making” and “self-knowledge” in ways that do not include community conceptions of work, careers, jobs and making a living, and drawing on elders for decision-making. Such topics are essentialised in factual and procedural ways, fragmented and decontextualised.

Part of decolonisation is to rediscover community knowledge and learning systems. This involves coming closer to elders and community knowledge holders. What are their understandings of work life, of doing work, not as job, but as community living? Elders have broader conceptions, and they use community learning systems and conversations for learning authentic to community life to enable children, outside of school, to learn about careers, decision-making and self-knowledge.

People’s lived experiences are an important element of their outlook on life and, by extension, their views on useful knowledge, learning and education in general.

Researchers and students from the University of Johannesburg have explored this understanding in a collaborative study in Westbury, Johannesburg. The purpose was to document history knowledge and how community knowledge holders share what they know with children outside school, and to make what is taught in school relevant.

The project was kick-started in the latter part of 2016 with key questions about what authentic knowledge is perceived as and what form of knowledge is valued.

At a recent gathering, four elders/knowledge holders shared their history knowledge with children at the Westbury Youth Centre, which included their views on what it means to grow up in the area. Among their observations were statements such as “we will never know how to behave today and how to make tomorrow if we do not know what happened yesterday”.

This is a view that needs to be seen in the context of someone who comes from and appreciates the dynamics of the community.

Their identification with the area could also be seen in the reverence with which the community identifies with the name Florrie Daniels. She not only worked tirelessly to archive the history of Westbury but also ran projects to uplift the area.

Community knowledge seems to be underestimated, not considered and regarded as not relevant to what children need to learn in school. This leaves them half-educated, and growing up with the idea that it is only knowledge from school that is valuable. Added to this is that the education process does not seem to extend beyond the school walls.

It is also important to note that the history curriculum often treats South African communities as homogeneous. In reality, communities are complex and, without an acknowledgement of knowledge diversity, very little contextual education takes place.

The Westbury project aimed at documenting the “what” and “how” of community knowledge. In this process we focused on history knowledge — the history of community development. The very specific history of Westbury, which is similar to that of Sophiatown and the western townships, is very different to the traditional school history curriculum, which focuses on a selection of general historical events and distant timelines. One finds in the curriculum much about the areas but not the stories of people. The history curriculum in this context captures fact, historical facts.

There must be a fundamental overhaul of the knowledge that is taught in schools to ensure a greater congruence between the curriculum and community knowledge. This is not only to be seen as an aesthetic inclusion but also as a functional aspect of developing citizens with a recognition of their agency as a part of the community and their society. This is the crux of the need for a decolonised education that starts with early schooling and continues to tertiary level in order to have citizens who will understand the context of their communities and society.

Fuente: https://mg.co.za/article/2017-09-29-00-curriculums-must-include-local-content

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South Africa’s Education System Needs Bold Reforms And This Requires Bold Leaders

Sudáfrica/ Septiembre de 2017/Fuente: Huffpost

Resumen:  «Collaboration Schools» es un proyecto piloto del gobierno de Western Cape que comenzó en 2016 con cinco escuelas. Aunque no hay mucha información pública sobre el piloto, las escuelas están basadas en escuelas charter en los Estados Unidos, academias en el Reino Unido, escuelas de concesión en Colombia o Fe y Alegria en Venezuela socialista. Las escuelas de colaboración, al igual que otros modelos, son esencialmente escuelas gubernamentales que son administradas de manera independiente en colaboración con socios privados con el fin de darles la vuelta y mejorar los resultados para los niños pobres. El proyecto apunta a fallar en las escuelas porque no hay razón para convertir la escuela con el mejor desempeño sólo porque es una escuela gubernamental.

«Collaboration Schools» is a pilot project of the Western Cape government which started in 2016 with five schools. Although there is not much public information about the pilot, the schools are modelled on charter schools in the US, academies in the UK, concession schools in Colombia or Fe y Alegria in socialist Venezuela.

Collaboration Schools, like other models, are essentially government schools that are independently managed in collaboration with private partners in order to turn them around and improve outcomes for poor children. The project targets failing schools because there is no reason to convert the best performing school just because it is a government school.

In a country like South Africa with a thoroughly inferior education system in which poor children attend academic sinkholes and dropout factories that are no more than strike zones, a project like this must be a Godsend. Yet listening to our socialist mob, primarily based in Cape Town, you would think the better alternative is to keep writing petitions to the government in order to solve our crisis of inferior education.

Our wise critics, none of whom have children at no-fee government schools, have a stack of arguments against Collaboration Schools. But they all boil down to «democratic control» of schools, which they say is being taken away from communities, parents and teachers to private partners.

This forces us to ask an essential question: why do we send children to school in the first place? Is it because we want to achieve democratic control of schools? Or is it because we want our children to get the best education so they can get better jobs? Listening to our socialist mob, you would think that the only reason we have schools is «democratic control», whatever this means.

Research shows that nearly all school governing bodies in government schools are dysfunctional and there is no true democratic participation by parents who have children at the schools. Where the parents have some involvement, it is ineffective and superficial because most parents are illiterate and unable to contribute meaningfully.

Why is it undemocratic for parents to freely decide to bring in a private partner in order to improve quality outcomes in their school?

As a consequence, «democratic control» means wholesale control of schools by teachers and teacher unions. True democratic governance at schools is undoubtedly important. But we must reject «democratic control» as a subterfuge to frustrate quality-oriented reforms of our education system.

The true motivation for opposition to collaboration schools is an ideological frenzy in which minions styled as activists seek to impose upon the whole nation of 55 million their half-baked theories about what and how education should be. You often hear them yell at us: «education is and must always be a public good in the hands of the state». Such balderdash from babyish politicians.

Quality in education is only a word used in passing when it is convenient. They are generally contemptuous and patronizing towards poor people. They seem convinced that poor parents are incapable of exercising intelligent choices over the education of their children and that the «state» must be there to protect them from greedy people who have no business in education and who only want their money.

But is it undemocratic for a government school to be independently managed? Only if you have contempt for poor people. In the Western Cape pilot, the communities and the parents decide for themselves whether they want their school to be converted into a Collaboration School in order to improve performance for children.

But why is it undemocratic for parents to freely decide to bring in a private partner in order to improve quality outcomes in their school? Or to even wholly outsource the management of their school to a private partner on the basis of a contract in terms of which they have a right to fire the partner in the event of poor outcomes?

Our education needs bold reforms and bold reforms require bold leaders. We have been writing petitions for many years; there are dozens of ground-breaking judgments against the government but our education is still inferior despite all these efforts plus one of the highest per capita expenditures in the world.

Debbie Schafer has the support of all rational and fair-minded people in South Africa who are bothered about quality in our education rather than ideology. She needs to steam ahead, focus on quality in the education of poor children and let our socialist mob worry about ideology because that is their speciality.

Fuente: http://www.huffingtonpost.co.za/mbulelo-nguta/south-africas-education-system-needs-bold-reforms-and-this-requires-bold-leaders_a_23219774/

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Oxfam, unicef y wwf ponen deberes contra la pobreza al gobierno y al parlamento

Septiembre de 2017/Fuente: Ecodiario.es

Oxfam Intermón, Unicef Comité Español y WWF España lamentaron este jueves que los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), aprobados por la Asamblea General de la ONU hace dos años para luchar contra la pobreza, la desigualdad y el cambio climático hasta 2030, son una asignatura pendiente en España, por lo que reclamaron que el Gobierno lidere su aplicación y el Parlamento responda de su cumplimiento y de la rendición de cuentas.

Estas tres organizaciones se han unido por primera vez para celebrar este jueves en Madrid un Panel de Alto Nivel sobre la implementación de la Agenda 2030 en España, donde presentaron un documento con indicadores nacionales para cumplir los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible, que entraron en vigor en 2016 y expirarán en 2030.

Entre los 17 ODS se encuentran la erradicación de la pobreza y del hambre, garantizar una educación de calidad inclusiva y equitativa o reducir la desigualdad en y entre países.

El informe de Oxfam Intermón, Unicef Comité Español y WWF España indica que el desarrollo de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible requiere de «un fuerte liderazgo por parte del Gobierno y un papel muy relevante por parte del Parlamento».

Así, reclamaron que el Ejecutivo debe designar un órgano de liderazgo y coordinación desde la Presidencia del Gobierno que implique a todos los ministerios, comunidades autónomas y entidades locales, y que el Parlamento haga una labor de seguimiento y control de los avances y los desafíos de la Agenda 2030.

32 INDICADORES

Para ello, propusieron 32 indicadores repartidos entre los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible que España debería cumplir, en algunos casos en 2020 y en otros en 2030. Actualmente, la nota de 24 de ellos es un suspenso y de los ocho restantes es mejorable, mientras que no hay ningún aprobado, según se extrae de datos oficiales de distintas fuentes, como el INE, la OCDE y Eurostat.

Algunos de los indicadores con vistas a 2030 son sacar de la pobreza y de la exclusión social a cinco millones de personas, entre ellos 1,1 millones de menores de 18 años; que la tasa de abandono escolar caiga por debajo del 10%, que el 40% de la población más pobre tenga más riqueda que el 10% más rica y que el desperdicio de comida en la cadena alimentaria sea inferior al 5%.

Con respecto a 2020, las ONG proponen que el gasto público en educación sea superior al 7% del PIB, un 10% menos de víctimas mortales de violencia de género que habían interpuesto denuncia previa y que el Salario Mínimo Interprofesional llegue a 1.000 euros.

En relación con el medio ambiente, las organizaciones reivindican para 2030 un 55% menos de emisiones de efecto invernadero, un 45% de energía primaria procedente de fuentes renovables y el 50% de especies y hábitats en buen estado de conservación.

PACTO «TRANSVERSAL»

La presidenta del Congreso de los Diputados, Ana Pastor, señaló en la inauguración del Panel de Alto Nivel que le agradaba «mucho» el documento con indicadores preparado por Oxfam Intermón, Unicef Comité Español y WWF España, y dijo que el cumplimiento de la Agenda 2030 debe hacerse con «un pacto de carácter transversal», algo que, según apuntó, «en España todavía tenemos que aprender».

Pastor comentó que el Parlamento debe tener «voluntad de apoyar esta causa, que es la causa de todos», y «garantizar el cumplimiento efectivo» de los Objetivos de Desarrollo Sostenible en España, puesto que suponen «una llamada de urgencia» contra la pobreza y la promoción de los derechos humanos.

Por su parte, el presidente de Unicef Comité Español, Carmelo Angulo, subrayó que el Cogreso de los Diputados debería establecer «un mecanismo de seguimiento global» de los ODS, que, según agregó, «apuntan a la dignidad humana, los derechos humanos, a un mundo más tolerante, de igualdades, sin discriminación y de paz».

Laura Ruiz, patrona de Oxfam Intermón, pidió que el 0,4% de la Renta Nacional Bruta se destine a ayuda oficial al desarrollo en 2020, frente al 0,12% ejecutado en 2015, y que este porcentaje llegue al 0,7% en 2024, además de «acabar con los paraísos fiscales» y ascienda al 15% en 2020 el tipo efectivo de impuesto de sociedades para grandes empresas.

Por último, el secretario general de WWF España, Juan Carlos del Olmo, indicó que la situación actual es «clave» porque los efectos del cambio climático se están viendo «en directo en televisión» y que los Objetivos de Desarrollo Sostenible suponen una «oportunidad» porque las políticas que se pongan en marcha en la próxima década marcarán «claramente» el futuro de las siguientes generaciones.

Fuente: http://ecodiario.eleconomista.es/sociedad/noticias/8638621/09/17/Oxfam-unicef-y-wwf-ponen-deberes-contra-la-pobreza-al-gobierno-y-al-parlamento.html

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Argentina: El 55% de los chicos con discapacidad no están integrados en la educación común

Argentina/Septiembre de 2017/Autora: Bianca Pallaro/Fuente: La Nación

Todas las personas tienen derecho a una educación inclusiva, pero en la Argentina pocos pueden acceder a ella. La odisea de encontrar una escuela regular para un chico con discapacidad presenta más obstáculos que la limitación que conlleva su propia condición. Martín tiene tres años. En 2016 le diagnosticaron un déficit de integración sensorial, y en mayo los directivos del jardín al que asiste lo invitaron a retirarse. Ahí empezó la búsqueda de sus padres que tras cinco meses aún no encuentran una vacante escolar para su hijo. Ya asistieron personalmente a 20 escuelas y llamaron a otras 22, pero todas les cerraron las puertas.

«Las excusas son de todo tipo. La vacante está ocupada, ya tenemos demasiados casos de integración, el grupo es demasiado numeroso para un nene con estas características, los recursos que tenemos no son suficientes para acompañarlo o las exigencias son muy altas. Es totalmente discriminatorio», sostuvo Patricia, madre de Martín.

El caso se ajusta al promedio. Según los datos de la Dirección Nacional de Información y Estadística Educativa del Ministerio de Educación y Deportes, la cantidad de chicos con discapacidad integrados en educación común descendió cuatro puntos porcentuales desde 2014 hasta 2015, último dato oficial disponible. Hay 101.441 (45%) alumnos con discapacidad relevados en educación regular y 124.829 (55%) en especial. Esto significa que casi seis de cada diez chicos no están integrados y, en muchos casos, esto no es decisión de los padres sino consecuencia de las restricciones que imponen las escuelas.

«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís sino el que encontrás. Después te das cuenta que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades o lo aíslan», explicó Gabriela Santuccione, mamá de Juan Manuel, un joven con espectro autista que vivió la exclusión a carne propia, pero que logró superar los estigmas y actualmente estudia Periodismo Deportivo en TEA. El caso de su hijo motivó a Santuccione a crear Grupo Artículo 24, una coalición de más de 150 organizaciones que lucha por una escuela inclusiva abierta a la diversidad y en contra de la marginación.

Juan Manuel en la ceremonia de graduación del colegio Julio A. Roca
Juan Manuel en la ceremonia de graduación del colegio Julio A. Roca.

A su vez, desde el equipo de Discapacidad y Derechos Humanos de la Asociación Civil por la Igualdad y la Justicia (ACIJ), Pamela Smith considera que «las escuelas especiales segregan a los niños porque los condenan a una educación en la que no acceden a los mismos contenidos, no se relacionan con otros compañeros, se los separa por su condición, y por principio eso está mal porque es discriminatorio». Además, propone que los recursos y los saberes de las escuelas especiales estén a disposición de todos los chicos en el marco de una educación común que se rija por el principio de integración.

La discriminación que sufren los niños con discapacidad por parte de las instituciones se refleja en las cifras que recopila la Dirección de Asistencia a la Víctima del Instituto Nacional contra la Discriminación, la Xenofobia y el Racismo (INADI). El año pasado se registraron 495 denuncias por motivo de discapacidad y 323 ocurrieron en el ámbito educativo. Esto significa que hay al menos una denuncia por día que cumple con estas características. En relación a este año, hasta agosto se presentaron 295 por discapacidad y 161 de los hechos acontecieron en un entorno educativo.

Al respecto, Claudio Presman, interventor del INADI desde junio y ex Defensor Adjunto del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires, se reunió con Alejandro Finocchiaro, Ministro de Educación y Deportes de la Nación, para coordinar acciones en las escuelas y realizar talleres y encuentros de capacitación docente. «Resulta indispensable cambiar las ideas y estereotipos para que las personas sepan que todos somos diferentes. Justamente es función de la educación asegurar la igualdad y enseñar el valor de todas las diferencias. Hay que educar con esos valores desde la teoría, pero fundamentalmente hacerlo real en la práctica diaria del aula», explicó Presman.

Además de la posibilidad de presentar una denuncia ante el INADI, cada jurisdicción cuenta con sus propios protocolos o circuitos administrativos para subsanar los actos discriminatorios de las escuelas. A nivel provincial, Córdoba y Santa Fe tienen el porcentaje más alto de niños integrados. Ahí sólo cuatro de cada diez chicos con discapacidad matriculados asisten a escuelas especiales, el resto forma parte de la educación común. Le siguen Río Negro y Chubut con un 58% de alumnos integrados. En contraste, en San Juan y Corrientes son las jurisdicciones con menos alumnos con discapacidad en educación regular, más del 67% no está integrado.

Josefa Satragno, directora general del colegio parroquial de San Isidro Juan XXIII, un establecimiento que hace 24 años trabaja con inclusión, considera que «el principal desafío es que los docentes se eduquen en esta materia, porque los profesorados aún no brindan la formación necesaria para poder trabajar en un aula heterogénea», afirmó. Actualmente en la escuela hay 44 chicos integrados sobre una población de 1050. Se trata de «buscar estrategias que convoquen y armar presupuestos donde los recursos humanos sean prioritarios para que todos puedan acceder a esta posibilidad».

Marco Normativo

En la Argentina la ley ampara el derecho a la educación inclusiva a través de la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que obtuvo rango constitucional en 2008 y que asegura un sistema integral en todos los niveles de enseñanza. Además, si bien la Ley de Educación Nacional separa la modalidad común de la especial, aclara que se «rige por el principio de inclusión educativa», a partir de una propuesta pedagógica para las personas con discapacidad que les permita integrarse y desarrollar el máximo de sus posibilidades.

Entre los avances más recientes también se destaca la aprobación de la Resolución 311 que fue aprobada el año pasado y que permitió un criterio unificado entre todas las provincias sobre cómo hacer una titulación y certificación de un alumno con discapacidad. Si un niño está inscripto en una escuela regular, por más que posea un proyecto pedagógico individual distinto al de los otros compañeros, e incluso vaya a contraturno a una escuela especial, lo va a calificar, promover y acreditar la institución a la que asiste.

Cristina Lovari, coordinadora de Educación Especial Nacional explicó que aún falta mucho y hay varias cuestiones en donde las familias de niños con discapacidad encuentran grandes obstáculos, o los docentes incluso manifiestan dificultades. «Pero estamos en un proceso de mejora y los marcos normativos han permitido que cada vez más tengamos un sistema de educación más inclusivo», dijo. Y agregó: «El objetivo no es eliminar las escuelas especiales, sino que que los padres ejerzan el derecho de optar por la mejor trayectoria educativa que consideren para sus hijos».

La voz de los protagonistas

Patricia, mamá de Martín (Déficit de integración sensorial)

«Ellos nos dijeron que una institución con maestras integradoras es bajar el nivel, que por eso son tan exigentes y como es un colegio bilingüe quieren mantener ese estatus de institución de alto nivel, entonces consideran que no es compatible»

Yamila, mamá de Francisco (TGD)

«La Directora del Jardín me dijo que tenía que pedirle autorización a cada padre para que la maestra integradora estuviera en la sala, y que además la institución no contaba con los recursos necesarios para afrontar el proceso de integración escolar»

Gabriela, mamá de Juan Manuel (Espectro autista)

«Lo primero es encontrar colegio, que generalmente no es el que elegís sino el que encontrás. Después te das cuenta que no está incluido, que si falta el maestro integrador no puede ir al colegio, no lo involucran en ciertas actividades y lo aislan. Es un sistema que excluye»

Florencia, mamá de Nicolás (TGD)

«Recorrí 18 escuelas, pero me dijeron que hacen hasta dos integraciones por grado, lo cual para el universo de chicos que necesitan educación escolar se quedan cortos, y así estamos, todavía seguimos buscando».

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/2065567-el-55-de-los-chicos-con-discapacidad-no-estan-integrados-en-la-educacion-comun

 

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Cuba: Alianzas industria-academia…en pos de la informatización

Cuba/Septiembre de 2017/Autor: Yaditza del Sol González/Fuente: Granma

«La informatización de la sociedad cubana constituye hoy uno de los más importantes desafíos que tiene el país, en un entorno global donde la industria de las tecnologías de la información y las comunicaciones (TIC) avanza vertiginosamente, y donde nuestras empresas, para lograr insertarse en el mercado con propuestas innovadoras y competitivas, necesariamente tienen que desarrollar alianzas estratégicas».

Así resaltó Raúl de la Nuez Morales, presidente de la Empresa de Tecnologías de la Información (ETI), durante la inauguración del Primer Encuentro sobre Sistemas de Gestión para el Desarrollo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones, SIGESTIC’2017, una cita que sesiona desde este martes hasta el próximo 28 de septiembre y reúne cerca de 200 delegados vinculados al desarrollo de las TIC, además de conferencistas internacionales de países como Alemania, España y la República Popular China.

Temáticas como ciberseguridad, buenas prácticas en el desarrollo y la calidad de software, computación de alto rendimiento, la vigilancia e inteligencia empresarial, entre otras, ocuparán durante estos días las jornadas científicas del evento que incluye en su programa varios espacios de intercambio como simposios, talleres, sesiones de carteles, conferencias magistrales y una feria expositiva.
En tal sentido, Wilfredo González Vidal, viceministro de Comunicaciones, consideró que SIGESTIC’2017 es un ejemplo práctico de las acciones que se llevan a cabo para implementar las políticas aprobadas por el Consejo de Ministros para el perfeccionamiento de la informatización de la sociedad.

A pesar de las limitaciones financieras de nuestro país y del bloqueo, Cuba continúa avanzando en la creación y fortalecimiento de la infraestructura tecnológica, al tiempo que se crean condiciones para buscar nuestra soberanía en el área de las aplicaciones y servicios digitales. En tal dirección, destacan hasta la fecha un grupo de proyectos que están siendo desarrollados y aplicados en el país, y algunas de esas soluciones serán mostradas durante este encuentro, refirió Vidal.

«Desarrollar y modernizar coherentemente todas las esferas de la sociedad, en apoyo a las prioridades del país en correspondencia con el ritmo de desarrollo de nuestra economía, constituye hoy una de las principales líneas de trabajo, dando prioridad en el uso de estas tecnologías a sectores como la educación, la salud, el desarrollo científico y cultural, y como medio para incrementar la productividad y el crecimiento económico».

Y precisamente, en función de que diversos sectores y entidades vinculadas al proceso de informatización de la sociedad cubana puedan crear los puentes necesarios y socialicen conocimientos, se procedió este martes a la firma de un convenio de colaboración, rubricado por Raúl de la Nuez, director de la ETI y Luis Antonio Barranco Olivera, vicerrector de Tecnologías de la Universidad Central Marta Abreu de Las Villas, con el objetivo de estrechar los vínculos existentes entre ambas instituciones para el desarrollo de la computación de alto rendimiento en el país.

Sobre la pertinencia de esta alianza, De la Nuez explicó a Granma que la industria está muy embebida en temas de producción y de garantizar todos los recursos y soportes para que se generen nuevos servicios, sin embargo, en ocasiones adolecemos del sentido académico, sobre todo relacionado con la innovación en materia de computación de alto rendimiento y big data. Y precisamente, las universidades tienen el talento y la disposición de sus jóvenes para integrarse a esta línea de trabajo, que en muchas ocasiones ya vienen desarrollando desde los centros de estudio.

Nuestra empresa, agregó De la Nuez, tiene la tarea de liderar este proceso en un sector estratégico, el Grupo de las Industrias Biotecnológica y Farmacéutica (BioCubaFarma); sin dudas, uno de los motores impulsores de la economía nacional, y un sector sumamente complejo, que exige propuestas innovadoras y con altos estándares de calidad.

Por su parte, Barranco Olivera precisó a nuestro diario que tal como indica el lema del evento Integración para la Informatización, esta alianza permitirá poner a disposición de la industria los insumos y el know how, el saber hacer, que tiene la Universidad para desarrollar casos prácticos, especialmente en un sector estratégico para Cuba como lo es la industria biotecnológica.

SIGESTIC’2017 también estará mostrando por estos días algunas de las experiencias de la ETI en materia de computación en la nube, desarrollo de tableros de control, así como sistemas para la gestión de diversos procesos de la industria biofarmacéutica, algunos de ellos, desarrollados en estrecho vínculo con la Universidad Tecnológica de La Habana José Antonio Echeverría, con la cual tienen firmado desde el pasado año un importante acuerdo de colaboración.

Fuente: http://www.granma.cu/cuba/2017-09-26/alianzas-industria-academiaen-pos-de-la-informatizacion-26-09-2017-23-09-03

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Argentina: Educación Sexual Integral en la Defensoría del Pueblo

Argentina/Septiembre de 2017/Autora: Laura Velasco/Fuente: Libres del Sur

El pasado lunes, se realizó un panel de debate y firma de un compromiso de candidatas en la Defensoría del Pueblo de la Ciudad de Buenos Aires por la aplicación de la ley 2110 de Educación Sexual Integral y su incidencia en la violencia y desigualdad de género. 

Silvia Kurlat, de la Asociación Argentina de Educadora/es Sexuales, afirmó: “Resulta primordial discutir la importancia de la plena implementación de las leyes de Educación Sexual Integral en las escuelas, ya que las enfermedades de transmisión sexual se han recrudecido en nuestro país y son las más altas en la adolescencia; y todos los días nos enteramos de casos de violencia de género”.

María Elena Naddeo, del Centro de atención de niñez, adolescencia y género, sostuvo: “La resistencia a hablar con los y las adolescentes los temas de género y sexualidad, tiene que ver con una visión de relegar estos temas al ámbito privado. Pero estas problemáticas son del ámbito público, y es por eso que el Estado debe garantizar la Educación Sexual Integral”.

“Ponemos especial énfasis en la necesidad de la capacitación docente, cosa que hoy falla por falta de presupuesto destinado a la temática. sostuvo a su turno Carolina Brandariz,  Secretaria de Género de UTE CTERA y  candidata a legisladora.

“Como educadora me preocupa que una de las principales demandas de los estudiantes en las actuales tomas de escuelas sea la aplicación de la Educación Sexual Integral y de un protocolo para las situaciones de violencia de género en las escuelas. Pasaron once años desde la sanción de las leyes Nacional 26150 y de la Ciudad 2110 de Educación Sexual Integral y la ministra es incapaz de contestar a un pedido de informes respecto de su implementación. La investigación que realizamos con el instituto ISEPCI y Mumalá da cuenta de que un 31% de los estudiantes nunca recibieron Educación Sexual Integral y quienes sí sólo tuvieron dos horas al año. Según cifras de UNICEF Argentina el embarazo adolescente es alarmante con una niña madre cada tres horas, mientras la Organización Mundial de la Salud llama la atención respecto del crecimiento del contagio de HIV en nuestro país. La prevención de la violencia de género para el #NiUnaMenos no está mejor: en un 82% no se trabajó ese contenido en las escuelas y la propia ministra suspendió este año las jornadas escolares de prevención de violencia de la ley 26234”, concluyó Laura Velasco, candidata a legisladora de 1 País, educadora y miembro titular del Consejo Económico y Social de la Ciudad.

Las participantes de la actividad son integrantes del Parlamento de las Mujeres y del Frente por la ESI desde donde promueven acciones por la implementación de la Educación Sexual Integral por los derechos de las mujeres y de la diversidad.

Se hizo presente también la Secretaria de Educación de la Federación LGTB y la candidata Paula Arraigada que firmó también su compromiso.

La charla fue organizada por el Consejo de Organizaciones Sociales de la Defensoría del Pueblo, cuyo titular es Roberto Baigorria.

Fuente: http://libresdelsur.org.ar/noticias/educacion-sexual-integral-la-defensoria-del-pueblo/

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