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Venezuela: Mujeres alzaron su voz contra el femicidio y la violencia

América del Sur/Venezuela/26-01-2020/Autor(a) y Fuente: diariodelosandes.com

Bajo la consigna “ni una menos”, un grupo de mujeres se reunieron en la plaza Bolívar de Valera, en horas de la mañana del pasado 17 de enero, para alzar su voz en contra del femicidio y el maltrato contra la mujer, promoviendo una vida libre de estos delitos.

Las mujeres repartieron volantes a los ciudadanos para tomar conciencia e informar sobre estas violaciones, que pueden ser sancionadas con penas entre veinte y veinticinco años de prisión.

Defendiendo el artículo 14 numeral 20 de la reforma de la Ley Orgánica por el derecho de las mujeres a una vida libre de violencia, publicada el 25 de noviembre del 2014 en Gaceta Oficial número 40.548, que establece el femicidio como “la forma extrema de violencia de género, causada por odio o desprecio a su condición de mujer, que degenera en su muerte producidas tanto el ámbito público como privado”.

Cifras

A comienzos de noviembre del año pasado, se registraban 335 casos de femicidio, esto según los medios Cotejo.info y Medianálisis. Para el momento del informe, Zulia y el área Metropolitana de Caracas lideraban como las entidades en las que más muertes de este tipo ocurrían, con 59 y 53 respectivamente.

La legislación establece además que existen 21 tipos de violencia, y prevé que quien fuere sancionado por este delito, no tendrá derecho a gozar de los beneficios procesales de ley ni a la aplicación de medidas alternativas de cumplimiento con la pena.

A pesar de los grandes avances en igualdad de género a nivel mundial, en Venezuela, las mujeres siguen siendo un blanco para los abusos, violencia, robo y muertes. Pero estas mujeres demostraron valentía, siguen en pie de lucha para revertir la situación y disminuir estas alarmantes cifras. /José Leonel Pineda ECS

Fuente e Imagen: https://diariodelosandes.com/site/mujeres-alzaron-su-voz-contra-el-femicidio-y-la-violencia/

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Femicidios evidencian la debilidad institucional con la que Venezuela inició 2020

América del Sur/ Venezuela/ 14.01.2020/ Fuente: www.elnacional.com.

Durante los primeros 10 días del año se registraron 8 casos en todo el país que han sido confirmados. Diferentes organizaciones feministas temen que la cifra pueda ser mayor por la falta de difusión. Solo en el estado Mérida, el 6 de enero hubo 2 desapariciones, de una niña y una adolescente, que terminaron en asesinato

La cifra de femicidios en Venezuela en lo que va de 2020 es alarmante. En un garaje y metido dentro de un saco estaba el cadáver de Anubis Contreras, de 10 años de edad.

La niña fue raptada por un adolescente de 16 años el 6 de enero después de jugar con varios amigos frente a su casa, ubicada en el barrio Pueblo Nuevo del municipio Libertador del estado Mérida.

El adolescente se llevó a la fuerza a Anubis a la casa donde vivía con una tía. En una habitación, amordazó con un trapo a la pequeña, abusó sexualmente de ella y le causó múltiples lesiones en el cuello con una tijera, de acuerdo con la versión policial.

Solo en los primeros 10 días de 2020, en Venezuela se cometieron alrededor de 8 femicidios. Pero varias organizaciones feministas consultadas por El Nacional temen que los números sean más alarmantes si se toman en cuenta los posibles casos que no han sido visibilizados.

«Es una realidad que las organizaciones feministas hemos denunciando desde hace años; tanto la grave situación del acceso a la justicia como la ausencia de programas  de prevención», dijo Magdymar León, coordinadora de la Asociación Venezolana para una Educación Sexual Alternativa.

La muerte de Geraldine Quintero (de 16 años de edad) también conmocionó al estado Mérida. Cuatro jóvenes que tienen entre 19 y 20 años de edad fueron detenidos por funcionarios de la policía científica por el asesinato, ocurrido también el 6 de enero en el municipio Libertador de Mérida.

Las autoridades localizaron el cadáver carbonizado dentro de un maletín en una zona boscosa. José Hernández, con quien Quintero mantenía una relación amorosa, le dio un tiro en la cabeza en medio de una fuerte discusión.

La organización Tinta Violeta registró en Venezuela más de 140 femicidios en 2019.

«Hay una debilidad institucional importantísima en el acceso a la justicia y en la protección a las mujeres. Estamos ante un sistema de justicia que no está siendo eficiente a la hora de proteger y sancionar. Entonces se está generando una cultura de impunidad porque no se sancionan estos delitos», expuso León.

La experta subrayó que la situación, desde el punto de vista institucional, no ha variado. Alegó que existe un patrón que se presenta con el agravante de que las víctimas son muy jóvenes.

Fuente de la noticia: https://www.elnacional.com/venezuela/femicidios-evidencian-la-debilidad-institucional-con-la-que-venezuela-inicio-2020/

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El deporte como herramienta de empoderamiento y resiliencia para mujeres en situación de violencia

Por:  Stephanie Demirdjian.

Con la karateca francesa Laurence Fischer, fundadora de la organización Fight For Dignity.

“Educar por el deporte” es la consigna que guió el trabajo de la francesa tricampeona mundial de karate Laurence Fischer durante sus 15 años de carrera en que, además de competir, ayudó a que mujeres en contextos vulnerables transformaran sus realidades a través de la práctica deportiva. Lo hizo primero mediante iniciativas de organizaciones civiles –la convocaron para que, justamente, bajara a tierra su premisa en distintos países de Centroamérica, África y Medio Oriente– y después con la creación de Fight For Dignity, que tiene como objetivo ayudar a mujeres en situación de violencia de género a empoderarse, reapropiarse de sus cuerpos y recuperar la autoestima a través del karate. El programa que plantea la organización francesa apunta a que las sobrevivientes puedan “reconectar cabeza, corazón y cuerpo”, según se puede leer en la página web. Las sesiones se adaptan al estado físico, psíquico, emocional y social de cada mujer.

Fight For Dignity trabaja en Francia y en la República Democrática del Congo. En el país africano funciona en la Casa Dorcas, un lugar de refugio y reposo para mujeres que atravesaron violencia sexual y sufrieron mutilación genital. En Francia, el programa forma parte de los talleres que promueve La Casa de las Mujeres de París, el único centro del país que tiene unidades especializadas en salud sexual y reproductiva, violencia de género y –también– mutilación genital. En los dos casos, el programa se enmarca en el trabajo de un equipo multidisciplinario que incluye psicólogos, médicos y abogados, entre otros especialistas. Este acompañamiento integral es “lo realmente innovador y necesariamente replicable” para ayudar a las mujeres que atraviesan violencias a salir de la situación y seguir con sus vidas, asegura Fischer en diálogo con la diaria y otros medios latinoamericanos.

Cada sesión de karate dura una hora y media y se basa en la respiración, la relajación y el trabajo de las caderas. “Se trabaja mucho en las caderas y en nombrar las partes del cuerpo, lo cual es muy importante porque a menudo las mujeres no saben dónde se sitúa cada parte”, explica la responsable de la iniciativa. “Trabajamos mucho, tanto en Francia como en el Congo, en el aparato genital y en particular en los músculos del periné, tratando de darle valor a esa zona, algo que sirve mucho de base para practicar el karate”, agrega.

El karate, en realidad, abarca sólo 20 minutos de la clase, “aunque es transversal a los ejercicios de yoga y sofrología” que se realizan antes, aclara Fischer. Todas las etapas de la sesión se realizan sistemáticamente en el mismo orden –así es más fácil para las mujeres, que suelen tener problemas de concentración debido a los traumas psicológicos con que conviven–, aunque en realidad el equipo adapta la metodología a lo que ellas quieran o pidan. La ex atleta resalta la importancia de que la práctica se realice entre mujeres, porque intercambian entre ellas y generan una complicidad en que ni siquiera es necesario hablar. “El deporte tiene esa capacidad de que no requiere la necesidad de hablar: se hace y listo. De hecho hay muchas mujeres en Francia que no hablan francés y no es un problema porque es el cuerpo en movimiento el que habla, especialmente en el momento en que la mujer toma conciencia de la fuerza que tiene y siente cómo pasa a través de su cuerpo”.

Reconectar para reconstruir

Según Fischer, la forma en como cambia el vínculo de las mujeres con sus cuerpos a través del deporte es “impresionante”. “Cuando las mujeres llegan, tienen la mirada vacía. Ni siquiera hay tristeza: no hay nada. Es algo muy fuerte que se llama disociación, que es básicamente que la mujer no está ahí presente”, relata la fundadora de Fight For Dignity. “En esa primera sesión hay algunas que no hacen nada y se quedan quietas, tienen miedo y aprensión. Pero cuando vuelven a la semana siguiente, y en el medio han hecho otro trabajo con un psicólogo, por ejemplo, la evolución se ve en la apertura. Llegan sonrientes y se ponen el kimono. Se ve hasta en la postura, porque al principio llegan encorvadas, con la mirada hacia el piso, y después empiezan a pararse mejor y a levantar la cabeza”.

Las sesiones tienen otro cometido que es ayudar a las mujeres a descargar la ira que muchas veces pueden tener contra la persona que las violentó. “Muchas de ellas llegan para aprender a defenderse pero terminan encerradas en un círculo vicioso en que piensan que todo lo hacen para golpear al agresor. Lo que tratamos a través de nuestro método es que tomen conciencia dando un golpe o pegando un grito, para que descarguen la ira y se llenen de energías positivas y de fuerza, no pensando en el agresor sino pensando en ellas mismas. Las mujeres entonces se llenan de confianza y energía y, eventualmente, se desprenden del depredador”, asegura Fischer, y aclara que este proceso no está ligado sólo al deporte sino “al contexto multidisciplinario” en general.

“En la mayoría de los casos, estas mujeres nunca habían hecho deporte antes y generalmente creen que no valen nada, porque es lo que les hicieron creer”, comenta la ex karateca. “Es extraordinario cuando muestran lo que aprendieron y sonríen al descubrir que lograron hacer cosas que nunca hubieran imaginado”. El objetivo último de la organización es que, eventualmente, las mujeres se animen a practicar karate en algún club deportivo, incluso si es mixto.

Fischer considera que lo que hace Fight For Dignity “es una gota de agua”, pero que puede convertirse en océano si otras atletas se comprometen con la promoción de la educación por el deporte y se convierten en modelos a seguir para mujeres en situaciones de vulnerabilidad. “Pienso que un tercio de las mujeres en el mundo son víctimas de violencia y que hace falta que haya un cambio en la manera en que nos relacionamos con el cuerpo; es necesario que podamos reconectar la cabeza con el cuerpo, que ha sido la fuente del sufrimiento”, asegura. “El deporte, tal como existe hoy, tiene un lugar en el acompañamiento de estas mujeres víctimas. Hay que dejar de estigmatizarlas y demostrarles que, de hecho, son fuertes”.

Todos los caminos que llevaron al Congo

Fight For Dignity fue fundada hace casi tres años pero empezó a gestarse en el imaginario de Laurence Fischer varios años antes. Quizás el primer antecedente tuvo lugar en 2006 en Kabul, Afganistán, en uno de los tantos viajes que la ex atleta realizó para promover la educación por el deporte, en esa oportunidad de la mano de la organización Plan Internacional.

Allí conoció a un grupo de adolescentes de entre 12 y 16 años que integraban por primera vez el equipo nacional de karate. El rol de Fischer era no sólo transmitirles conocimientos específicos sobre la disciplina sino también alentarlas para que practiquen el deporte pese a las circunstancias, que en muchos casos eran adversas. Después de pasar un mes en la capital afgana volvió a Francia con gusto a poco y decidió invitar a las jóvenes a su país para continuar el acompañamiento y convertirse en una especie de mentora. “Pude ver su evolución, sus condiciones, e incluso cuando para algunas de ellas la situación personal era muy complicada, era evidente el efecto que tenía el hecho de que practicaran deporte”, comparte Fischer. “Las mujeres que vinieron estaban muy comprometidas con hacer escuchar sus voces, compartir sus experiencias y mostrar la voluntad de continuar practicando y competir, porque, como atletas, era importante para ellas también poder identificarse como aptas para participar de una competencia”, agrega.

Para cuando terminó esa experiencia, que coincidió también con el fin de su carrera como deportista profesional, el trabajo de Fischer estaba cada vez más orientado hacia las cuestiones vinculadas a las mujeres. No sólo en una búsqueda por ayudarlas en situaciones difíciles, sino también comprometida con la visibilización de las desigualdades de género en el ámbito del deporte en Francia. “Entonces decidí de alguna manera alentar a las mujeres a que se sientan legítimas y a que se comprometan en la educación, en la formación y en los puestos de responsabilidad en materia de deporte”, recuerda.

A eso se dedicó en los años siguientes, hasta que en 2013 conoció en el Foro Mundial de Mujeres Francófonas al ginecólogo congoleño Denis Mukwege, quien marcó un antes y un después en el enfoque de su trabajo con mujeres vulneradas. “El doctor había contado su recorrido como ginecólogo en su país, el Congo, donde se convirtió en un especialista en cirugía reconstructiva de genitales de mujeres que durante la Guerra de Kivu (2004-2009) y otros conflictos armados eran y siguen siendo violadas, en un escenario en que la violación es utilizada como un arma de guerra”, cuenta Fischer. Desde 1998 a la fecha, Mukwege operó a unas 2.000 mujeres por año y se convirtió en un referente mundial en materia de operaciones reconstructivas. Su trabajo le valió el apodo doctor Milagro, y en 2018 recibió el Premio Nobel de la Paz junto a la activista yazidí Nadia Murad “por sus esfuerzos para erradicar la violencia sexual como arma en guerras y conflictos armados”.

“A estas mujeres víctimas de violencia sexual las llaman ‘sobrevivientes’ porque llegan muchas veces con fístulas, es decir que están perforadas por dentro, y con traumatismos psicológicos graves y muy específicos que van desde los pensamientos suicidas a la depresión, pasando por referencias a la hipersexualidad o a la frigidez, sin que conserven ningún vínculo con el cuerpo, porque ha sido una fuente de sufrimiento”, explica Fischer. Su recuperación, entonces, va mucho más allá de la cirugía reconstructiva. Por eso el doctor Mukwege creó en 2014 un lugar de convalecencia posoperatorio en donde las mujeres son atendidas por un equipo multidisciplinario que incluye médicos pero también especialistas en salud mental o talleristas: la Casa Dorcas, que anualmente atiende a cerca de 100 adolescentes de 12 a 18 años.

Fischer cuenta que el testimonio del doctor –que fue objeto de intentos de asesinato por comprometerse a acompañar a estas mujeres y denunciar, de cierta manera, que el Estado no asumía su responsabilidad frente a este flagelo– la “conmovió profundamente”. Entonces le propuso trabajar en la casa con un programa de deporte que estuviera centrado en transformar la relación de esas mujeres con sus cuerpos, más allá de lo que lograra la operación quirúrgica. El programa, que incluye tanto karate como fútbol, está a cargo de un profesor que fue especialmente entrenado por Fischer.

Fight For Dignity, en realidad, nació tres años después, cuando tres sobrevivientes le dijeron a la ex karateca que una vez que salieran de la Casa Dorcas querían volver a la ciudad donde vivían para transmitir lo que habían aprendido a las vecinas, amigas, madres y abuelas, porque no querían que las mujeres de su entorno sufrieran lo mismo que ellas. “Ahí fue cuando me dije: esto es más grande, no puedo abandonar”, recuerda Fischer. Y decidió crear la organización, que además de llevar adelante las sesiones deportivas trabaja en la formación de futuras entrenadoras. En 2018 la tricampeona quiso llevar el modelo a Francia y encontró el espacio ideal en La Casa de las Mujeres de París. “Estamos presentes en dos modos diferentes porque son dos contextos diferentes: en Francia, las mujeres van a La Casa de las Mujeres por las operaciones posmutilación genital, pero también encuentran allí un refugio a la violencia de pareja o al abuso sexual intrafamiliar”, aclara Fischer. “Son entonces dos estrategias diferentes, pero a pesar de todo el enfoque es el mismo en los dos países: recuperar la autoestima y reapropiarse del cuerpo que fue blanco de violencias”.

Desde Francia | Esta nota fue realizada en el marco de un programa para periodistas latinoamericanas sobre igualdad de género, organizado por el Ministerio de Europa y Asuntos Extranjeros de Francia.

Fuente de la reseña: https://feminismos.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/el-deporte-como-herramienta-de-empoderamiento-y-resiliencia-para-mujeres-en-situacion-de-violencia/

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Libro(PDF): «Política educativa, sindicalismo y trabajo docente, hacia la resignificación de los debates políticos y académicos en torno a las prácticas pedagógicas y sindicales para una educación popular y socialmente emancipadora»

Reseña: CLACSO

Cuando pensamos en llevar a cabo las Jornadas Nacionales sobre Política Educativa, Sindicalismo y Trabajo Docente, lo hicimos con el convencimiento de que es necesario en los tiempos que corren profundizar y nutrir el diálogo entre los campos académico y sindical, partiendo de la premisa de que la militancia basada en un compromiso social, ético y político necesita conjugarse con las prácticas científicas que aportan rigurosidad para encarar el estudio sistemático de los temas que nos atraviesan como trabajadores de la educación.

Asimismo, estábamos y estamos convencidos de que el pensamiento crítico y la reflexión basada en el intercambio fraterno tienen un componente ineludible y éste no es otro que el debate. Es por eso que en esta publicación han sido compilados trabajos de autores cuya procedencia es heterogénea no sólo en lo referido a sus recorridos académicos, sino también en lo que respecta a sus experiencias y referencias político-sindicales. Sabemos bien que no debe asustarnos la posibilidad de compartir posiciones y lecturas donde se aprecien diferencias de criterios, siempre que ello tenga como marco la honestidad intelectual con relación a lo que se discute y, en especial, el innegociable objetivo de hacerlo con miras a contribuir a la construcción de una educación pública socialmente emancipadora y de procesos de trabajo docente con autonomía, libertad y plena conciencia sobre las necesidades de nuestro pueblo.

Autores (as):  Tálamo, Federico – Compilador/a o Editor/a; Rozados, Mariano – Compilador/a o

Editor/a.

Editorial/Editor: AGMER Editora, CLACSO.

Año de publicación: 2019.

País (es): Argentina.

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-27433-4-5

Descarga: Política educativa, sindicalismo y trabajo docente : hacia la resignificación de los debates políticos y académicos en torno a las prácticas pedagógicas y sindicales para una educación popular y socialmente emancipadora

Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=ar-106&d=14759

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Los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)

América del Norte/México/12-01-2020/Autor(a): Luis Miguel Alvarado Dorry/Fuente: El autor escribe para Otras Voces en Educación

Por: Luis Miguel Alvarado Dorry

En el contexto laboral de la jefatura de sector número 17 de educación primaria de la ciudad de Ocosingo, Chiapas, México, hablar de evaluación es muy complejo a partir de las realidades de cada uno de los integrantes que laboramos en ella, asimismo de los adscritos. Este centro de trabajo está ubicado en la cabecera municipal de Ocosingo, Chiapas, México tiene a su cargo 110 escuelas, la gran mayoría ubicadas en lugares muy marginados socioeconómicamente; atiende a cinco supervisiones escolares, cuatro dentro de la misma ciudad y una en el municipio vecino de Altamirano, Chiapas.

Las escuelas primarias que tenemos adscritas a esta jefatura de sector están ubicadas a lo largo y ancho del municipio de Ocosingo y municipios circunvecinos (Altamirano, Chilón, Oxchuc) la gran mayoría son en comunidades de difícil acceso por su accidentada geografía, pues éstas, se encuentran en las montañas del oriente del estado de Chiapas, México.

De lo anterior, estos municipios predominan grupos originarios que hablan en su lengua materna el tzeltal; por su diversidad cultural, geológica, social y económica, a los y las docentes monolingües (hablan en su lengua materna el español) se les dificulta mucho tanto adentrase a estos lugares, comunicarse con ellos y ellas, y aprender de sus costumbres, pues estos, generalmente son de otras partes del estado, a pesar de estas inclemencias que obstaculizan el proceso educativo, los y las docentes realizan un arduo esfuerzo por llevar a cabo su labor.

A partir de la siguiente premisa –los y las estudiantes no somos un simple número (calificación), sino algo más complejo (evaluación)- precisaré la problemática que emana sobre la evaluación en el ámbito educativo en un rinconcito de la selva lacandona. En una de sus definiciones de la Real Academia Española la evaluación es connotada como “examen escolar” (Española, 2018); una definición un tanto reduccionista por la complejidad que conlleva éste término en el ámbito educativo.

Lo cual, ha llevado a hacerme las siguientes interrogantes sobre la evaluación educativa desde mi contexto laboral: ¿Qué es evaluar? ¿Qué se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Cómo se evalúa? ¿Cuándo se evalúa? ¿Dónde se evalúa? ¿Para quién se evalúa?, que trataré no de definir por las complejidades de ésta, sino de acercarme un poco a las realidades conceptuales que los y las docentes tienen en esta época contemporánea impregnada de hegemonía y emancipación.

La evolución de la connotación de evaluación ha ido cambiando a lo largo de los años, en principio, en el medioevo se utilizó en el sentido de intereses del mercado, es decir, para examinar el valor de productos comprados-vendidos o trabajos terminados. Asimismo, se empezó a usar en China un instrumento excluyente para la selección de individuos inferiores y superiores, llamado “examen” (Ahumada, 2005).

En el México independiente, a mediados del siglo XIX la compañía Lancasteriana se posicionó como el centro más importante y único sobre acreditación del sector privado de su época, usando como instrumento el examen oral, este se trataba de la exposición oral de una persona (que necesitaba acreditación), sobre temas establecidos por este organismo, a personas confinadas a esta tarea (jurado calificador), enfocada más a recitar la información memorizada que a la comprensión, aprehensión y construcción de ésta (Ruíz, 2007).

En el México contemporáneo, el pasado sexenio se consolidó por decreto presidencial la creación del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el año 2002 (INEE, 2013) para medir, fiscalizar y dar a conocer resultados de los procesos del sistema educativo nacional diseñando baterías de pruebas estandarizadas dirigidos a docentes y estudiantes.

Lo anterior, con el hito de estimulación social y económica para los y las docentes, si los resultados de los y las estudiantes son favorables o idóneos, mientras que, los y las docentes, nos enfrentaríamos a una prueba estandarizada, punitiva y excluyente que, puso en juego el trabajo colectivo de base, en este sentido, no dista mucho de la conceptualización de la evaluación desde sus inicios, por el contrario, a mi perspectiva, a esto le llamaría calificar y no evaluar.

En pleno siglo XXI en el discurso del plan de estudios 2011 de educación básica aunque mencionan que la evaluación debe ser formativa y, que los y las docentes, deben indagar, obtener información, discernir y tomar decisiones para lograr los aprendizajes esperados en los y las estudiantes (SEP, 2011), al final debe sumarse todos estos elementos para asignar un número con el fin de acreditación, cosificando así al ser humano.

Por el contrario, la evaluación educativa va más allá de una simple asignación de valor simbolizado en un número que, explícita e implícitamente, tiende a ser excluyente, por lo tanto, es un proceso investigativo por parte de los y las docentes que, continuamente, recaban información pertinente de cada estudiante para luego analizarlos e interpretarlos (Álvarez, 2001), la evaluación entonces, busca la inclusión y la atención a lo diverso.

Ante ésta ambigüedad discursiva de la evaluación formativa, legitimada en las políticas públicas en educación, los y las docentes y, los y las estudiantes, se ven forzados a alcanzar estándares rigurosos a nivel internacional recomendados (o bien impuestos) por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE, 2010), a la que nuestro país rinde cuentas.

Este organismo impone a su vez evaluaciones (exámenes) como instrumentos de control, particularmente el Programe for International Student Assessment (PISA), traducido por el INNE como “el Programa para la Evaluación Internacional de los Estudiantes” (Gobierno de México, 2015), a partir del año 2000 dirigidos a estudiantes con 15 años de edad, midiendo el rendimiento de las asignaturas de matemáticas, lectura y ciencias.

De lo anterior, se legitimaron otras evaluaciones en los niveles de educación básica y bachilleratos a nivel nacional como lo fueron los “Exámenes de la Calidad y el Logro Educativo (EXCALE), estos se rotaban cada “año grados (de 3º a 6º de primaria y de 1º a 3º de secundaria)”, midiendo la utilidad de las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, hasta el año 2013, y la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) a partir del 2006 (SEP, 2014) y, el Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes (PLANEA)  a partir del 2015 (SEP, 2019), dirigidos a estudiantes de tercero a sexto grados de primaria y de primero a tercer grados de secundaria, midiendo asignaturas de español y matemáticas en específico y, el último grado de media superior en lectura y matemáticas.

Se puede apreciar en los tres distintos exámenes que, en específico, solo miden el rendimiento en las asignaturas de español, matemáticas y ciencias, omiten las asignaturas humanas como artísticas y educación física, pero ¿por qué sucede esto?, sucede por las imposiciones que hacen los organismos financieros internacionales que jerarquizan las asignaturas donde predominan las ya mencionadas, las cuales, instrumentalizan las subjetividades ad hoc al consumismo de las innovaciones tecnológicas.

En esta disyuntiva, la concepción sobre evaluación que tienen la mayoría de los y las docentes de educación primaria de las escuelas adscritas a la jefatura de sector número 17 del estado de Chiapas, es menester con fines de acreditación, es decir, por lo general, evaluar para ellos(as) es saber qué tanto saben (memorización) los y las estudiantes usando los instrumentos tradicionales (exámenes o baterías de prueba estandarizadas) otras(os) incluyen las listas de cotejo y de asistencias para sumarlo con el porcentaje del examen estandarizado, pues así lo dicta el plan de estudios y las autoridades educativas inmediatas (directores de escuelas). Estas costumbres han llevado a una catástrofe educativa teniendo niños y niñas estresados(as), frustrados(as) y excluidos(as), la falta de compromiso investigativo de la mayoría de los y las docentes, los han llevado a ser cómplices de un sistema educativo que forma empleados, desempleados y consumistas infelices para la clase hegemónica contemporánea.

La mayoría de los y las docentes, ve a la evaluación como un rendimiento de cuentas que deben dar a las autoridades educativas de manera ascendente (dirección, supervisión, jefatura de sector, subsecretaría de educación, etc.), asimismo, por la exigencia de las familias de los y las estudiantes, alienándose y alienando así el proceso de evaluación formativa e integral al de examinación y fiscalización por la misma presión que presentan los y las docentes, esto es debido por no tener propuestas de evaluación formativa, o bien, por no salir del estado de confort. Asimismo, como método de control pues, la mayoría de los y las docentes, tienden a sentirse inseguras(os) cuando los y las estudiantes van compartiendo el poder dentro del salón de clases y las(os) desafían.

Por esta conceptualización que tienen la mayoría de los y las docentes, evalúan los conocimientos que los y las estudiantes van adquiriendo a lo largo del ciclo escolar según el programa de estudios vigente, es decir, aparentemente éstos evalúan el aprendizaje, omitiendo su enseñanza, como si estos fueran procesos separados. Como un ordenador donde se copia y pega la información, dejando a un lado lo que caracteriza al ser humano en esencia.

Al evaluar los conocimientos que tienen y adquieren los y las estudiantes a lo largo del ciclo escolar, la mayoría de los y las docentes, lo hacen con el fin de acreditación ahora de manera trimestral (antes era de manera bimestral) para promoción de grado, excluyendo así a estudiantes que por múltiples razones (mal alimentados, problemas emocionales, psicológicos y económicos, ritmos y estilos de aprendizajes, problemas cognitivos, metodologías de enseñanzas, entre otros) van quedando rezagados(as) y son estigmatizados(as) como no idóneos por el o la propia docente y por sus propios(as) compañeros(os), por lo tanto, no acreditan o acreditan con condiciones según las boletas de calificación que otorga el mismo sistema educativo. Evalúan para sancionar y fiscalizar el aprendizaje de los y las estudiantes, dando mayor énfasis a los errores cometidos y por ello son penalizados.

En este sentido, los y las docentes llevan a cabo una simulación de la evaluación formativa sea por ignorancia, o bien,  por mantener el estado de confort; para los y las docentes que se esfuerzan un poco más, llevan a cabo un registro de puntualidad, disciplina, asistencia, trabajo en equipo, trabajo individual, tareas escolares y extraescolares, puntuaciones de los exámenes (mayor porcentaje asignado), entre otros aspectos de manera continua, pero al finalizar el bimestre y el año lectivo, suman todos estos aspectos dando por resultado un número asignado a cada estudiante, los que no hacen ningún esfuerzo únicamente se basan en las baterías de pruebas estandarizadas que diseñan o compran en empresas encargadas de su elaboración, por lo que descontextualizan todo el proceso.

Los y las docentes les dan las fechas a sus estudiantes para la aplicación de los exámenes aproximadamente una semana antes para que estos(as) se preparen, pero, mientras más se acerca el o los días de exámenes, a los y las estudiantes les provoca una serie de emociones que, en lugar de motivarlos, los desaniman sintiendo ansiedad, inseguridad, estrés, frustraciones y desconfianza; en este contexto, los y las estudiantes tienen que prepararse cognitiva, psicológica y emocionalmente para hacerle frente a estas experiencias desde que entran en el nivel primaria, por lo tanto, éstos(as) se alienan a estas imposiciones que emanan del propio sistema educativo operacionalizado(a), por ignorancia o confort, por la mayoría de los y las propios(as) docentes.

Estos hábitos son internalizados en los imaginarios de las y los docentes, estudiantes, autoridades inmediatas (directivos) así como las propias familias, posicionando a la evaluación como un campo problemático donde se emplea mayor tiempo y energías  en obtener y otorgar una calificación que en el proceso de enseñanza-aprender (Álvarez, 2001).

Los y las docentes evalúan habitualmente en tiempos determinados por el mismo sistema fiscalizados por los directores, supervisores, jefes de sectores y familias, la fiscalización que me refiero es, a la entrega administrativa de un formato de promoción y acreditación de manera diagnóstica, trimestral (antes bimestral) y final y, las constantes rendiciones de cuentas que por lo general exigen las familias.

 En este sentido, de manera habitual, se realiza un examen diagnóstico estandarizado a las y los estudiantes que cobertura los aprendizajes esperados del grado anterior cursado, este se realiza al inicio de cada ciclo escolar con baterías de pruebas estandarizadas elaboradas, o bien, obtenidas de manera comercial, esta última se ha venido instaurando en los imaginarios colectivos de la mayoría de los y las docentes que, al parecer, se ha vuelto un hábito no solo la compra de planeaciones, sino también el paquete que incluyen los exámenes de cada período.

Si el examen diagnóstico estandarizado no es acreditado, la mayoría de los y las docentes, lejos de adecuar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje a las necesidades e intereses de sus estudiantes, éste(a) se angustia y da por hecho la información (un tanto memorizada) que traen estos(as), esta práctica excluye aquellas(os) que tuvieron dificultades en aprehender la información del grado anterior, por lo tanto, quedan rezagados(as).

Las y los docentes al momento de aplicar el o los exámenes llevan a cabo un hábito establecido de antaño, sientan a sus estudiantes en sillas formando filas y lo más separadas posibles, con el cometido de evitar que los y las estudiantes se copien unas(os) de otras(os); las mochilas y demás útiles fuera del alcance, únicamente con lápiz y borrador, provocando en los y las estudiantes desconfianzas y rivalidades en contra del o la docente, de sus compañeros(as) y de sí mismos(as), emociones que dificultan el verdadero proceso de evaluación.

En esta perspectiva fiscalizadora, excluyente y selectiva, la mayoría de los y las docentes evalúan para rendir cuentas a las sociedades, a las instituciones educativas (dirección de escuela, supervisiones, jefatura de sectores, subsecretarías y secretaría de educación), estas a su vez a organizaciones internacionales (OCDE, FMI, BM y BID), criminalizando así la propia práctica docente, es decir, se antepone la rendición de cuentas (administrativa) al verdadero proceso de evaluación (proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje) olvidando por completo las necesidades e intereses de los y las estudiantes, por lo tanto, culpan a los y las docentes del fracaso educativo.

A partir de estas cosmovisiones conceptuales y procedimentales del proceso de evaluación educativa de los y las docentes que trabajan en las escuelas primarias de la región Selva-Ocosingo adscritas a la jefatura de sector número 17, es evidente el modelo positivista y de la teoría del reflejo, donde solo transmiten, repiten y reproducen las mismas prácticas metodológicas y de contenidos estipulados en los planes y programas de estudios, con el hito de alienar a los y las docentes en la instrumentalización de su labor, omitiendo al docente investigador que llevan en su interior, por lo tanto, internalizan y normalizan hábitos menester del transmisionismo e “instruccionismo” (Mejía M. R., 2011).

En este contexto, la concepción y las prácticas evaluativas que llevan a cabo la mayoría de las y los docentes, preciso las siguientes reflexiones:

  • Evaluar no es solo poner un número que valore cosificando a las personas, por el contrario, la evaluación integral formativa es en esencia, una ardua y continua investigación de recogida de datos que se interpretan y se analizan para tomar las decisiones pertinentes de manera permanente para mejorar el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje del acto educativo.
  • La evaluación formativa pondera la participación de las y los estudiantes, su empoderamiento, el trabajo colaborativo y permite la intervención oportuna de los y las maestras(os), de esta manera, formamos estudiantes con base en la justicia, se propicia la participación de todos los actores sin distinción, significando esto la atención intencionada a la diversidad.
  • Se evalúa no para generar empleados(as) y desempleados(as) infelices al sistema económico, sino para el desarrollo integral de las capacidades que caracteriza al ser humano: “cognitiva, afectiva, valorativa, volitiva, imaginativa, deseo, trascendente” (Mejía, Cendales, & Muñoz, 2016), para una vida plena y feliz.
  • Los conocimientos emanados del proceso dialéctico de enseña-aprende, el o la estudiante debe emplearlos en su vida cotidiana, si esto no sucediese, entonces el o la estudiante no aprendió, solo memorizó, es inherente que el o la estudiante emplee en su cotidianeidad lo aprendido para que este sea significativo.
  • Las herramientas de evaluaciones existentes como la observación, entrevista, diario de campo, diario del maestro, rubricas, portafolios, producciones, mapas conceptuales, autoevaluación, coevaluación, reflexiones, entre otras, son mínimas pero muy significativas a comparación de la riqueza que se puede suscitar en el proceso educativo, los y las docentes tienen el compromiso de construir alternativas para evaluar a los y las estudiantes, según sus intereses y necesidades.
  • El proceso evaluativo debe ser continuo y permanente para detectar deficiencias en el proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje, el “error” como punto nodal para la toma de decisiones y actuar oportunamente para que ese error se convierta en aprendizaje.
  • La evaluación como proceso de diálogo entre los y las participantes donde se escuchen las voces de las minorías, con el hito de construir y transformar sus realidades.
  • La evaluación como proceso que pondere el aprendizaje en los estudiantes y las enseñanzas del docente, asimismo el aprendizaje de los docentes y las enseñanzas de los estudiantes, ahí la dialéctica.
  • El contexto escolar, la cotidianeidad y lo humano como lugar de enunciación de la evaluación integral formativa.
  • La evaluación que tome en cuenta a los actores del proceso dialéctico de enseñanza-aprendizaje (estudiantes, docentes, familias, directivos, comunidad).
  • La evaluación como lugar de confrontación de saberes donde se dé cabida e importancia a los saberes particulares del contexto y de la historicidad de los y las estudiantes y del propio docente.
  • Una evaluación liberadora que tome en cuenta las negociaciones culturales y sus particularidades, ninguna sobre u oprimiendo a otras, por el contrario, a la par construyendo comunidades de aprendizajes colaborativas, cooperativas y participativas.

Referencias

Ahumada, A. P. (2005). Hacia una evaluación auténtica del aprendizaje. México, D.F.: PAIDÓS.

Álvarez, M. J. (2001). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Morata.

Española, R. A. (2018). Real Academia Española. Recuperado el 8 de enero de 2018, de http://dle.rae.es/?id=6o0yxYM

Gobierno de México. (02 de Febrero de 2015). www.gob.mx. Obtenido de Documentos. ¿Qué es PISA?: https://www.gob.mx/sep/documentos/que-es-pisa?state=published

INEE. (2013). Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación. México, D. F.: INEE.

Mejía, M. R. (2011). Educaciones y pedagogías críticas desde el sur. Cartografías de la Educación Popular. La Paz: Ministerio de Educación. Viceministerio de Educación Alternativa y Especial.

Mejía, M. R., Cendales, L., & Muñoz, J. (2016). Pedagogías y metodologías de la educación popular. «Se hace camino al andar». Bogotá, Colombia: Ediciones desde abajo.

OCDE. (2010). Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Resumen Ejecutivo. París: OCDE.

Ruíz, O. J. (2007). Retorno de la evaluación reduccionista y excluyente. Innovación educativa, 53-67.

SEP. (2011). Plan de estudios 2011. México, D.F.: Secretaría de Educación Pública.

SEP. (2014). www.enlace.sep.gob.mx. Obtenido de ¿Qué es ENLACE?: http://www.enlace.sep.gob.mx/que_es_enlace/

SEP. (2019). www.planea.sep.gob.mx. Obtenido de Planea: http://www.planea.sep.gob.mx/bienvenida/

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Brasil: Bolsonaro acorrala al “marxismo cultural” en su primer año

Redacción: Gestión

A lo largo del año, el Ministerio de Educación acumuló una serie de polémicas. Tras una corta y controvertida gestión por parte del colombiano nacionalizado brasileño Ricardo Vélez, el economista Abraham Weintraub asumió la cartera el pasado abril.

El presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, ha intensificado en su primer año de mandato, que cumple el miércoles, su cruzada contra todo lo que considera “marxista”, en especial en las áreas de Educación y Cultura, dos de los principales sectores que cree “dominados” por la “ideología izquierdista”.

Desde cuando era candidato a las elecciones presidenciales que ganó en octubre del 2018, Bolsonaro defendía un Brasil «similar» al de «hace 40 o 50 años» en materia de costumbres y propuso combatir la ideología que, según sostiene, ha «dominado» la enseñanza, la producción cultural y la prensa del país.

“En su análisis, Brasil vive una crisis moral y de seguridad, que sería causada sobre todo por la igualdad de género y la aceptación de la homosexualidad”, dijo el filósofo y profesor de la Universidad de Sao Paulo Renato Janine Ribeiro, quien también fue ministro de Educación de la expresidenta Dilma Rousseff entre el 2015 y 2016.

Cuando asumió la Presidencia el 1 de enero del 2019, Bolsonaro reforzó su batalla contra «el izquierdismo» con medidas como la imposición de «filtros» a contenidos que no encajan en su visión ultraconservadora del mundo o la reducción de recursos destinados a áreas como educación, cultura y ciencia.

Polémicas en el Ministerio de Educación

A lo largo del año, el Ministerio de Educación acumuló una serie de polémicas. Tras una corta y controvertida gestión por parte del colombiano nacionalizado brasileño Ricardo Vélez, el economista Abraham Weintraub asumió la cartera el pasado abril.

En ocho meses como ministro, Weintraub acusó a estudiantes de hacer «jaleo» con dinero público, afirmó que las universidades públicas de Brasil abrigan «plantaciones de marihuana» y hasta dijo que el modelo de enseñanza actual prefiere «discutir sexualidad» a «leer y escribir».

El último capítulo de la ofensiva bolsonarista en el campo educativo tuvo lugar hacia fin de año, cuando el Gobierno anunció que no renovaría el contrato con una televisión pública volcada a la educación que opera desde 1995, por su programación «de izquierda», que promovía temáticas como la «ideología de género».

«La agenda de este Gobierno es denunciar a los profesores que traten de intolerancia al homosexual, de la esclavitud, de la igualdad de la mujer. Ellos asumieron el poder con un proyecto hostil a todo lo que se hizo en los últimos 25 años»», dijo Janine.

«En la mejor de las hipótesis, este fue un año desperdiciado. En la peor, dimos inicio a un retroceso», evaluó.

La cultura sofocada

Igualmente figura en el punto de mira de Bolsonaro la producción cultural del país, que, según el mandatario, también ha sido dominada por la izquierda en los últimos 30 años.

En su primer año en el poder, el presidente cumplió la promesa de eliminar el Ministerio de Cultura, convertido ahora en Secretaría, ha reducido significativamente su presupuesto y ha incentivado la aplicación de «filtros» a exposiciones, películas y programas de televisión que presenten contenidos «inadecuados».

Entre los casos más emblemáticos de censura destacan la revocación de la financiación a series televisivas con personajes LGTB y la retirada de un comercial de un banco estatal por presentar la diversidad étnica, racial y sexual de Brasil.

Bolsonaro, por su parte, ha expresado que «no se trata de censura, sino de preservar los valores cristianos».

La polémica fue reavivada cuando el grupo humorístico «Porta dos Fundos» sufrió un ataque con cócteles molotov en su sede de Río de Janeiro debido a su especial de Navidad, que retrata a Jesucristo como un homosexual y por el que una comisión de la Cámara de Diputados decidió convocar a Netflix para explicarse.

Para el secretario de Cultura de la ciudad de Sao Paulo, Alê Youssef, el Gobierno «tiene una agenda de combate a la identidad nacional», que «involucra la cultura, la Amazonía, los indios y varios otros iconos de la identidad nacional».

«Ellos pueden hacer lo que les dé la gana. Sao Paulo es independiente y vamos a continuar ejerciendo nuestro papel bajo los preceptos de la democracia y la libertad de expresión», afirmó Youssef, quien asumió la Secretaría en enero, después de que Bruno Covas, del Partido de la Social Democracia Brasileña (PSDB), sustituyera al ahora gobernador Joao Doria en el cargo de alcalde.

El secretario anunció además que la capital paulista celebrará próximamente un festival con todas las producciones vetadas por el Gobierno, con el que espera hacer frente a ese «flirteo con el autoritarismo».

Entre las obras confirmadas en el festival figura el espectáculo «Res Pública 2023», que tuvo su estreno cancelado por retratar la celebración de una Nochevieja en un distópico «Brasil Tropical Fascista» en el 2022, según cuenta el reparto de la producción.

«Con el veto percibimos que es una política de Estado, una cruzada contra la cultura, la educación, la ciencia», explicó el director de la obra, Biagio Pecorelli.

“Se trata de unas pérdidas irreparables en el campo institucional de derechos alcanzados en diversos ámbitos”, completó el actor Bruno Caetano.

Fuente: https://gestion.pe/mundo/internacional/brasil-bolsonaro-acorrala-al-marxismo-cultural-en-su-primer-ano-noticia/

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Aina Tarabini y Judith Jacovkis: “ La orientación no puede ser una cosa puntual, aislada y alejada de la dinámica cotidiana de los centros ”

Por educaweb.com

Profesora del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona e investigadora postdoctoral del Departamento de Sociología de la misma universidad

Aina Tarabini es profesora del Departamento de Sociología de la Universitat Autònoma de Barcelona y Judith Jacovkis es investigadora postdoctoral del Departamento de Sociología de la misma universidad. Ambas son expertas en los mecanismos que generan exclusión en el sistema educativo y en las causas del abandono escolar, y pertenecen al grupo de investigación Grup de recerca en Globalització, Educació i Polítiques Socials (GEPS) y al Grup Interdisciplinari de Polítiques Educatives (GIPE). Tarabini y Jacovkis también han elaborado el capítulo «Transicions a l’Educació Secundària postobligatòria a Catalunyaincluido en la publicación Reptes de l’educació a Catalunya. Anuari 2018, publicado por la Fundació Jaume Bofill.

¿Cuáles son las causas que explican las tasas de fracaso y abandono escolar?

Todos los estudios sobre fracaso escolar apuntan a tres tipos de factores: factores escolares, factores sistémicos y factores individuales y familiares. Nosotras nos hemos ocupado fundamentalmente de estudiar los factores de tipo escolar. Aunque en el capítulo del Anuario no hacemos mención de los factores del fracaso y el abandono escolar, sí que podríamos decir que la estructura del sistema en la educación obligatoria y postobligatoria contribuye a  fomentar posibilidades diferentes de abandono. De hecho, vemos que en otras partes de la investigación que estamos llevando a cabo, que no forman parte del análisis del capítulo, las transiciones de los jóvenes de la postobligatoria a menudo pasan por procesos de abandono al inicio de la postobligatoria causados por estos desajustes que hay en la estructura de la oferta, ya sea en las continuidades o discontinuidades curriculares o en los modelos pedagógicos, entre otras cuestiones.

Conocedoras del sistema escolar en Catalunya, ¿qué factores del sistema escolar generan exclusión socioeconómica?

Nosotras analizamos cómo las diferentes dinámicas socioeconómicas generan diferentes impactos en el paso de los estudiantes por el sistema educativo. Obviamente esto tiene que ver con las condiciones de entrada en el sistema educativo y en cómo se ven afectadas las condiciones de salida de los estudiantes. Por ejemplo, un sistema que divida a los estudiantes en un momento dado de las etapas educativas en itinerarios formativos vinculados a diferentes oportunidades de acceso al mercado laboral o a diferentes trayectorias educativas, puede contribuir a generar exclusión social y económica. No es una relación mecánica ni lineal, y en este sentido nosotras analizamos cómo la propia organización de la institución escolar y del sistema educativo impacta de forma diferente en los alumnos que entran en el sistema educativo, ya sea obligatorio o postobligatorio, y como esto provoca desigualdades a la hora de dibujar sus planes de vida.

Ustedes afirman que las transiciones entre la educación obligatoria y postobligatoria explican el grado de equidad y excelencia de nuestro sistema educativo. ¿Cómo debería ser entonces la orientación académica y profesional que se ofrece al alumnado?

No podemos apuntar cómo tendría que ser esta orientación, pero podemos decir que la orientación tiene un peso muy importante en los discursos sobre transiciones en la postobligatoria. Nosotros lo que decimos es que, como ya apuntan y demuestran otros estudios, el modelo de orientación de Catalunya tiene mucho recorrido, pero la orientación escolar no es una pura técnica objetiva y neutral, sino que la orientación en sí misma puede producir desigualdades y que, en cualquier caso, el modelo de orientación no es independiente de la estructura más amplia del sistema. En este sentido la orientación puede y tiene que mejorar, pero si la mejor orientación posible se enmarca en un sistema que estructuralmente todo es igual, es limitada por sí misma.

Es decir, en el modelo de orientación actual se ven reflejadas las expectativas sesgadas de los docentes sobre cómo aprenden los alumnos, cómo son las vías formativas de Formación Profesional y Bachillerato y, por tanto, la reflexión sobre la orientación se tiene que hacer en un marco más amplio para entender cuáles son las funciones docentes y cuáles son las características de cada itinerario. En todo caso, no puede ser una técnica que se aplica puntualmente al finalizar la ESO facilitando textos sobre habilidades y capacidades sino una forma de acompañar a los jóvenes para vincular los procesos curriculares y pedagógicos que les ayuden a comprender quiénes son, qué les gusta y qué se les da bien.

Por tanto, la orientación puede ser la solución, pero también el problema si no se plantea de manera crítica, y la orientación se ha de entender en el marco de la estructura de un sistema particular, no una cosa puntual y aislada alejada de la dinámica cotidiana de los centros.

En los últimos años se ha incrementado la oferta de Formación Profesional, pero esta ampliación presenta algunos desajustes en diferentes ámbitos. ¿Creen que la actual oferta se adapta a las demandas de los estudiantes y a las del mercado laboral?

Por los datos de los estudios que tenemos sobre la oferta y la demanda de Formación Profesional, la actual oferta no se adapta a las demandas de los estudiantes. Hay muchos estudiantes que quieren acceder a cursos donde no tienen plaza y otras ofertas que quedan vacías porque los estudiantes no están interesados. En el mercado laboral encontramos casos similares. En el capítulo planteamos la falta de reflexión sobre cuál tiene que ser el modelo para planificar esta oferta. Ponemos sobre la mesa la discusión y las contradicciones entre querer plantear una oferta que satisfaga las demandas de los estudiantes o bien una que escuche sólo las demandas de las empresas y que no tenga en cuenta qué es lo que quieren estudiar los alumnos cuando pasan de la etapa obligatoria a la postobligatoria.

El modelo educativo de los Países Bajos permite combinaciones entre los itinerarios académicos y los de Formación Profesional gracias a numerosas pasarelas entre ambos. ¿Creen que este modelo educativo se podría aplicar en nuestro país?

Presentamos diferentes modelos y situaciones que creemos que pueden aportar debate sobre cómo tiene que ser la configuración del modelo educativo.

Creemos que ningún modelo de ningún país puede ser aplicado mecánicamente a otro lugar. Estos casos y modelos nos dan ideas para pensar qué instrumentos se podrían desarrollar en nuestro país de acuerdo con las características propias de cada territorio.

Fuente:
https://www.educaweb.com/noticia/2019/12/19/entrevista-aina-tarabini-judith-jacovkis-19034/
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