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Nigeria: Las niñas supervivientes de Boko Haram: «Nuestra vida aún corre peligro»

Nigeria/Abril de 2017/Fuente: El Periódico

Sa’a estaba a punto de cumplir 15 años cuando un grupo de hombres armados irrumpió, en plena noche, en el colegio en el que ella estaba entonces interna. Corría la primavera del 2014, pronto hará tres años, y era ya la segunda vez que las 276 alumnas de aquella escuela de educación secundaria de la región de Chibok -en el norte de Nigeria- vivían un ataque como ese. «Aquellos hombres hablaban una lengua que nosotras no entendíamos y las chicas, aterrorizadas, no sabíamos qué hacer», explica esta joven de dulces rasgos, que oculta tras unas enormes gafas de sol. «Las uso porque mi vida está aún en peligro. También Sa’a, el nombre que utilizo, es un nombre falso», cuenta.

«Aquel día pensé que iba a morir, no sabía ni qué hacer ni dónde esconderme… Los asaltantes nos preguntaron dónde estaban los chicos, pero nosotras respondimos que nuestros compañeros solo venían por la mañana, que no había chicos de noche», sigue relatando la joven. «Poco rato después supimos que eran hombres de Boko Haram«, desvela. Los terroristas reprocharon a gritos a las niñas que estuvieran estudiando y les recriminaron que, a su edad, no estuvieran todavía casadas.

Si Sa’a está este sábado narrando su historia en el foro Global Education and Skills, que se organiza en Dubái, es porque aquella noche del 2014 se atrevió a saltar en marcha del camión en el que aquellos hombres armados amontonaron a las estudiantes. «Habíamos viajado durante varias horas, íbamos sentadas las unas sobre las otras y cuando entramos en una zona de bosque le dije a la chica que tenía al lado que yo iba a saltar y que ella saltara conmigo», explica serena y con voz firme. «No quise hacerlo sola porque pensé que si me perdía en el bosque o si en el salto me rompía algo, iba a necesitar de la ayuda de alguien», prosigue.

Pero fue su compañera la que se hizo daño en el tobillo. Estaban en un lugar inhóspito, lejos de cualquier punto conocido. «Nos encaramamos como pudimos a un árbol hasta el dia siguiente y cuando amaneció mi amiga me animó a marcharme sola«, continua Sa’a. Solo recordando ese momento se le entrecorta la voz. «‘¿Cómo le voy a decir a tu padre que te he dejado morir?‘, le respondí y salí en busca de ayuda», cuenta. Encontró a un pastor que las llevó en su bicicleta y las alejó de allí.

DAR VOZ A LAS MENORES AÚN DESAPARECIDAS

Sa’a pasó los siguientes cuatro meses escondida en casa de sus padres. «Estaba aterrada, porque los de Boko Haram nos habían dicho que si escapábamos nos buscarían donde fuera y que nos matarían, a nosotras y a nuestras familias». Pero su familia insistió en que no se dejara vencer, que no abandonara los estudios. «Comprendí que tengo que ser la voz de las más de cien compañeras de curso aún están secuestradas». Sa’a es también la voz de los padres, los hermanos, los maridos en algún caso, de las chicas que siguen en manos de los terroristas y «que no son una cosa o un capítulo del libro sobre el que se pueda pasar página», dice.

A su lado, sobre el escenario de la sala de congresos del opulento hotel Atlantis de Dubái, donde se celebra el encuentro educativo, una tímidisima Rachel (también con grandes gafas de sol y también con nombre ficticio), apenas susurra mientras explica cómo Boko Haram mató a su padre y sus tres hermanos menores. «Yo no formaba parte de las niñas secuestradas, pero comparto su dolor», afirma. «En aquella época yo soñaba con ser médico… Ahora ya no, ahora quiero ser un alto cargo militar para poner fin a todo lo que está pasando en mi país», clama.

Las niñas secuestradas en abril del 2014 por Boko Haram han sufrido constantes violaciones sexuales por parte de los milicianos y muchas se han quedado embarazadas y han dado a luz a uno o más hijos en el cautiverio. Uno de los últimos videos de la organización terrorista, divulgado el pasado agosto, mostraba a algunas de las menores y aseguraba que muchas de ellas habían resultado heridas en bombardeos del Ejército nigeriano y que cerca de 40 habían sido casadas a la fuerza.

LA EDUCACIÓN DEBE CONTINUAR

Sa’a y Rachel están estudiando actualmente en Estados Unidos. Sa’a hace Medicina, lo que la convierte en la primera de aquellas niñas secuestradas que llega a la universidad. Ambas forman parte del programa Education Must Continue (la educación debe continuar), que atiende a jóvenes que han sido víctimas de situaciones traumáticas como las suyas, por culpa de la guerra o por alguna crisis humanitaria. «Lamentablemente, la educación en esos casos se convierte en una causa invisible«, lamenta la directora general de la Unesco, Irina Bokova, que también participa en las jornadas de Dubái.

Solo en Nigeria, explica Bokova, hay más de un millón de niños sin escolarizar. En Siria, hay niños que llevan cinco y seis años sin ir al colegio, «lo que significa toda una generación perdida», subraya. «Es necesario, urgente, que los gobiernos de esos países tomen consciencia de la situación y creen programas para estimular la educación: que consigan que las escuelas sean lugares seguros, que habiliten programas alimentarios escolares, que sensibilicen a las familias contra el trabajo infantil y que aumenten la presencia de mujeres en la profesión docente, porque son figuras clave para que las chicas sigan estudiando», defiende la directora general de la Unesco.

Fuente: http://www.elperiodico.com/es/noticias/internacional/supervivientes-boko-haram-nuestra-vida-aun-corre-peligro-5907976

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Entrevista a la historiadora Dolores Marín: Muchas mujeres anarquistas, feministas y revolucionarias permanecen invisibilizadas

Entrevista a la historiadora Dolors Marín, participante en la XVII Mostra del Llibre Anarquista de València
“Muchas mujeres anarquistas, feministas y revolucionarias permanecen invisibilizadas”

 

Enric Llopis

Lucía Sánchez Saornil, Teresa Claramunt, Amparo Poch y Gascón, Lola Iturbe, Antonia Maymón, Pepita Carpena… Mujeres anarquistas, feministas y revolucionarias a las que la historiografía no ha hecho justicia. Batallaron por dejar de ser “la esclava del esclavo” y destacaron tanto por su empuje como por la modernidad de sus reivindicaciones en la España de los años 30. “Mujeres de clase obrera pasaron a capacitarse, escribir e incluso colaborar con las vanguardias artísticas”, afirma la historiadora Dolors Marín (L’Hospitalet, 1957). Hoy profesora de instituto en Palma de Mallorca, Dolors Marín comenzó a investigar la historia del anarquismo con 17 años, en su barrio de Hospitalet de Llobregat. También empezó entonces a recuperar la historia de las mujeres. Es autora de “Clandestinos: el maquis contra el franquismo” (2002), “Ministros anarquistas” (2005), “La semana trágica” (2009), “Anarquistas, un siglo de movimiento libertario en España” (2010) y “Anarquismo, una introducción” (2014). “No sólo la popular Emma Goldman, sino mujeres como Voltairine de Cleyre, Lucy Parsons, Virginia Bolten, Rirette Maitrejean, Maria Huot, Magdalena Vernet o Maria Lacerda de Moura se preocuparon por el rol de la mujer dentro del movimiento anarquista”, afirma. La historiadora ha participado en la XVII Mostra del Llibre Anarquista de Valencia.

Desplegaron su actividad en el estado español entre abril de 1936 y febrero de 1939, y llegaron a contar con cerca de 20.000 afiliadas. ¿Quiénes fueron las “Mujeres Libres”?

Un grupo de mujeres que comenzó a funcionar en torno a una revista llamada también “Mujeres Libres”. Eran mujeres anarquistas -anarcofeministas, diríamos hoy- aunque entonces no se denominaban “feministas”. Sobre todo pensaban que había que capacitar a la mujer de la España de 1936 para que pudiera llegar un poco más allá; que pudiera aprender, tener mejores trabajos y desarrollar libremente la creatividad.

-¿Y también hacer la Revolución?

Sí, porque en España a partir de 1936 no sólo hay una guerra contra el general Franco, que traicionó a la República, sino que también está en marcha una Revolución. Ellas se sienten capaces de vivir en esta España del mañana….

-¿Qué actividades desarrolla la organización “Mujeres Libres”?

Abrir escuelas para mujeres, “sacar” a las que estaban en la prostitución y capacitarlas para otros trabajos, o ayudar a los niños que llegaban como refugiados de las regiones donde había entrado Franco; además abrir escuelas para estos niños, lugares donde dormir o que pudieran ser acogidos en otras casas. Son mujeres que realizan una tarea muy importante.

-Como profesora e historiadora, ¿recuerdas en las clases y talleres el legado de esta organización anarcofeminista?

Sí, les hablo a los alumnos en las lecciones de segundo o cuarto de bachiller, cuando abordamos la guerra de España. Les digo que el feminismo de Mujeres Libres fue muy moderno; de hecho, las ideas que defienden serían recuperadas principalmente en Estados Unidos en los años 60 por las mujeres afroamericanas y también por las latinas. Estas mujeres observan que el feminismo no sólo ha de luchar contra el patriarcado, ni quedarse en el feminismo burgués y del voto, sino también luchar para que las mujeres se capaciten. Esto ya lo decían las primeras anarcofeministas: “Dejar de ser la esclava del esclavo” (el marido explotado). Es decir, llegar a ser mujeres autónomas, libres y plenas.

-¿En qué contexto histórico aparece este colectivo de mujeres?

Me gusta hablar de “Mujeres Libres” porque parece impensable que un país tan “tercermundista” como era la España de los años 30, con una revolución agraria por hacer y con una revolución industrial que se situaba a la cola de Europa, surgieran unas mujeres con este empuje. Y sobre todo, tan modernas para su época.

-¿A quiénes destacarías?

Por ejemplo a Lucía Sánchez Saornil, una obrera madrileña que traspasa el obrerismo para trabajar de telefonista en Telefónica. Se trataba, por tanto, de una obrera capacitada y que en sus horas libres componía versos y colaboraba con la prensa ultraísta madrileña. Me interesa observar este “salto”: cómo mujeres de clase obrera pasan a colaborar con las vanguardias artísticas. También me interesa la figura de Amparo Poch y Gascón, una mujer médico que además decide escribir y ser creativa.

-¿Qué te llama la atención de la revista “Mujeres Libres”?

Es una publicación que incluye una parte artística, tal vez se trate de una de las revistas más bellas de la guerra civil. En un contexto bélico, estas mujeres añaden a la lucha una faceta artística, creativa y transgresora. Hay tiempo para la poesía… Encontramos, por ejemplo, un artículo muy divertido de Lucía Sánchez Saornil, quien se queja de los matrimonios civiles y dice que son un “proyecto para la creación de una fábrica de bodas en serie (churros auténticos)”. Se ríe mucho del matrimonio civil, porque piensa que ha terminado sustituyendo al eclesiástico, pero con la sanción del Estado.

-En tu intervención en la Mostra del Llibre Anarquista de Valencia te has referido a algunas mujeres invisibilizadas, como Dolores Iturbe (1902-1990). ¿Por qué fue importante?

Lola fue una mujer de la Federación Anarquista Ibérica (FAI), la compañera de Juan Manuel Molina. No sólo articularon numerosos grupos de la FAI, sino que también editaron la revista “Tierra y Libertad”, el órgano de la federación de grupos anarquistas. Serán además amigos de las vanguardias artísticas en Barcelona, por ejemplo del dibujante Ángel Lescarboura y del periodista y editor Mateo Santos. Así, ilustrarán con dibujos surrealistas “Tierra y Libertad”. Pantalonera de oficio (se pasa todo el día cosiendo), Lola Iturbe es una mujer que parece muy modesta y que por las noches escribe sin parar. Era tan discreta que, cuando la conocí a finales de los 70, vivían ella y su marido en un piso de aproximadamente 40 metros cuadrados en Sant Adrià de Besòs (Barcelona). Eran personas modestísimas, con una biblioteca fabulosa.

-¿Qué te admiró de Lola Iturbe en el trato directo?

Fue corresponsal de guerra en el frente, recibió a Emma Goldman, pasó una última noche con condenados a muerte de su grupo de afinidad, estuvo en el asalto de las Atarazanas de Barcelona, donde mataron a sus amigos… Y sin embargo esta mujer, que había hecho tantas cosas, cuando volvió del exilio a Barcelona lo que hizo fue escribir sobre sus amigas. Publicó “La mujer en la lucha social y la guerra civil de España”.

-¿Por qué, como historiadora, eres tan crítica con la figura de Federica Montseny, anarcosindicalista y ministra de la CNT durante los gobiernos de Largo Caballero?

No soy crítica, pero en mi opinión fue conservadora. Se menciona mucho a Federica Montseny, pero no se habla tanto de Lola Iturbe o de Mercedes Comaposada, otra de las fundadoras de “Mujeres Libres”. Y como ellas había muchas más: Libertad Ródenas, Rosario Dulcet… Mujeres de mitin y de sindicato. Eran más discretas, pero al no haber sido ministras ni tener artículos publicados, los “abuelos” no hablan de ellas. Además, como en la época de la clandestinidad prácticamente no había actos ni fotografías, no se las recuerda. A las mujeres que no firmaban sus artículos en la prensa, como Lola, tampoco las visibilizamos.

-¿Quiénes fueron los “abuelos”?

Me refiero a los viejos militantes de la CNT. Aunque también es verdad que Federica parece que cuando hablaba en un mitin la gente lloraba, porque tenía una capacidad enorme de llegar a la concurrencia.

-Amparo Poch y Gascón…

Por suerte una historiadora cercana al anarquismo y una de las primeras “rescatadoras” de las mujeres libertarias, Antonina Rodrigo, escribió dos libros sobre ella: “Una mujer libre” y “Amparo Poch y Gascón. Textos de una médica libertaria”. Amparo Poch estuvo en “Mujeres Libres” en 1936, pero a partir de 1939 se marchó al exilio y ayudó a los maquis españoles en el Hospital de Toulouse. Fue una gran doctora que apoyó a los refugiados españoles; así, realizó consultas gratuitas a los exiliados que estaban indocumentados en Francia. Su labor fue magnífica, pero tampoco dejó muchas cosas escritas.

-No has mencionado a la escritora, editora y periodista Teresa Mañé (1865-1939), madre de Federica Montseny, y a quien también se la conoció por el seudónimo con el que firmaba los textos, “Soledad Gustavo”.

Fue una de las primeras maestras laicas del estado español, lo que en su caso fue una forma de “jugársela”. En Reus le cerraron la primera escuela. Sus padres no eran obreros, tenían una fonda, por lo que se trata de una mujer de clase media. Si Teresa Mañé no se hubiera mezclado en el “fregado” del anarquismo, habría vivido muy bien. Pero por el hecho de ser anarquista y conocer a Juan Montseny, tuvieron que partir al exilio. No sólo fue la gran educadora de su hija, Federica Montseny, sino que también era más feminista que Federica. Pero a quien más destacaría es a Teresa Claramunt.

-Una mujer obrera y anarcosindicalista…

Sí, pero que pasa del obrerismo a escribir y organizar grupos de mujeres. O a Antonia Maymón, una maestra laica que tiene escritos preciosos. Pero, insisto, todas estas mujeres están muy invisibilizadas.

-¿Observas muchas diferencias entre el anarcofeminismo y el sufragismo?

No, lo que ocurre es que las anarquistas creen que las sufragistas son mujeres burguesas que luchan sólo por el voto, y no es verdad. Cuando lo descubren, el nexo de unión es mayor. La imagen distorsionada de las sufragistas provenía sobre todo de la prensa burguesa. Las anarquistas no se plantean el voto, es algo que no les importa. Además hay un gran desprestigio de la política en todo el anarquismo.

-¿Cómo fue la relación entre la CNT y “Mujeres Libres”?

Difícil, porque los hombres no entendían que las mujeres pudieran plantear organizaciones específicamente de ellas. Y esto no pasa sólo con el anarquismo, sino también con el comunismo y el socialismo, que dejaban la cuestión de la mujer para el día después de la Revolución. Las internacionales obreras no dieron respuesta a este asunto. Cuando aparecen los feminismos en los años 20 es porque hay una desconfianza de las mujeres obreras hacia las propias organizaciones, ya que las ningunean. Por ejemplo, los sindicatos se reúnen por las noches. Las mujeres obreras no van a estas reuniones porque están cuidando a sus hijos. Esto sucedió en la CNT.

-¿Conoces ejemplos concretos?

Pepita Carpena, de “Mujeres Libres”, trabajaba en el sindicato del Metal, donde predominaban los hombres. Ella les preguntaba a sus compañeros “dónde está tu compañera”, y como la respuesta era “en casa, cuidando a los hijos”, ella entonces les decía “pues mañana te quedas tú en casa y que venga ella a la reunión”. Como historiadora, al no encontrar a las mujeres en el espacio sindical las he buscado donde sí que están: en los ateneos libertarios, donde se dedicaban a la intendencia o a llevar la biblioteca; en las cooperativas, en los ambientes culturales y las revistas o participando en las excursiones, entre otros lugares.

-Has sugerido alguna relación entre espiritismo y anarquismo…

Las anarquistas no son espiritistas, aunque sí que pueda haber alguna relación entre mujeres anarquistas y espiritistas. Las dos tienen un enemigo común, la iglesia católica. A finales del siglo XIX, se organizaban unos encuentros de discrepancia o confrontación en los que se garantizaba la asistencia de numeroso público femenino. Y tanto las espiritistas como las anarquistas querían llevar la harina a su costal. Encontramos a una mujer espiritista, Amalia Domingo Soler, con Teresa Claramunt o Soledad Gustavo, que pretenden llevar a las mujeres al campo anarquista.

-Una mezcolanza ideológica contra el enemigo común.

Teresa Claramunt se juntó con Amalia Domingo Soler y la activista y dramaturga republicana Ángeles López de Ayala en mítines a favor de la escuela laica, pues tienen en común que pretenden la capacitación de las niñas. Pero después en los periódicos Amalia Domingo Soler escribía sobre aquellas anarquistas descreídas que serían muy felices si creyeran en la reencarnación. Un ingeniero y pensador anarquista, Fernando Tarrida del Mármol, le respondería que los anarquistas eran materialistas. Podían coincidir en la defensa de la escuela laica, pero no en la creencia en el más allá.

-Por último, ¿en qué contexto histórico se produce esta coincidencia?

Como a finales del siglo XIX e inicios del XX se hallan en la ilegalidad, se encuentran en los espacios de frontera. Piensa que a raíz de la bomba contra la procesión del Corpus de Barcelona, en 1896, se detiene a numerosos anarquistas en toda Cataluña. Se aprueban leyes especiales y cierran todos los lugares con presencia de anarquistas, como las escuelas coeducadoras. En ocasiones se esconden en los locales de los espiritistas. Se trata de márgenes en ebullición.

Fuente: http://www.rebelion.org/noticia.php?id=225151&titular=%93muchas-mujeres-anarquistas-feministas-y-revolucionarias-permanecen-invisibilizadas%94-

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“La educación es el mecanismo para romper los círculos de violencia, pobreza y exclusión”.

América del Sur/Colombia/15 Abril 2017/Autor: Jaume Carbonell/Fuente: Diario la Educación

He aquí las medidas que se están tomando a favor de la equidad, contra la violencia y para favorecer el proceso de paz.

Luis Guillermo Patiño es licenciado en Educación y, tras ejercer como profesor de Primaria, recaló en la docencia universitaria especializándose en Derechos Humanos y cultura política. Lleva solo un año en el cargo de secretario de Educación de Medellín pero ya tiene muy bien definidas sus líneas de actuación. Habla con entusiasmo y convicción durante la media hora larga que nos concede un caluroso mediodía de principios de marzo en esta ciudad de la eterna primavera.

¿Cuál es el reto educativo más importante tras el Acuerdo de Paz aprobado en el Congreso?

Desde hace tiempo se trabaja la paz y la convivencia en las instituciones educativas. Pero ahora tenemos en Medellín un programa específico de reinserción  para los niños, jóvenes y personas adultas que estaban en el monte con las FARC (Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia)  y que en estos momentos, tras el cese del conflicto armado  (este empezó a mediados de los años sesenta),  se están desplazando a campamentos  para ir haciendo efectiva la desmovilización y entrega de armas; y para ir preparando la reinserción a la sociedad civil.

Los menores de 17 años que no puedan ser atendidos por sus padres serán acogidos en el Instituto de Bienestar Familiar y recibirán la educación que precisen. Los jóvenes se acogerán a procesos de reinserción laboral. Y los guerrilleros analfabetos aprenderán a leer y a escribir y también recibirán formación para el trabajo. Todas estas personas llegarán a la ciudad dentro de un año aproximadamente. Y hay que estar preparados para su acogida.

Ustedes tienen un eslogan que ha dado la vuelta al mundo: “Medellín, la más educada”. ¿En qué fase se encuentra?

Nuestra política educativa se sustenta en tres pilares. El primero es el de la educación por la equidad. Actualmente hay muchas diferencias entre los centros públicos y privados y entre las distintas zonas. Hay que lograr que todos ellos reúnan las mismas condiciones dentro de un proyecto de formación integral. Por otro lado, solo la mitad del alumnado termina el ciclo medio de Bachillerato (corresponde a los grados 11 y 12, que suele coincidir con la edad de 16 y 17 años). Hay que dar nuevas oportunidades al alumnado con dificultades académicas y de convivencia. La educación es el mecanismo del gobierno municipal para romper los círculos de violencia, pobreza y exclusión social.

¿Y ante esta situación, qué medidas han tomado?

Realizamos un trabajo especial con protocolos y programas contra la violencia, el maltrato y el bullying, de mejora de la convivencia y de comunidades protectoras (programa que busca generar espacios en los niñas, niños y adolescentes –incluso desde la gestación– para que estén seguros y tengan la posibilidad de formarse y educarse con calidad. Es un programa de carácter integral que cuenta, además, con las secretarias de Seguridad y Convivencia, Inclusión Social, Familia y Derechos Humanos, Cultura, Participación y Desarrollo Económico; y con la colaboración de los líderes comunitarios y varias organizaciones locales).

También hemos aumentado el número de becas para estudiar en los colegios y universidades. Por otro lado, favorecemos la creación de equipos docentes en la educación pública. Esta atención específica se concreta en el impulso de los CAI (Centros de Atención Inmediata),  que están dotados de más agentes educativos de apoyo, psicólogos y otros especialistas; y con convenios de colaboración con empresas para desarrollar proyectos como el de directivos como líderes transformadores.

Asimismo, hemos articulado una línea de formación intensiva para la docencia donde se trabajan las competencias del desarrollo humano. De ello se encarga el MOVA (Centro de Innovación del Maestro: espacio que propicia, promueve e integra las dimensiones del ser, el saber y el crear de los maestros y a la vez posibilita experiencias personales y profesionales encaminadas a la generación de prácticas educativas diversas y contextualizadas. Está formado por funcionarios de la Secretaría de Educación, investigadores universitarios y maestros de los diversos niveles educativos en comisión de servicio).

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/12/la-educacion-es-el-mecanismo-para-romper-los-circulos-de-violencia-pobreza-y-exclusion-medellin-4/

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Unicef: Más de 140 millones de niños pierden a sus familias por motivos de guerras y catástrofes naturales

Fuente: trt.net.tr

El informe de UNICEF revela la situación muy terrible sobre estos niños que deben continuar a sus vidas como huérfanos.

El Fondo de Ayuda Para los Niños de la ONU, UNICEF y las organizaciones no gubernamentales revelan que más de 140 millones de niños pierden a sus familias por las guerras o las catástrofes naturales y estos niños tienen que continuar a sus vidas como huérfanos. Según las investigaciones las guerras, los conflictos, las sequías, las epidemias y las hambrunas que continúan en muchos países cada día dejan a cerca de 10 mil niños como huérfanos al día y así equivale a una población nueva cada año cerca de 3,5 millones de huérfanos. Es considerable el número alto de los niños sin padres en Irak y Siria comparando con otros países donde ocurren las guerras que se cobran la vida de millones de personas. Se estima que hay 2 millones de huérfanos en Afganistán, 5 millones en Irak, 1 millón en Siria que pierden a sus madres o padres o ambos dos.

En los informes de WHO, el Organismo Mundial de Salud, cada año pierden la vida cerca de 16 mil niños bajo 5 años de edad. Según las estadísticas de la UNICEF cerca de 5,9 millones de niños bajo 5 años de edad, perdieron la vida debido a las guerras, enfermedades, insuficiencia de medicamentos o mala nutrición. Especialmente surge adelante como un motivo de preocupación la situación de algunos niños y las familias que se trasladan a los países europeos huyéndose de las guerras o los conflictos en los países africanos, Irak, Siria.

Según las investigaciones de Europol, la organización policiaca de la UE, un 27% de los 1 millón de refugiados llegados a Europa en 2015 se compone de los niños. Además más de 10 mil niños que llegaron a Europa sin sus familias todavía quedan desaparecidos. No hay ni una sola información sobre la situación o la posición de los niños entre las edades 13 y 16. Se estima que cerca de 5 mil de estos niños fueron desaparecidos después de entrarse en el territorio italiano y otros 3500 en Alemania. Según los datos de Eurostat, la Oficina de Estadísticas de la UE, desde 2008 es de 198 mil el número de los niños huérfanos o sin un protector legal que llegaron a Europa como refugiados desde 2008.

La mayoría de estos niños entre 14 y 17 años de edades es de Afganistán, Somalia, Eritrea, Siria e Irak, los países donde ocurren los conflictos y las guerras.

Viven con necesidades de ayuda cerca de 9 millones 200 mil niños bajo 18 de edad debido a la guerra civil en Siria que forma la crisis más grande humanitariamente desde hace la Segunda Guerra Mundial.

Se ofrecen servicios de educación por AFAD, la Presidencia de Administración de Catástrofe y Estado de Emergencia a cerca de 82 mil niños sirios que viven en los centros de refugio en Turquía. Con el apoyo del Ministerio de Educación Nacional fue asegurado que 510 mil niños puedan continuar a la escuela desde kindergarten hasta el colegio, abandonando las calles. Los 245 mil de ellos continúan a sus educaciones en los centros de educación temporal y otros 183 mil en las escuelas estatales.

Turquía donde llegan a 25 mil millones de dólares las ayudas caritativas por parte de las organizaciones públicas, no gubernamentales y los ciudadanos para los sirios, es el único país con este número de refugiados, la mitad de todos los refugiados sirios en el mundo, fue proclamada como ‘el país que hospeda a más niños refugiados’ por la UNICEF y ‘el país que hospeda a más refugiados en solitario’ por parte de la Alta Comisaría de Refugiados de la ONU.


Fuente: http://www.trt.net.tr/espanol/vida-y-salud/2017/04/06/mas-de-140-millones-de-ninos-pierden-a-sus-familias-por-motivos-de-guerras-y-catastrofes-naturales-707178

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Entrevista a Humberto Maturana: “El futuro de la humanidad no son los niños, son los mayores»

Fuente: culto.latercera./Autor:Alejandra Jara

De visita en la Región del Biobío, el Premio Nacional de Ciencias conversó sobre la importancia de que los niños crezcan en un espacio que acoja, escuche, se diga la verdad y donde sus preguntas sean contestadas. “Sólo así se transformará en una persona reflexiva, seria y responsable”, aseguró.

“Cuando uno aplaude a alguien sin haber escuchado nada, entonces uno aplaude las expectativas”, dijo un sorprendido Maturana apenas subió al escenario de la escuela Hipólito Toro y Salas de Chiguayante, en la región del Biobío, donde fue invitado ayer miércoles a inaugurar el año académico.

La noticia de que visitaría la región se masificó rápido y decenas de personas, ajenas a la comunidad educativa del establecimiento, llegaron hasta el colegio para escuchar al Premio Nacional de Ciencias, arriesgándose incluso a que no las dejaran entrar.

Bastó que lo mencionaran como el invitado de honor de esta ceremonia, donde también se premió a los profesores destacados de Chiguayante, para que el público estallara en aplausos mientras las cámaras, que transmitieron en directo su presentación vía streaming, enfocaron a varios jóvenes y adultos que se acomodaron como podían al interior del auditorio donde reinó el silencio durante los poco más de 20 minutos que duró su presentación.

“Pero las expectativas nunca se cumplen, ni las propias, ni las ajenas. Lo cual es bueno. Uno puede escuchar sin prejuicios, sin supuestos, sin exigencias y uno puede hablar también desde la espontaneidad”, recordó el biólogo y autor de El árbol del conocimiento (1984), antes de comenzar a hablar de “Amar educa”, el tema central de su ponencia.

El futuro de la humanidad

“Los niños, niñas y jóvenes se van a transformar con nosotros, con los mayores, con los que conviven, según sea esa convivencia. El futuro de la humanidad no son los niños, somos los mayores con los que se transforman en la convivencia”, dijo Maturana en la mitad de su presentación.

El biólogo se dio cuenta de lo sorprendidos que quedaron los auditores con esta aseveración y continuó: “Nosotros hoy somos el futuro de la humanidad. Los niños se transforman con nosotros. Van a reflexionar, van a mentir, van a decir la verdad, van a estar atentos a lo que ocurre, van a ser tiernos, si nosotros los mayores, con los que conviven, decimos la verdad, no hacemos trampa, o somos tiernos”, explicó.

Por lo tanto, el enseñar, como parte de la convivencia, es indicar, apuntar la mirada, guiar la reflexión, pero “en cualquier caso los niños se van a transformar con los mayores con los cuales conviven”, agregó el biólogo.

“Cuando decimos que amar educa, lo que decimos es que el amar como espacio que acogemos al otro, que lo dejamos aparecer, en el que escuchamos lo que dice sin negarlo desde un prejuicio, supuesto, o teoría, se va a transformar en la educación que nosotros queremos. Como una persona que reflexiona, pregunta, que es autónoma, que decide por sí misma”, sostuvo.

Maturana explicó que una de las cosas que surge del lenguaje es la conciencia. Y que existen dos preguntas fundamentales que los niños viven. Una de ellas es “¿mamá cómo se hace?, lo que revela que el niño quiere hacerlo bien. “Todos queremos hacer bien las cosas que sabemos y por eso preguntamos”, aclaró el biólogo.

Y la otra pregunta es la que le hace la mamá o el papá al niño: “¿Te das cuenta de lo que estás haciendo?”. “Esa es una pregunta maravillosa, lleva la mirada sobre sí mismo. Abre el espacio de la reflexión”, dijo Maturana.

Y enfatizó: “Amar educa. Si creamos un espacio que acoge, que escucha, en el cual decimos la verdad y contestamos las preguntas, nos damos tiempo para estar allí con el niño o niña, ese niño se transformará en una persona reflexiva, seria, responsable que va a escoger desde sí”.

Porque el acto de escoger es fundamental y constituye un acto de conciencia, aseguró el Premio Nacional de Ciencias Exactas. “El poder escoger lo que se hace, el poder escoger si uno quiere lo que escogió o no, ¿quiero hacer lo que digo que quiero hacer?, ¿me gusta estar dónde estoy?”, son algunas de las preguntas que aparecen”, explicó Maturana.

El origen de los problemas

En su ponencia, Maturana también abordó que los problemas humanos nunca son de inteligencia, sino corresponden a conflictos de emociones. “Son todos conflictos de deseos y se resuelven con la reflexión”, dijo el experto.

También explicó que los humanos hacemos teorías, es decir, constructos lógicos que se fundan en premisas básicas aceptadas a priori desde la emoción. Y para resolver las discrepancias con los otros “hay que ver las coherencias del ámbito en el cual estamos hablando”, agregó el Premio Nacional de Ciencias.

Si no nos podemos poner de acuerdo, es porque estamos en ambos teóricos distintos. Estamos argumentando desde premisas básicas diferentes. “Y la única solución es mirar desde donde estamos diciendo lo que estamos diciendo”, sostuvo Maturana.

En este tema, el ex académico del MIT fue consultado por uno de los asistentes sobre cómo transformar la política pública en educación que está volcada a los indicadores.

“Conversando”, respondió el experto y agregó que “El colegio de profesores se transformó a lo largo de la historia en un sistema gremial, pero en su origen era un sistema de reflexión académica sobre la educación. Un modo de conversar sobre lo que hacemos. Porque si no conversamos ¿qué diremos ante las autoridades gubernamentales?”, se preguntó.

Por lo tanto, lo que hoy hay que responder es “¿qué queremos con la educación”, dijo el biólogo. Es decir, saber si queremos formar jóvenes que se preparen para la competencia del mercado laboral o para una convivencia democrática, honesta, de mutuo respeto, en la colaboración, en la reflexión.

“Ese es nuestro tema, tenemos que conversar. Pero no tenemos que tratar la conversación como algo banal (…) Tenemos que atrevernos no en una huelga, sino en la conversación y la reflexión”, aseguró el Premio Nacional de Ciencias.

Amar educa

“Para que el amar eduque hay que amar y tener ternura. El amar es dejar aparecer. Darle espacio al otro para que tengan presencia nuestros niños, amigos y nuestros mayores”, sostuvo Maturana.

Por eso, la educación es la tarea más importante de un país. “Define el ámbito de convivencia en el que ese país se va constituyendo, momento a momento, día a día”, agregó el biólogo.

Como yo lo había mencionado anteriormente, en este ámbito la reflexión juega un rol fundamental porque permite mirar dónde estamos. “Si no reflexionamos vamos a caer en un fanatismo, en un ámbito de autoridad absoluta para el que otro obedezca”, aseguró Maturana.

Pero a nadie le gusta obedecer, porque es una negación de sí mismo. Sin embargo, en el colaborar “tengo presencia, soy libre, escojo”, lo que recordó que es importante aplicar en la crianza de los niños.

“La educación es una transformación en la convivencia y seguirá un camino u otro según la teoría desde las cuales actuemos. Las teorías no son superfluas, definen el espacio en el que nos movemos y las aceptamos. Pero si aceptamos las teorías aceptamos las premisas básicas desde donde se constituyen, de modo que tenemos que ser siempre, o deberíamos ser capaces, de preguntarnos las premisas básicas desde donde se construyen las teorías, el sistema lógico con el cual fundamentamos lo que hacemos”, concluyó el Premio Nacional de Ciencias.

Fuente de la entrevista: http://culto.latercera.com/2017/03/23/maturana-la-humanidad-los-ninos-los-mayores/

Fuente de la imagen:http://culto.latercera.com/wp-content/uploads/2017/03/maturana.png

 

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Reseña de Película: El ultimo regalo.

Por:ladiversiva.com 

El último regalo (The Ultimate Gift) es una película estadounidense basada en la novela best-seller del escritor Jim Stovall, la cual fue estrenada el 9 de marzo de 2007 en 816 cines dentro de E.U.A.2 3 Las ventas en DVD de la película fueron bastante altas en relación con su recepción en cines y hoy en día continúa siendo un éxito en ventas de DVD y también en transmisiones de T.V.

La trama se centra en Howard “Red” Stevens (James Garner), un hombre de negocios millonario que después de morir lega una gran parte de su fortuna a su resentido nieto llamado Jason (Drew Fuller), un joven solitario e irresponsable que no valora el valor del trabajo ni el significado de ganar bienes honradamente; y como heredero de la fortuna de su abuelo, se le asigna completar 12 “tareas” que lo harán comprender el valor de lo bien ganado y también dejarán en él una lección de vida conocida como “regalo” por cada tarea.

Durante este período, Jason perderá todo lo que posee para que así comience a valorar el costo de los altos bienes, volviéndose también amigo de una pequeña niña llamada Emily (Abigail Breslin) y su madre Alexia, una amistosa mujer de clase media que se encuentra luchando contra la leucemia que padece su hija. Todo esto comienza a generar un cambio en Jason haciéndolo comprender que tiene el potencial para convertirse en alguien especial para las personas no cegadas por el dinero, con lo cual puede ayudar a esa clase de personas e incluso dedicar su fortuna para hacer realidad las necesidades de otras personas, lo cual es la principal lección que su abuelo le dejó junto con la herencia.

Durante la película, Jason recibe los siguientes regalos:

  • El Regalo del Trabajo
  • El Regalo de los amigos
  • El Regalo del dinero
  • El Regalo de Aprender
  • El Regalo de los Problemas
  • El Regalo de la Familia
  • El Regalo de la Risa
  • El Regalo de los Sueños
  • El Regalo de Dar
  • El Regalo de la Gratitud
  • El Regalo de un Día
  • El Regalo del Amor

Fuente: https://youtu.be/fhbMr5q9DbM?list=PLqzBXm8qH27KEudxwyJjprzQ_JcvcXt_A

Imagen: http://ladiversiva.com/wp-content/uploads/2016/01/ultimo_regalo-700×375.jpg

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Boletín N. 1. Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas

Boletín
N. 1. Grupo de Trabajo de CLACSO sobre Reformas y Contrarreformas Educativas 

Volumen I, N°. 1, FEBRERO,  AÑO. 2017

 

CONTENIDO

  1. Apagón Pedagógico Global. Dr. Luis Bonilla – Molina.
  2. ¿Simplificación o Hipercomplejización para Transformar la Universidad?. Dr. Jorge Díaz Piña.
  3. Centralidad Pedagógica. ¿Dónde está la pedagogía y la pedagógica en la educación? Aproximaciones. Dra. María Magdalena Sarraute Requesens.
  4. La educación en Nicaragua 2017: una valoración. Reto: Consolidar avances en cobertura y alcances; y construir escenarios coherentes con el proyecto político pedagógico nacional. Dr. Herman Van de Velde.
  5. Repensando la Concepción del Niño y la Niña para Resignificar las Reformas de la Educación Inicial. Dra. Iliana Lo Priore Infante.
  6. La Educación Universitaria a Distancia mediada por Tecnologías de Información y Comunicación: alertas de su uso como vehículo del Apagón Pedagógico Global. Dra. Marianicer Figueroa Agreda

 

INTEGRANTES  DEL GT

  • Luis Bonilla – Molina, [Coordinador – Venezuela].
  • Felipe José Hevia, [Coordinador – México].
  • María Magdalena Sarraute, [Secretaria – Venezuela].
  • Oswualdo González, [Secretario- México].
  • Herman Van de Velde, [Nicaragua].
  • Iliana Lo Priore, [Venezuela].
  • Jorge Díaz, [Venezuela].
  • Jorge Gantiva, [Colombia].
  • Marianicer Figueroa, [Venezuela].
  • Etelvina Sandoval, [México].
  • Carlos Bracho, [Venezuela].
  • Luz Palomino, [Venezuela].
  • Rodrigo Cornejo , [Chile].
  • Rodrigo Sánchez, [Chile].
  • Jesús Puerta, [Venezuela].
  • Pedro González, [Venezuela].
  • Daniel Libreros, [Colombia].
  • Rubén Reinoso, [Venezuela].
  • Myriam Southwell, [Argentina].
  • Alejandro Vassiliades, [Argentina].
  • Lidia Mercedes Rodríguez, [Argentina].
  • Rosa María Masson, [Cuba].

OBJETIVOS DEL GT

  1. Generar capacidades de análisis compartido, comparativo y convergente que ponga de relieve tanto la diversidad de aspectos como los elementos comunes que en la actualidad signa las causas, la implementación y las consecuencias de las reformas y contrarreformas educativas en Nuestra América, así como su relación con los procesos de globalización, internacionalización, las tendencias productivas, las fuerzas políticas internacionales y nacionales, y la multiplicidad y pluralidad de acontecimientos que acompañan y llegan a determinar el hecho educativo, haciendo énfasis en el impacto de dichas reformas y contrarreformas en las políticas docentes.
  2. Constructor de sentidos, resignificaciones y como un generador de rutas posibles, que desde múltiples y diversas miradas existentes en la Región, puedan contribuir al conocimiento crítico de los procesos políticos, económicos, sociales y culturales que acontecen detrás y desde las reformas y contrarreformas educativas latinoamericanas, incluyendo elementos para el desarrollo de análisis alternativos sobre la problemática docente, así como para la construcción de propuestas y alternativas humanistas y progresistas de los sistemas educativos latinoamericanos tanto para cada país como para la región.
  3. Contribuir al desarrollo de conocimiento en co­labor sobre las implicaciones y determinaciones de la praxis sobre las políticas educativas, desde un marco de comprensión geohistórico y crítica de las reformas y contrarreformas educativas, desde metódicas no invasivas, basadas en un profundo respeto y compresión por las múltiples visiones políticas y pedagógicas de los Estados­territorios, así como los valores y manifestaciones culturales de los colectivos y sujetos de co­investigación, como acto de incidencia e impacto político transformador y crítico, para seguir impulsando las transformaciones necesarias para conseguir a través de la educación pública, gratuita y de calidad, mayores cuotas de emancipación y soberanía, en el marco de la integración de Nuestra América en el desarrollo de una geopolítica pluripolar.

Para descargar el boletín, haga click aquí:

Boletín N.1. del GT CLACSO Reformas y Cotrarreformas Educativas

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