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China publica el primer libro sobre Inteligencia Artificial para educación escolar

América del Sur/Perú/12.06.18/Fuente: laprensa.peru.com

ChinaChina ha publicado el primer libro de texto sobre Inteligencia Artificial (IA) para educación secundaria, un paso más dentro del plan anunciado por el Gobierno en 2017 con el que pretende incluir esta asignatura en los planes educativos de todo el país.

Por el momento está siendo utilizado en alrededor de cuarenta colegios de secundaria del país que han implantado un programa piloto de enseñanza en IA.

Su contenido incluye desde cómo empezó la historia de la IA, hasta cómo la tecnología se puede aplicar a áreas como el reconocimiento facial, la conducción autónoma o la seguridad pública.

“El libro de texto se centra no sólo en las bases de la IA, sino también en su uso práctico en la vida diaria”, señaló Chen Yukun, profesor de esa universidad shangainesa, en declaraciones recogidas por el citado medio.

Introducir el estudio de IA en los planes educativos del país es una prioridad para las autoridades, que quieren reorientar su economía e industria hacia sectores de alta tecnología y estiman que en los próximos años la demanda de profesionales en este terreno ascenderá a cinco millones.

“El sector de la IA se enfrenta a una falta de talento a nivel global”, apuntó Lin Dahua, profesor de la Universidad China de Hong Kong, quien señaló que “muchas industrias en el futuro se beneficiarán de la tecnología IA” por lo que los estudiantes tienen que estar formados en este campo.

Fuente de la reseña: https://laprensa.peru.com/tecnologia-ciencia/noticia-china-publica-primer-libro-sobre-inteligencia-artificial-educacion-escolar-79443

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Libro: Deshacer el género de Judith Butler

Link de descarga: http://www.caladona.org/grups/uploads/2014/02/butler-judith-deshacer-el-genero-2004-ed-paidos-2006.pdf
Fuente de la reseña: http://www.lecturalia.com/libro/41343/deshacer-el-genero
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Daniel Mato: una vida de interculturalidad

América del Sur/Colombia/Por Alejandro Maldonado Fermín/Fuente: nomadas.ucentral.edu.co

Daniel Mato: una vida de interculturalidad

Daniel Mato: uma vida de interculturalidade

Daniel Mato: a life of interculturality

Resumen

El presente artículo es una biografía intelectual necesariamente incompleta de uno de los autores latinoamericanos contemporáneos más emblemáticos y polémicos en el campo de los estudios sobre cultura, política y comunicación: Daniel Mato. Mediante el recorrido por algunos momentos clave de su vida y la manera como éstos guardan relación con sus obras, se ofrece una panorámica de este intelectual-activista, como forma de homenajear su trayectoria intelectual.

Palabras clave: Daniel Mato, cultura, política, comunicación, interculturalidad, América Latina, estudios culturales, globalización.

Resumo

O presente artigo é uma biografia intelectual necessariamente incompleta de um dos autores latino-americanos contemporâneos mais emblemáticos e polêmicos no campo dos estudos sobre cultura, política e comunicação: Daniel Mato. Mediante o percurso por alguns momentos fundamentais de sua vida e a maneira como estes guardam relação com suas obras, oferece-se uma panorâmica deste intelectual-ativista, como forma de homenagear sua trajetória intelectual.

Palavras chave: Daniel Mato, cultura, política, comunicação, interculturalidade, américa latina, estudos culturais, globalização.

Abstract

Daniel Mato is one of the most emblematic and controversial authors in the Contemporary Latin American field of culture, politics, and communication. In a necessarily incomplete biography, some key times in his life are analyzed in relation to his work giving a general view of this intellectual-activist, as a tribute to his professional development.

Key words: Daniel Mato, culture, politics, communication, interculturality, latin america, cultural studies, globalization.


Introducción

Describir la trayectoria de Daniel Mato es, sin duda alguna, una tarea compleja por varias razones. La primera tiene que ver con la extensión de su obra, la cual abarca autoría, coordinación y/o edición de más de una veintena de libros o números especiales de revistas, así como más de un centenar de artículos y capítulos en libros colectivos, tanto en español como en inglés, incluso algunos en portugués y francés. Además, su producción intelectual sigue creciendo, pues actualmente prepara al menos dos libros y algunos artículos. La segunda razón es la intensidad de su biografía, con un punto de inflexión que, a mi juicio, marcó su historia personal e intelectual: dejar su país para salvar su vida, la de su hija recién nacida y la de su entonces compañera. Así llegó a Venezuela, país que hizo suyo por más de treinta años, hasta que, desde su interpretación de las perspectivas de desarrollo de la situación de polarización política en el país, así como el deseo de volver para reunirse con sus hijas, hermanos, sobrinos y viejos amigos, entre otras razones, lo llevaron a tomar la decisión de regresar a Argentina. Daniel1 es, tal vez, un nómada contemporáneo. Él mismo me llegó a comentar que, en ocasiones, se sentía un Marco Polo contemporáneo, por la cantidad de viajes que realiza y las largas estancias que algunos de éstos contemplan.

Antes de dar inicio a este recorrido por la historia de Daniel, de la cual sólo participé por algunos años recietemente2, quiero destacar algo que para él era una inquietud: lo relativamente poco apreciado que era su trabajo en Venezuela, situación que consideraba, padecían también otras personas que hacen vida en el campo académico nacional, al punto que, por ejemplo, nunca pudo realizarle un homenaje público a una de las personas que él considera su mentor en el campo de la antropología, y quien fuera además su tutor de tesis doctoral, Esteban Emilio Mosonyi, por más que deseaba hacerlo. Por mi parte, este artículo es, de alguna manera, una forma de honrar mi deuda con Daniel Mato, de homenajear su trayectoria.

A continuación ofrezco una síntesis de su vida y obra construida desde la óptica de uno de los campos problemáticos que, desde mi perspectiva, ha guiado su trabajo: cultura, política y comunicación3. Para Daniel, este campo no es el del análisis de los sustantivos en sí. Es decir, no le interesa definir o problematizar cada concepto, sino que éstos definen tres ámbitos analíticamente fértiles para mirar procesos de construcción de sentido, de poder y formas de circulación y reproducción de estos procesos. Propongo, a continuación, mirar cómo esto ocurre en su vida y obra, a partir de la lectura de las cinco secciones siguientes, cada una de las cuales representa, a mi juicio, hitos dentro de su trayectoria intelectual.

El economista político

La formación de base de Daniel es en economía política: Licenciado en Economía, graduado por la Universidad de Buenos Aires (UBA) en 1974, una época definitivamente convulsionada en el Cono Sur, que se caracterizó por ser política y socialmente compleja, teniendo como signo distintivo el paso de gobiernos democráticos a una seguidilla de dictaduras represivas y brutales. Estos regímenes autoritarios tuvieron como política común «curar la enfermedad del comunismo», «derrotar toda muestra del peronismo» mediante persecuciones, desapariciones, asesinatos y cualquier clase de despropósitos que aún hoy generan secuelas y resquemores, además de impunidad y, por tanto, ausencia de reconciliación y paz. En otro plano, esta situación coincidió con el cambio de orientación de la carrera que estudiaba, de Economía Política a -simplemente- Economía, paso en el cual se perdió la relación casi inmanente entre economía y política, y se convirtió el programa en uno de corte más técnico, más tecnocrático.

Daniel es fruto de ese tiempo revuelto, movido, cuando militaba activamente en una organización de izquierda. Esto significó al menos dos cosas: primero, un interés académico muy claro por lo que sería la interpretación económico-política de la sociedad, y que se rubricó en la publicación de su primer libro (Características y análisis histórico de la inversión extranjera en la Argentina, 1975) y en la realización de un curso de especialización en comercio exterior en su Buenos Aires natal (ambas cosas en 1975). Y lo segundo, el desarrollo de un sólido pensamiento crítico, que lo fue alejando intelectualmente del pensamiento oficial de la izquierda dominante, y que se fue haciendo vida poco a poco en su trayectoria académica.

Definitivamente, 1975 es un año complejo para Daniel, pues si bien visto su currículum vítae parece un año excepcional, en lo personal debe enfrentarse a un exilio para salvar su vida, la de su compañera y la de su hija recién nacida. Fue víctima de amenazas e intimidaciones por la temible Triple A4. En ese contexto, llegó Daniel a Venezuela5. A partir de entonces, se convirtió en uno de los muchos exiliados políticos que han dedicado su vida a una institución venezolana.

Ser especialista en comercio internacional, con sólida formación en economía política, le abrió rápidamente las puertas en Venezuela, país que para la época estaba comenzando a vivir su boom petrolero6. Así logró hacerse con una plaza como asesor en el Departamento de Investigaciones del Banco Central de Venezuela (BCV) desde su llegada en 1975 hasta 1977, para luego pasar a serlo de la Dirección de Planificación Regional de Cordiplan (la para entonces Oficina Central de Planificación del Estado venezolano) durante el periodo 1978-1979. Como se verá, Daniel ya había vivido intensamente. No obstante, su trayectoria académica aún no despegaba, entre otras cosas, porque hasta el momento su inserción en el ámbito universitario era incipiente. Desde 1976 tenía unas horas de clase en la por entonces novedosa Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), tiempo que le valió para ir conociendo el mundo académico venezolano. De cualquier modo, no faltaba mucho para que todo comenzara a cambiar.

Así fue como en 1979, una vez más por su especialización en comercio exterior, logró una plaza en la Universidad Central de Venezuela (UCV), en el posgrado en economía internacional y, posteriormente, también en la escuela de administración y contaduría de la misma casa de estudios. Durante más de un año fue coordinador adjunto de dicho posgrado, pero comenzaba el tiempo de la primera mudanza en la trayectoria intelectual de Daniel.

De este primer periodo de su trayectoria, además de su libro, destacan dos artículos publicados por una de las revistas arbitradas más importantes de la época, en el campo del comercio internacional, la mexicana Comercio Exterior. El primero de éstos se tituló «La deuda externa de Amé rica Latina» (1977) y el segundo, «La mundialización de las relaciones capitalistas de producción y el Estado-nación» (1982).

El contador de cuentos que se va haciendo antropólogo

La década de los años ochenta inició para Daniel con aires de renovación, de cambios. Todo nos indica que comenzó a darse cuenta de que su vida no pasaba por desarrollar un espíritu de economista. Tal vez los cambios bruscos que sufrió lo hicieron ver las cosas de forma distinta. Ser un exiliado, padre que se quedaba soltero un tiempo largo, con pocas redes familiares y de amistad en un país marcadamente diferente a su Argentina natal, no fueron limitaciones para el desarrollo de una de sus pasiones: narrar.

En general, Daniel desarrolló durante sus primeros años en Caracas una intensa vida artística, cuya actividad principal fue la de contar y enseñar a contar historias, lo cual combinó con la práctica de la danza experimental, que luego mezcló con teatro. En estos casos, la referencia de Augusto Boal (Técnicas latinoamericanas de teatro popular, 1975 y Teatro del oprimido, 1980) fue importante, pues se constituyó en su base para que estas actividades no fueran sólo una práctica «artística», sino también política, con perspectiva progresista, según la cual, el teatro era un instrumento para la liberación. A esto le agregaba el desarrollo de un muy refinado y amplio gusto por la música, que fue potenciando en la medida en que mutaba en antropólogo y se paseaba por el rock argentino, el son cubano, la cumbia colombiana, la salsa caribeña, el joropo venezolano, el corrido mexicano o el jazz estadounidense. Es decir, para él, ya entonces, se hacía clara la imbricación entre política y cultura. Tal vez por ello, por ejemplo, rápidamente comprendió lo que significaba el movimiento musical urbano caraqueño, que se expresaba principalmente a través de la salsa. Pero también sus similares en las ruralidades del país, que lo acercaron a lo que pudiéramos llamar la Venezuela adentro, conocimientos que le serían muy valiosos para el desarrollo de sus prácticas intelectuales y sin los cuales difícilmente hubiese podido completar su tesis de doctorado.

En 1983 inició las actividades del Taller Permanente de Creación e Investigación en Narración Oral (Tapicno), instancia que le sirvió como núcleo para facilitar la formación de numerosos narradores, incluyendo estudiantes de la UCV, así como para desplegar todas sus acciones como narrador y «maestro» del arte de narrar. Era su pasión por entonces, que combinaba con la crianza de su hija Sol, y sus roles como profesor y estudiante del Doctorado en Ciencias Sociales de la UCV. En ese contexto fue prefigurando una nueva orientación a su trayectoria, que comenzó a visualizar a partir de su investigación doctoral.

En ese trabajo, precisamente, Daniel puso en debate algunos problemas epistemológicos y teóricos alrededor de la noción de literatura oral.

Esto lo hizo con un trabajo de campo minucioso, que lo acercó a distintos rincones de Venezuela durante más de cuatro años, tiempo durante el cual logró levantar las observaciones que posteriormente darían vida a una de sus obras más importantes: Narradores en acción: problemas epistemológicos, consideraciones teóricas y observaciones de campo en Venezuela, título de su tesis de doctorado presentada en 1990, de la cual obtuvo mención y la publicación del libro homónimo en 1992.

Con este trabajo, Daniel comenzó a discutir con las por entonces visiones hegemónicas respecto a la oralidad, y puso las prácticas concretas asociadas a la par de la escrituralidad. Es decir, consideró que en lo que hace a los cuenteros, cacheros, cuentacuentos hay también una práctica intelectual que resulta fundamental para comprender las sociedades/comunidades que imaginan y narran. De allí que, desde un punto de vista epistemológico, lo central sea lo que hacen quienes narran y no el relato, lo que se cuenta. Con esto discute también con las nociones fetichizadoras de estas prácticas, que bajo la denominación folclore esconden las disputas por la construcción de sentidos alrededor de los narradores y sus cuentos. Y es en este trabajo el lugar donde comienza a aparecer la noción de interculturalidad, que irá acompañando sus futuros aportes. Antes, justo en 1990a, escribió un artículo en el que comienza a darle cuerpo a dicha noción: «Interculturalidad y transposición de lenguajes en la constitución y difusión de la ‘literatura oral'».

Durante ese periodo que va entre 1980 y 1990, Daniel se hizo antropólogo crítico, con el deseo de ser parte central de los debates contemporáneos en el campo de la relación antes mencionada: política-cultura y cultura-política. De allí que su trabajo de investigación también haya sido de activismo político-académico, en tanto cuestionador de posiciones conservadoras en lo teórico, en lo epistemológico, en lo ético, como por ejemplo, aquéllas que invisibilizan a los «informantes» y no les reconocen su estatus dentro de las investigaciones, o que observan las manifestaciones culturales tradicionales como objetos folclóricos, vaciados de contenido y de efectividad simbólica y política. En fin, Daniel trabajó con un programa intercultural, fuertemente influenciado por lecturas de autores fundamentales para la época, de esos que algunos deciden etiquetar con el adjetivoposestructuralistas; de allí que Foucault, Bachelard, Bourdieu pasaron a ser referencias centrales en su trabajo, por tanto, comenzó a desarrollar una línea de crítica epistemológica aguda, bien fundamentada, que lo llevó, no mucho tiempo después, a asumir posiciones político-académicas profundamente latinoamericanistas que le han traído muchas satisfacciones y, también, bastante polémica, pues marcan discusiones políticas en el campo de los estudios sobre procesos sociales de transformación en América Latina, como podrá verse más adelante.

Durante estos años, además de su tesis de doctorado, comenzó a ser un autor, a hacerse de un piso intelectual y de un reconocimiento por su trabajo académico: presentó más de una decena de ponencias, publicó más de una docena de artículos en revistas arbitradas, un par en libros colectivos y cuatro libros de su propia autoría. En 1990b fue publicado El arte de narrar y la noción de literatura oral: protopanorama intercultural y problemas epistemológicos; en 1992, su ya mencionada tesis de doctorado; en 1993a, Cuenteros, cuentahistorias y cacheros del oriente venezolano: Notas etnográficas y discusiones teóricas sobre el arte de narrar; en 1994a, Cómo contar cuentos: el arte de narrar y sus aplicaciones educativas y sociales.

Así como estos libros, una parte significativa de los artículos enumerados fueron publicados durante el primer lustro de la década de los noventa. No obstante, forman parte de la mudanza que comenzó a operar durante la década anterior, y que fue adquiriendo forma, cual viento de cola, hacia finales de ésta y principios de la siguiente.

El antropólogo gregario que se va globalizando

La década de los noventa fue para Daniel un periodo intelectualmente intenso y dinámico. Se convirtió en Doctor en Ciencias Sociales (1990), ganó el Concurso de Oposición que lo convirtió definitivamente en profesor ordinario, categoría agregado, de la Universidad Central de Venezuela7, tras once años de haber trabajado como contratado (1991). En ese mismo año, ganó una beca para realizar una estancia de investigación pos doctoral en el Departamento de Antropología de la Universidad de California-Berkeley, Estados Unidos.

Uno podría imaginarse que haber logrado el más alto título académico, gozar de estabilidad laboral, tener una nueva familia y contar con un piso intelectual propio, le generó a Daniel un ímpetu especial, manifiesto claramente en su trayectoria durante esa década. En ese tiempo contrajo nupcias y, con ello, además de su nueva compañera, Pía, su familia se amplió, pues ella también era madre de una hija, Carla, quien se convirtió en la hermanita de Sol.

En el plano académico comenzó a dar muestras de que tenía mucho por decir, así que es necesario contar que dictó múltiples ponencias y conferencias en diferentes países de América (treinta y seis, para ser más precisos), publicó varios artículos en revistas arbitradas (quince, más ser el coeditor de un número de la revista Identities: Global Studies in Culture and Power), escribió otros tantos capítulos de libros colectivos (nueve, más la coordinación de tres libros colectivos), coordinó eventos nacionales e internacionales (destaca la organización de la comisión de trabajo «Sociedad y Cultura» durante el XIX Congreso de la Asociación Latinoamericana de Sociología -ALAS-, realizado en Caracas en 1993) y conformó grupos de trabajo en asociaciones internacionales (grupo de trabajo sobre «Cultura y Transformaciones Sociales en Tiempos de Globalización», luego llamado «Cultura y Poder», del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales -Clacso-, y de la sección sobre Cultura, Política y Poder de la Latin American Studies Association – LASA-).

Lo anterior sólo ilustra una parte de lo desarrollado por Daniel durante esa década. Falta, a mi juicio, lo más importante, lo que será su producto más distinguido y al que le puso todo su empeño durante dieciocho años: el Programa de Estudios sobre Globalización, Cultura y Transformaciones Sociales en el Centro de Investigaciones Posdoctorales (Cipost) de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de la UCV, su apuesta más fuerte que pretendía hacer escuela, ser la forma de conformar una tradición intelectual.

Esto bien vale una digresión. Soy parte de esa tradición, tal vez el último formado en el Programa por Daniel. Fui su asistente de investigación e investigador joven asociado. Él fue tutor de mi trabajo final de grado para obtener el título de Sociólogo. Por tanto, me consta que Daniel hizo muchísimos esfuerzos por hacer del Programa un espacio de formación permanente, de allí su reiterado interés por incorporar estudiantes de pregrado a las actividades que desarrollaba principalmente con tesistas de doctorado y doctores en formación posdoctoral. Así llegué. Así llegamos varios8.

A principios de la década de los noventa, en conjunto con otros importantes intelectuales venezolanos, entre quienes destaca Rigoberto Lanz, Daniel formó parte de la fundación de un espacio de discusión y debate académico que pretendía convertirse en un centro de estudios avanzados, cuya organización estuvo fundamentada en programas de estudio -un poco en el sentido de Lakatos- en el que se articularan seminarios de posgrado, investigaciones, producción editorial, coordinación de eventos y talleres. El Cipost estaba llamado a ser un espacio de mucha efervescencia intelectual. Es así como, formalmente, en 1990 inició lo que comúnmente en la UCV se conoció como el Programa Globalización, que luego cambió su nombre al de Programa Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales, esto ya en el siglo XXI.

El nombre inicial del Programa era toda una declaración de principios, pues ofrecía dos ejes transversales para el estudio de las transformaciones sociales contemporáneas, especialmente las que ocurrían en América Latina. Así, la idea de globalización es una excusa para definir un tiempo histórico, según el cual, los procesos que se gestan, que son parte de las agendas de los actores sociales, son vistos y analizados políticamente desde una consciencia de globalización. Estos procesos, además, deben ser entendidos desde una óptica que se interese por las formas en las cuales se expresa el poder y las lógicas o -como lo llamaría más recientemente- interculturalidades que dan cuenta de una política de construcción de identidades y diferencias. Adicionalmente, para Daniel, esos procesos son transnacionales: forman parte de complejos transnacionales de producción de sentido. Es por ello que la idea de cultura no es un sustantivo, sino la excusa para adjetivar procesos en los que se desee hacer énfasis en la producción de sentidos, en lo simbólico-social. Como podrá advertirse, Daniel trabaja con la idea de procesos, lo cual implica un posicionamiento epistemológico, según el cual, la realidad es cambiante y el investigador, en la medida en que pretende ofrecer luces sobre ésta, la va modificando, va interviniendo. En ese sentido, en su trabajo las preguntas para qué (los propósitos), con quiénes (los sujetos que colaboran y son actores principales de nuestras investigaciones) y con qué (el aparato teórico-conceptual y metodológico) son fundamentales. Y aunque ya no le guste mucho su libro de 1995, Crítica de la modernidad, globalización y construcción de identidades, estas preocupaciones están esbozadas allí, además de presentar en ese trabajo lo que constituyó su plan de acción de los siguientes años.

Crítica ha sido hasta ahora su último libro de producción individual, aunque entiendo que tiene al menos dos en camino. No obstante, en Daniel los «estudios introductorios», las «introducciones» o sus capítulos en cada uno de los libros colectivos que ha coordinado han sido una fuente importante de información sobre sus posicionamientos teóricos, epistemológicos, éticos y políticos. Para la década de los noventa, tres de estos estudios fueron centrales para comprender la magnitud de su plan de trabajo intelectual, el cual incluía el trabajo con narradores, con organizaciones indígenas, con grupos subalternos. Estos son: a) «Construcción de identidades pannacionales y transnacionales en tiempos de globalización» (1993b), b) «Teoría y política de la construcción de identidades y diferencias. Estudio introductorio» (1994b), c) «Procesos culturales y transformaciones sociopolíticas en América Latina en tiempos de globalización. Estudio introductorio» (1996).

Otro elemento que comenzó a nutrir su trabajo fue el de sus viajes. Cada vez fue intensificando su ritmo de visitas a otros países, en los que Estados Unidos tiene un rol fundamental. Desde su primera estancia de investigación posdoctoral en 1991, en Berkeley, Daniel hace de la academia estadounidense un ámbito permanente de debates e intercambios. Entre 1993 y 1996 convierte la Universidad de Texas (Austin) en su «centro de operaciones», con residencias de investigación en los veranos de 1994 y 1995 en la Smithsonian Institution. Posteriormente, va a dictar seminarios, conferencias, a realizar investigación documental, a atender compromisos diversos en muchas universidades estadounidenses, algunas de renombre internacional o de importancia por sus aportes específicos en el campo de la antropología y/o las ciencias sociales.

En esas «idas y venidas», Daniel fue construyendo y consolidando relaciones de intercambio y colaboración que no sólo le fueron dando más prestigio y renombre, sino que le permitieron abrir espacios para continuar con su trabajo crítico, en lo teórico, en lo epistemológico. Hay tres artículos en inglés que permiten visualizar su programa de acción en la academia estadounidense y con ésta, y que contienen los cuestionamientos más importantes en torno a las ideas de culturaprácticas intelectualesconstrucción de identidades y diferenciascolaboración intelectual, entre otras, lo cual forma parte de sus prácticas de activismo político-intelectual. Los artículos mencionados a continuación fueron publicados en revistas arbitradas importantes, pertenecientes al circuito de los llamados cultural studies: a) «On Global-Local Connections, and the Transnational Making of Identities and Associated Agendas in Latin America» (1997), b) «Culture, Development, and Indigenous Peoples in the Age of Globalization: The 1994 Smithsonian’s Folklife Festival and the Transnational Making of Representations» (1998), c) «Not ‘To Study the Subaltern’, but to Study With the Subaltern, or at least To Study the Hegemonic Articulations of Power» (2000).

Con América Latina, sus intelectuales y debates, Daniel también comenzó a construir y consolidar relaciones importantes de intercambios y colaboración. Una muestra de ello se puede apreciar a través del poder de su convocatoria para la constitución del grupo de trabajo sobre Cultura y Transformaciones Sociales en tiempos de Globalización del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (Clacso), cuyos frutos comenzaron a ser vistos durante los primeros años del siglo XXI. En estas reuniones -y sus posteriores publicaciones- es posible encontrar a intelectuales de la talla de Néstor García Canclini, George Yúdice, Michel Wieviorka, Alejandro Grimson, Gustavo Lins Ribeiro, Nelly Richard, Elizabeth Jelin, Martín Hopenhaym, Virginia Vargas, Arturo Escobar, Evelina Dagnino, Jun Ishibashi, Partha Chaterjee, entre muchos otros.

Redoblando las apuestas por el Programa

La entrada del nuevo siglo fue importante para Daniel, pues obtuvo fondos por parte de la Rockefeller Foundation para desarrollar una agenda de investigación mediante el desarrollo de un subprograma de becas para investigadores residentes en su Programa Globalización. Aún no se había cerrado el capítulo del grupo de trabajo de Clacso cuando este nuevo reto apareció. De este modo, el Programa tuvo una intensa vida intelectual, que incluyó seis reuniones de trabajo internacionales en Caracas entre 1999 y 2004, de cada una de las cuales se obtuvo una publicación9.

Este nivel de actividad en Caracas no fue impedimento para que Daniel continuara su agenda internacional. Para entonces, según lo que él mismo contaba, estaba plenamente consciente de qué significaba circular en la academia estadounidense: era la posibilidad de incidir en los circuitos sociocomunicacionales académicos que influían en otros tantos circuitos, muchos latinoamericanos, y, para entonces, una batalla de ideas era su principal leit motiv: los cultural studies y su variante vernácula llamada estudios culturales latinoamericanos. Un texto es clave para la discusión, el que publicó en el libro producto de la tercera reunión del grupo de trabajo de Clacso, que a partir de ese momento pasó a llamarse Cultura y Poder: «Estudios y otras prácticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder» (2002). En inglés, también esa discusión la enfrentó y está expresada en su texto «Latin American Intellectual Practices in Culture and Power: Experiences and Debates» (2003).

En el texto introductorio de Estudios, Daniel utilizó la noción de prácticas intelectuales para cuestionar ciertas construcciones de sentido común que las asociaban sólo con el trabajo académico institucionalizado, dejando de lado otras prácticas, la mayoría de las veces fuera del campo universitario, con igual fuerza epistémica. Adicionalmente, enfatizó en la conceptualización de un campo teórico-analítico que sirve para comprender los procesos de transformación social al cual denominó cultura y poder. Por último, ofreció su crítica a los así llamados estudios culturales latinoamericanos, pues consideraba que son producto de un uso descontextualizado de la idea de cultural studies, por un lado, pero que, por otra parte, se constituyen en un campo que desconoce -porque las invisibiliza- precisamente a ese conjunto de otras prácticas que suelen cuestionar los estudios disciplinares académicos, además de tener una potencia crítica que vale la pena revalorar.

En estas discusiones, como en todas las otras, pero con la diferencia de que ahora lo hacía más explícitamente, Daniel profundizó sobre la noción de interculturalidad, pues en el fondo es una noción ontológica que contiene compromisos epistemológicos que él asumió con cada vez más claridad y compromiso político. Esto tiene una forma de expresarse en sus prácticas en el Programa: la incorporación de activistas de movimientos y organizaciones sociales de base en sus actividades. Así, gente como Jesús «Chucho» García, María Martha Mijares, Marcia Ochoa, Pablo Ortiz, Virginia Vargas, Soraya El Achkar, Libia Grueso, entre muchos otros, están presentes en los eventos y en las publicaciones que organizó por entonces.

No obstante, el Programa tenía una debilidad: no se había terminado de enraizar puertas adentro de la UCV, ni siquiera de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales. Cosa que sí había logrado tanto en el seno del Cipost, como parcialmente con un grupo de profesores de la Universidad del Zulia, entre quienes destacan: Gildardo Martínez, Emilia Bermúdez, Emmanuel Borgucci, Thais Gutiérrez y Carlos Luis Villalobos, relación que se construyó cuando Daniel participó como profesor en el Doctorado en Ciencias Sociales de esa Universidad. Daniel siempre estuvo consciente de las debilidades de este proyecto, algunas de las cuales asumía como su responsabilidad individual, y en varias ocasiones trabajó para romper con esta situación, sin que ello tuviera mayores frutos. Durante los años noventa, las relaciones de entrecruzamiento no pasaron de organizar un evento o de incorporar colegas en algún seminario de doctorado. En esta década, contando con la oportunidad que brindaban los fondos de la Rockefeller Foundation, y en coordinación con las autoridades de la Faces, amplió la posibilidad de incorporar profesores de esta facultad al Programa, mediante una semibeca, con el compromiso de que participaran en las actividades por un semestre10. Asimismo, abrió un programa de pasantías de investigación para estudiantes de semestres avanzados de la Facultad, para que también se incorporaran plenamente a las actividades del Programa. Así conozco a Daniel. Siendo honestos, esta estrategia rindió pocos frutos11, lo cual aumentó cada vez más el desánimo y la decepción de Daniel con ciertos sectores de la UCV.

En especial porque la UCV de entonces -aunque valga decir que aún no ha cambiado mucho- representaba lo arcaico en términos de procedimientos y facilidades para que Daniel, u otros como él, pudieran trabajar a la velocidad a la que estaban acostumbrados, sin contar con que debían convivir con prácticas no muy académicas que solían privilegiar las relaciones de amiguismo sobre la calidad y/o pertinencia de los trabajos de investigadores como él. Es decir, la combinación de situaciones institucionales poco claras y dependientes de decisiones no muy académicas, la poca disposición que tenían algunos de los invitados locales al Programa de asumir responsabilidades cotidianas y de envergadura en éste, la velocidad y exigencia de trabajo de Daniel que solía ser incompatible con la de otras personas, y también la sensación que él tenía de no sentirse reconocido en el campo académico-intelectual nacional, fueron cuestiones que tuvieron cierto peso en la decisión de Daniel de irse de Venezuela. Hubo otras, más asociadas con la oportunidad de ampliar sus posibilidades de seguir haciendo de su trabajo un ámbito de formación, así como las familiares antes mencionadas.

Tal vez por ello, fue intensificando su trabajo internacional, así como el desarrollo de su agenda de trabajo individual. Al parecer, la apuesta fue muy alta y las ganancias pocas con el Programa. Lo sentía con más fuerza porque al principio de la década, en 2002, optó por jubilarse de la UCV y mantenerse en lo que en Venezuela, especialmente en esta Universidad, se suele llamar jubilado activo, es decir, que trabaja ad hónorem, con menos ataduras, pero con mucho compromiso, razón por la cual, ver que el potencial y el capital del Programa no eran suficientemente utilizados le resultaba francamente insoportable.

Sin embargo, para esta década, Daniel duplicó, en promedio, su producción intelectual, incorporando otras preocupaciones y otros temas al debate. De allí que comenzó a estudiar, por ejemplo, los think tanks, para lo cual parecía que daba con un «nuevo comienzo», en el sentido de que después de varios años volvía a iniciarse con una problemática. Se sumergió en lecturas y búsquedas, al punto que incluso viajó a Estados Unidos a documentarse directamente sobre esos think tanks que se convirtieron en «objetos» de su análisis. De alguna manera, fue un reencuentro con su formación de base, la economía política. Entiendo que aún está preparando un libro sobre este tema12. Igualmente, de modo sistemático comienza a trabajar con los temas de la diversidad e interculturalidad en la educación superior (Mato, 2008 y 2009b) y la comunicación intercultural. Aquí se nota la influencia de intelectuales indígenas ecuatorianos, especialmente Luis Macas, Mario Bustos y Luis Maldonado, o de la intelectualidad negra-afrolatinoamericana, siendo la relación de amistad y trabajo con Jesús «Chucho» García fundamental, pero también con autores como Pierre Bourdieu, Paulo Freire y Orlando Fals Borda.

Asimismo, asume algunos debates y disputas con cierto teoricismo latinoamericano, que no trabaja con referentes empíricos o bien con prácticas y actores concretos: algunas vertientes de la teoría política latinoamericana son ejemplos de ello, pues pretenden explicar los fenómenos de índole política desde teorías foráneas, sin ni siquiera contextualizarlas, o cierta sociología y antropología que trabaja con teorías extranjeras de moda y sin ponerlas «a prueba», y que evoca como las explicaciones más profundas de lo que en América Latina ocurre. Tal vez, los mejores ejemplos sean sus textos de crítica a la idea de desterritorialización y el de crítica a la noción de industrias culturales (Mato, 2007b y 2007c).

En fin, la agenda de discusiones y debates ha continuado abierta para él, pero así como en la década pasada privilegió algunos espacios para la discusión, como LASA o Clacso, después de 2005 se concentró cada vez más en otros, como por ejemplo, la acción que ha sido capaz de desempeñar como asesor académico del Iesalc-Unesco13.

El porteño que vuelve a su terruño

Daniel vivió treinta y cinco años en Caracas. Es más, le molestaba sobremanera cuando era tratado como argentino en esta ciudad. Sin embargo, sus últimos años en la capital venezolana no fueron muy felices en términos de su relación con el Programa y la UCV. Entre otras cosas, en 2007 me fui apartando del Programa, por diversas razones, unas de carácter personal -deseaba probar «estar solo», gracias a que los años de colaboración y trabajo con Daniel me habían formado y animado a avanzar-, otras relacionadas con cambios en las formas de trabajo en el Cipost y la UCV (un nuevo director y una nueva decana de Faces habían asumido en sus funciones), y otras relacionadas con que las perspectivas de contar con recursos y aliados para continuar con lo que hacíamos se venían reduciendo. Así fue hasta que en 2008 decidí apartarme definitivamente. Por otra parte, él estaba cada vez menos optimista de que la polarización política se resolviera de buena manera.

La apuesta de Daniel se centraría ahora en otras trincheras, que además le significaban en lo familiar y cotidiano mayores satisfacciones. Sin contar con que en Buenos Aires existe un «público» más deseoso de hacer escuela junto con él, que el que podía reunir en ese momento en Venezuela. Así, concretó su partida, su retorno, en enero de 2010.

En concreto, su análisis contaba con una variable de peso: el Programa tenía pocas perspectivas de ser nuevamente ese espacio vertiginoso y rico en debates, lo cual se sumaba a su particular decepción con la UCV, y su preocupación por los posibles desenlaces violentos de la polarizada dinámica chavismo-antichavismo en Venezuela, país en el cual, pese a que llevaba treinta y cinco años y se sentía parte de éste, con frecuencia era tratado como extranjero. En ese contexto decidió volver a Buenos Aires, donde está ahora escribiendo mucho y desarrollando sus proyectos intelectuales personales que abandonó en la década pasada, al privilegiar la construcción de referentes colectivos. Allá ha sido aceptado como investigador principal en el Conicet, e invitado a incorporarse a la Universidad Nacional Tres de Febrero, dos importantes expresiones de reconocimiento académico y posibilidades de formación de jóvenes investigadores que él sentía que en los últimos años le faltaban en Venezuela. Está de nuevo con su familia: hermanos, sobrinas, sobrinos y, aún más importante, con su Sol y su Carla. De vez en cuando pasa por Caracas, donde se le recuerda aún con cariño y donde acaba de recibir la gran alegría de ver publicado el libro resultante del que fue su último proyecto de investigación en la UCV, en el cual tuve el placer de participar; me refiero al libro Interculturalidad y comunicación intercultural (2011).

Para muchos investigadores jóvenes latinoamericanos -como también estadounidenses-, la trayectoria intelectual de Daniel Mato ha sido una referencia importante, desde lo teórico, lo epistemológico y lo ético-político. En ese sentido, creo que ha sido un intelectual orgánico, uno capaz de mantener una coherencia entre lo que piensa y lo que hace, que está consciente de su rol como intelectual y que, además, mantiene un espíritu crítico. Así que, ¡gracias, Daniel!


Notas

1 En adelante, al mencionar a Daniel Mato lo haré sólo por su primer nombre. Esto porque para quienes hemos compartido con él, mencionarlo por su apellido, o con fórmulas como «profesor», «doctor» o «señor» es imposible, pues creemos en las relaciones entre iguales.

2 Advierto que muchas de las situaciones consignadas aquí, provienen de un ejercicio de memoria que intenta dar cuenta de mi profunda amistad con Daniel, lo cual me permitió conocer aspectos de su vida, algunos de los cuales no aparecen mencionados en este texto. Pido disculpas por las omisiones y errores de los cuales asumo la completa responsabilidad.

3 Para una comprensión pormenorizada de este campo, véase: Mato (2007).

4 Alianza Anticomunista Argentina, mejor conocida como la Triple A. Fue un grupo parapolicial y paramilitar que, antes del golpe militar de marzo de 1976, se dedicó a reprimir y matar a personas pertenecientes a grupos de izquierda, peronistas y no peronistas.

5 Sería interesante realizar una investigación sobre la llegada de exiliados del Cono Sur a Venezuela, a pesar de que este país no fue el de mayor acogida, México está muy por delante. No obstante, el rol de la inmigración política de esos años en Venezuela tiene destacados muy relevantes sobre los cuales sería muy importante ofrecer más detalles.

6 Venezuela, durante la década de los setenta del siglo pasado, tuvo su boom petrolero, según el cual, los ingresos a las arcas fiscales por concepto de exportación de crudo se multiplicaron. Nos decían la Venezuela Saudita. Esto hizo que, en términos relativos, la movilidad social fuera claramente ascendente, con buenos sueldos y salarios. Las universidades vivían un gran momento, pues había suficientes recursos para investigaciones, y el profesorado estaba bien pagado.

7 Con sus enormes diferencias temporales y académico-culturales, en Venezuela, en las denominadasuniversidades autónomas, se mantiene el sistema cuasimedieval de ingreso del personal docente y de investigación, según el cual, el aspirante debe demostrar sus conocimientos sobre el área objeto del concurso ante un jurado de tres profesores, todos de categorías y credenciales académicas superiores -al menos nominalmente-, mediante la participación en al menos dos tipos de prueba, una escrita y otra oral, que giran alrededor de un temario previamente preparado, pero cuyos temas por desarrollar son seleccionados momentos antes del inicio de cada prueba. Esto marca una tradición intelectual a la que todos somos sometidos, algunos más pronto, otros más tarde. Daniel fue uno de esos que más tardó en cumplir el ritual y no precisamente porque así lo quisiera, sino a causa de otra de las perversiones de la academia venezolana: ser displicente con muchos de nosotros y convocar el concurso cuando creen que es «conveniente». En todo caso, pasó por el ritual y lo hizo extremadamente bien. Esta acotación es importante en la medida en que muestra elementos que le hacían pensar con mucha frecuencia a Daniel que todo era «cuesta arriba» en la UCV, y forman parte de su relación siempre compleja con esta institución.

8 Aprovecho para agradecerle a Enrique Rey Torres su apoyo para completar algunas informaciones contenidas aquí, y quien también formó parte de la que pudiera ser llamada «la última camada» del Programa. Hecho que celebramos con un libro a tres manos, Interculturalidad y comunicación intercultural. Propuesta teórica y estudio de experiencias de participación social en la gestión de servicios públicos en una comunidad popular de la ciudad de Caracas (2011).

9 Véase el sitio electrónico del Programa Cultura, Comunicación y Transformaciones Sociales, disponible en: <http://www.globalcult.org.ve>, especialmente la sección «Acerca del programa». A pesar de su «inactividad», este sitio sigue siendo una fuente importante de recursos en el campo de cultura, política y comunicación. Allí, además, están disponibles para su descarga gratuita todos los libros coordinados por Daniel durante esta década, asociados con el trabajo del Programa.

10 De la Escuela de Antropología participó la profesora Yara Altez. Después participaron los profesores Andrés Cañizález, de la Escuela de Comunicación social, y Miguel Ángel Contreras, de la Escuela de Sociología.

11 Daniel reconocía que sólo con la Escuela de Sociología pudo tener relaciones más o menos estables de trabajo y colaboración. Antes de mi participación, un par de estudiantes de la Escuela habían frecuentado los espacios del Programa: Jorge Jaimes y Grisell Martínez. Después, cuatro más: Enrique Rey Torres, Nereida Figueroa, Edith Pineda, Jessica Gerdel. También la profesora Ybelice Briceño. Hago mención especial a Gloria Monasterios, de la Escuela de Artes de la UCV, quien fue su asistente en el Programa en una época de mayor efervescencia intelectual que la vivida por mí.

12 Entre tanto, véase: Mato (2005).

13 Para conocer la labor que realiza actualmente en el Iesalc de la Unesco, véase:<http://iesalc.unesco.org.ve/index.php?option=com_content&vie w=article&id=22&Itemid=405&lang=es>.


Referencias bibliográficas

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  10. ________, 1994b, «Teoría y política de la construcción de identidades y diferencias. Estudio introductorio», en: Daniel Mato (coord.), Teoría y política de la construcción de identidades y diferencias: América Latina y el Caribe, Caracas, Unesco/Nueva Sociedad, pp. 13-28.
  11. ________, 1995, Crítica de la modernidad, globalización y construcción de identidades, Caracas, Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la UCV.
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  22. ________, (coord.), 2008, Diversidad cultural e interculturalidad en Educación Superior. Experiencias en América Latina, Caracas, Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior.
  23. ________, (coord.), 2009a, Instituciones interculturales de educación superior en América Latina. Procesos de construcción, logros, innovaciones y desafíos, Caracas, Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior.
  24. ________, (coord.), 2009b, Educación superior, colaboración intercultural y desarrollo sostenible/buen vivir. Experiencias en América Latina, Caracas, Instituto Internacional de la Unesco para la Educación Superior.
  25. MATO, Daniel, Enrique Rey y Alejandro Maldonado, 2011, Interculturalidad y comunicación intercultural. Propuesta teórica y estudio de experiencias de participación social en la gestión de servicios públicos en una comunidad popular de la ciudad de Caracas, Caracas, Consejo de Desarrollo Científico y Humanístico de la UCV.

 

Fuente de la reseña: http://nomadas.ucentral.edu.co/index.php/inicio/15-constituciones-politicas-diversidad-y-diferencia-cultural-nomadas-34/163-daniel-mato-una-vida-de-interculturalidad

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El documental de Michael Moore que revela el secreto del éxito educativo

América del Sur/Argentina/12.06.18/Fuente: www.infobae.com.

En su última película, “¿Qué invadimos ahora?”, el cineasta estadounidense analizó al detalle el sistema escolar de Finlandia, donde se construye el programa educativo en base a la felicidad de los alumnos. La posibilidad de utilizar el modelo en la Argentina

Desde 2000 hasta la actualidad, Finlandia lidera la mayoría de los rankings internaciones de educación. Sus jóvenes tienen un nivel cultural por encima de la media mundial. ¿Cómo lo lograron? ¿A través de métodos que promueven el rigor y la disciplina del alumno? No, más bien todo lo contrario. Los estudiantes finlandeses tienen el año lectivo y jornada escolar más cortos de occidente. Los chicos se dedican a disfrutar de su infancia y posterior adolescencia sin mayores responsabilidades y aun así obtienen mejores resultados.

«¿Qué invadimos ahora?», el último documental del cineasta estadounidense Michael Moore, refleja una crítica incisiva y cargada de sarcasmo a la política exterior de su gobierno por la sucesión de guerras en las que intervinieron que, según su visión, no generaron más que sangre y más conflictos bélicos. Por eso, Moore se propone «invadir» algunos países con la idea de apropiarse de las que considera sus mejores ideas y políticas de estado. Entre ellos, aparece Finlandia y su modelo educativo, cuyo secreto descansa en la felicidad de sus niños.

Una docente consultada en el documental dijo: «La escuela se trata de hallar la felicidad, de encontrar el modo de aprender qué te hace feliz». Luego, otro agregó: «Tratamos de enseñarles a ser felices». La educación finlandesa focaliza en el alumno, no solo en su rendimiento académico, sino en su bienestar y satisfacción personal. Los chicos se mueven con una libertad infrecuente y el componente lúdico se ubica en primer plano en su día a día.

Ahora, ¿se puede enseñar a ser feliz tal como se lo proponen? Ante la consulta de Infobae, Guillermina Tiramonti, magíster en Educación y Sociedad y docente en FLACSO, respondió: «Por supuesto. Aprender gratifica. La escuela moderna, que se creó en simultáneo con la primera etapa del capitalismo, asoció el aprender al sacrificio y al esfuerzo como un modo de disciplinar a la población. La escuela finlandesa disciplina pero elige la satisfacción como vía».

A su vez, explicó: «El modelo finlandés tiene éxito porque se articula funcionalmente con las subjetividades de los alumnos. Es una sociedad que fomenta la gratificación, el placer, la actividad creativa, la curiosidad y el esquema de trabajo pone en juego estos elementos». Y se preguntó: «¿Por qué no vas aceptar una sociedad, una institución y una actividad que te hacen feliz?».

La tarea, casi invisible

Krista Kiuru, la entonces ministra de educación de Finlandia, sostuvo: «No tienen tarea. Deben tener más tiempo para ser niños y disfrutar de la vida». Por su parte, un director de escuela secundaria opinó: «El término tarea me parece obsoleto. Los chicos tienen muchas otras que hacer después de clases como estar juntos o con su familia, haciendo deporte, tocando un instrumento o leyendo».

A contramano de la mayoría de los esquemas pedagógicos que priorizan la salida laboral una vez culminado el colegio, los alumnos finlandeses aprenden actividades que no se suelen considerar relevantes. Tanto el deporte como el arte ocupan buena parte de sus jornadas escolares. Además, se enfatiza en la enseñanza de idiomas, cocina y otras manualidades. «Los chicos aprenden todo el tiempo fuera y dentro de la escuela –señaló la especialista en educación-. Es bueno que tengan tiempo para aprender otras cosas cuando terminan sus jornadas. La tarea extra escolar tiene más que ver con seguir disciplinándolos que con el aprendizaje».

Excelencia docente

La docencia es una de las profesiones más prestigiosas en Finlandia. Para dar clases en una escuela primaria se requiere aprobar una maestría que lleva cinco años de formación. Pese a su dificultad, es una de las carreras más elegidas entre los estudiantes, lo que genera una competencia constante que eleva el nivel de enseñanza.

En el país escandinavo, existe un fuerte rechazo a los exámenes estandarizados como los multiple choice, tan usuales en otros países, porque según su mirada «no enseñan nada». Es más, a fin de evitar la competencia entre los alumnos, no reciben calificaciones hasta quinto grado (11 años) en sus pruebas. Los informes destinados a los padres no incluyen cifras, son meras descripciones acerca del desempeño de sus hijos. De acuerdo a Tiramonti, «es necesario evaluar qué aprenden los chicos para conocer el resultado del trabajo escolar, pero no para castigar y amenazar como hace la escuela tradicional. El modelo de Finlandia no castiga a los chicos por los fracasos de la escuela».

Igualdad de oportunidades

En ¿Qué invadimos ahora?, la exministra de educación finlandesa Kiuru comentó: «Todas las escuelas en Finlandia son iguales. No hay una mejor que otra». Su educación completamente gratuita –que incluye el almuerzo diario y los libros de estudio- y su uniformidad en el nivel escolar hacen que los chicos finlandeses, desde aquel de mayores recursos hasta el de menos, tengan las mismas posibilidades.

Dentro de las peculiaridades de su educación figura los años de obligatoriedad: tan solo nueve, cuando lo habitual es doce. Antes tienen la opción de concurrir a jardines de infantes, donde prevalece el juego como modo de enseñanza y allí solo un año es obligatorio. Después se abre, por un lado, la alternativa de continuar el bachillerato que dura hasta los 19 y, por otro, la formación profesional básica -75 oficios que se imparten tanto en institutos como en centros de trabajo mediante un contrato de aprendizaje-.

¿Hay posibilidades de replicar el modelo?

La educación finlandesa se estancó desde el 2000, cuando tuvo su punto más alto, según el informe PISA, uno de los rankings más reconocidos. Aún ocupa un puesto de relevancia, pero no conforme con eso emprende un nuevo rumbo que puede marcar una revolución en términos educativos. Para 2020, se propone terminar con la distinción clásica de las materias a partir de una metodología conocida como phenomenon learning. La idea es que los alumnos adquieran un aprendizaje integral a través de grandes tópicos que reúnan muchas de esas disciplinas tradicionales y, a su vez, tengan ellos mismos la posibilidad de proponer temas de su interés.

Según Tiramonti, en Argentina y casi toda Latinoamérica persiste una mirada conservadora en torno a la educación: «El tema es que nosotros tenemos un porcentaje alto de pobres, lo que genera sociedades inestables, y por eso nos aferramos a la disciplina», advirtió. Pese a eso, apuntó que «no tenemos por qué estar anclados en un modelo basado en el castigo, el aplazo, la represión de la creatividad y la curiosidad como si fuéramos genéticamente distintos» y concluyó: «Ningún modelo puede ser trasladable en su totalidad, pero hay muchas cosas que podríamos adoptar de acuerdo a nuestras características y condiciones. Tenemos que propiciar la gratificación en vez de castigar».

 

 

Fuente de la reseña: https://www.infobae.com/tendencias/2016/09/04/el-documental-de-michael-moore-que-revela-el-secreto-del-exito-educativo/

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“Fotografiando la educación”. X Concurso de Fotografía Ciencias de la Educación en España

Europa/ España/ 11.06.2018/ Fuente: canal.ugr.es.

Exposición de las fotografías ganadoras y el resto de fotos participantes en el X Concurso de Fotografía Ciencias de la Educación. Fotografiando la educación.

Este concurso, que este curso 2017/18, ha celebrado su décima edición consecutiva, pretende dar cauce, a través de la fotografía, a las sensibilidades relacionadas con la educación, tanto de actuales como de pasados miembros de la comunidad universitaria de Ciencias de la educación (alumnado, PDI y PAS). Los trabajos presentados consisten en una imagen acompañada de un pie de foto alusivo, por lo que el jurado valora siempre en conjunto de ambos. estarán expuestas en la entrada del edificio central de la Facultad de Ciencias de la Educación hasta el próximo día 15 de junio (inclusive) en el horario de apertura de la facultad.

Las fotos ganadoras han sido:

PRIMER PREMIO.
Título: Transferencia emocional
Autora: Susana Tallón Rosales

SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO
Título: Perder el miedo
Autora: Elisa Insua Sasiain

SEGUNDO PREMIO COMPARTIDO
Título: Sembrando educación
Autor: Diego Martín-Delgado Jiménez

TERCER PREMIO
Título: Pensar
Autor: Mª Carmen Sanz García

ACCÉSIT
Título: Lectura reparadora. Quince días después del ictus.
Autora: Alena Kárpava Kárpava

  • Fecha: Del 8 al 15 de junio de 2018
  • Lugar: Entrada de la Facultad de Ciencias de la Educación UGR
  • Horario: Horario de apertura de la Facultad
  • Organizan: Pilar M. Casares García (organizadora), D. Antonio Fernández Castillo, Vicedecano de Extensión Universitaria y Responsabilidad Social (colaborador y coordinador)
  • Más información: Pilar Casares García
    Facultad de Ciencias de la Educación UGR
    Email: pcasares@ugr.es

Fuente de la reseña: https://canal.ugr.es/evento/x-concurso-fotografia-ciencias-la-educacion-fotografiando-la-educacio

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Soluciones matemáticas para perder el miedo a los números. Cómo superar la ansiedad ante la materia

España/ 11.06.2018/ Por Alejandro Muñoz./Fuente: oei.es.

Muchos estudiantes se han sentido alguna vez intimidados por las ‘mates’. Para enseñar a disfrutarlas hay multitud de recursos, desde magia hasta judías pasando por apps. Expertos en didáctica insisten en dos claves para profesores y alumnos: los errores son parte del proceso y resolver problemas de manera mecánica no tiene sentido. Se trata de integrarlas en el día a día y aprender a pensar.  SINC.

El miedo a las matemáticas es real. Se trata de la asignatura más temida por su nivel de abstracción, incluso en los niveles más bajos. Enfrentarse a las matemáticas provoca ansiedad, sudoración e incluso dolor físico.

La aversión se manifiesta en edades tempranas, “cuando los niños encuentran dificultades a la hora de contar o comparar magnitudes”, explica a Sinc Erin Maloney, profesora de Psicología Cognitiva en la Universidad de Ottawa (Canadá). Esta especialista en problemas de aprendizaje busca que los resultados de sus estudios sobre la ansiedad numérica se apliquen para cambiar las prácticas y políticas educativas.

La actitud hacia las matemáticas depende de la manera en que cada uno las integra en su propia vida

Las matemáticas son una escalera donde cada peldaño importa. “Sobre los seis años los niños se comparan con los demás y deciden si son buenos en matemáticas. Si concluyen que no lo son, se desilusionan y aprenden peor”, opina el escritor y matemático John Mightonfundador del programa JUMP Math, diseñado para que los profesores devuelvan la confianza al alumno. Él mismo tuvo problemas con la asignatura cuando era pequeño.

Trabajos recientes apuntan a que este bloqueo es producto de algo más que unas pobres capacidades y tiene mucho que ver con factores psicosociales. Un estudio realizado con 181 estudiantes de primer curso de la Universidad de Western Ontario (Canadá), publicado en 2015 en la revista Frontiers in Psicology, mostraba que la ansiedad por los números depende de la manera en que cada uno integra las matemáticas en su propia personalidad, en su día a día y en su manera de afrontar la vida.

¿Hay gente de letras y gente de números?

Algunos profesores piensan que dominar las matemáticas es tan solo una cuestión de motivación y ganas. Era el caso de Onofre Monzó, presidente de la Federación Española de Profesores de Matemáticas (FESPM), que tras más de treinta años de docencia ya no está tan seguro: “Es evidente que hay gente con especial capacidad para las matemáticas. Igual que con la predisposición artística”.

Aun así, cometer errores en esta materia no debería ser un problema. “Requiere práctica y es importante que los estudiantes entiendan que equivocarse es parte del proceso de aprendizaje”, añade la profesora Maloney. Es precisamente el miedo al fracaso lo que provoca rechazo en muchos estudiantes. Entonces, ¿por qué se sigue hablando de alumnos malos en ‘mates’?

“El bloqueo con la aritmética se interpreta erróneamente como una limitación del alumno en lugar de buscar estrategias de apoyo”, afirma Rico

“Ni la escuela ni las familias aceptan el origen del problema”, afirma Luis Rico, profesor de la didáctica de las matemáticas de la Universidad de Granada. “Cuando un estudiante tiene síntomas de dislexia se buscan estrategias de apoyo, pero el bloqueo intelectual con la aritmética se interpreta erróneamente como una limitación o imposibilidad del alumno” reflexiona el académico. “Quizás lo que le hace falta son recursos, profesores de apoyo o ejercicios”, añade.

Romper el ‘contrato didáctico’

Desde el momento en que entran en clase, tanto los alumnos como el maestro tienen unas expectativas de lo que va a pasar. Este es uno de los problemas de la didáctica actual de las matemáticas, explica a Sinc José Ángel Murcia, matemático y profesor universitario especializado en la formación de docentes.

“Ante un problema, se ha acostumbrado a los estudiantes a identificar los datos, aplicar las operaciones de turno y buscar una sola solución. Pero las matemáticas deberían ser otra cosa”, afirma Murcia.

Élpropone romper el ‘contrato didáctico’ con problemas donde el enunciado miente o los ejercicios tienen varias soluciones, como en la comparación de figuras geométricas. Recoge este tipo de recursos en su blog Tocamatesque, según su propia declaración de intenciones, es “una propuesta para que las matemáticas se palpen, se sientan y se gocen”.

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En su blog, José Ángel Murcia propone jugar con conceptos y objetos matemáticos, como estos poliedros blanditos. / Tocamates

Según el divulgador, hoy en las aulas no se alienta el razonamiento crítico, el pensamiento divergente ni la creatividad. “La aritmética es el bloque que mayor tiempo ocupa en primaria y secundaria, pero es estandarizable y subcontratable a las máquinas. No se potencian otros bloques como medida, geometría y estadística y probabilidad”, lamenta. 

Toca, siente y aprende

La propuesta de Murcia no es nueva. Ya en 1979 Stuart Plunkett, de Homerton College, Cambridge (Reino Unido), publicaba un trabajo titulado La descomposición y toda esa porquería en el que analizaba cómo aprendemos a calcular y establecía cuándo las operaciones debían resolverse de cabeza, con lápiz y papel, o con tecnología. “No se le hizo caso. Ya han pasado 40 años”, añade Murcia.

Para aprender tocando, en algunas escuelas de México se ha implementado un sistema de sumas y multiplicaciones basado en la utilización de ramitas, judías y macarrones. Se trata del sistema maya de operaciones matemáticas, con el que niños de entre seis y ocho años consolidan las estructuras elementales de la lógica y el pensamiento abstracto. Al igual que hacían sus antepasados.

Quien desee practicar estas habilidades puede hacerlo con un juego online de matemáticas mayas creado por el Museo Smithsoniano de los Indios Americanos.

El mago nominado al ‘Nobel’ de los profesores

Pero no hace falta cruzar el océano para encontrar iniciativas didácticas originales. En un pueblo de Sevilla, Albaida del Aljarafe, Xuxo Ruiz ha sido tutor en el CEIP San Sebastián durante diez años. Y también es mago. Durante sus veinte años de experiencia en la enseñanza primaria ha utilizado la magia para explicar educación física, conocimiento del medio y matemáticas.

Su método lo convirtió en el nominado español al premio Global Teacher Prize 2018, el ‘Nobel de la educación’, que cuenta con una dotación de un millón de dólares.

“La letra con magia entra”, explica Ruiz a Sinc. El maestro asegura que con la ‘matemagia’ sus alumnos están más motivados, potencian su creatividad y mejoran sus habilidades comunicativas. “Después de explicar un juego de cálculo mental, los niños les hacen magia a sus compañeros, a otros maestros y a sus padres. Jamás saldrían al recreo a hacer deberes de cálculo”, dice el maestro. “Conectan a nivel emocional y no olvidan estas explicaciones”, insiste.

Sin embargo, ni todos los profesores pueden ser matemagos ni tienen por qué serlo. Monzó advierte de que “lo que funciona con un profesor puede que no funcione con otro. La magia es un recurso más del amplio abanico con el que deben contar los profesores”.

Apps, juegos y vivencias

Entre los recursos didácticos para practicar las matemáticas existen infinidad de apps que algunos profesores utilizan en clase.

Por ejemplo, con Kahoot los alumnos crean un usuario online en sus propios móviles. “En la pizarra se proyectan cuestionarios que pueden incluir desde conceptos a ecuaciones”, explica Ana Belén Martín, profesora de matemáticas en el IES Antonio Calvín de Almagro, Ciudad Real. Al identificar a los alumnos por sus usuarios, es posible llevar a cabo planes de refuerzo personalizados.

“La idea no es soltar un recurso, sino usar una metodología que permita practicar las matemáticas de manera vivencial”, dice Murcia

Con Photomath, los alumnos obtienen la solución a los problemas escaneando las operaciones con la cámara del móvil. Aunque podría parecer la herramienta idónea para copiar, “los profesores detectamos cuando los estudiantes resuelven los ejercicios de manera muy diferente a como se ha explicado en clase”, advierte Martín.

Murcia explica que los docentes a los que él forma le piden herramientas de este tipo. En su blog Tocamates recoge estrategias como “el resto cuenta para practicar la división o el juego de las matrículas para la multiplicación.

Pero para él lo importante no son las apps ni los juegos, sino el método: “La idea no es soltar un recurso, sino usarlo como ejemplo de una metodología que permita a los niños practicar las matemáticas dentro y fuera del aula de una manera más vivencial y productiva”.

Profes youtubers

Cuanto más se avanza en la enseñanza, más complicada se vuelve la asignatura hasta que “adquiere un lenguaje propio, abstracto y formal, que en algunos casos supone un problema”, dice Monzó. La ansiedad matemática se manifiesta a la hora de elegir formación universitariaes mayor en las carreras sanitarias que en las técnicas o de ciencias sociales, y se acentúa en las mujeres.

Y también marca a los futuros maestros de ‘mates’. “Los matemáticos exigimos un nivel de formalismo que puede llevar a que los profesores de niveles elementales tengan una relación complicada con la materia”, explica Murcia.

Quizás debido a esto, los profesores digitales han ido ganando mucha popularidad entre los estudiantes en las últimas etapas de secundaria y las primeras de la universidad. Algunos de estos youtubers como David Calle (unicoos) o Sergio Castro (profesor10demates) han estado nominados a varios premios. El primero de ellos tiene un millón de suscriptores.

“La enseñanza digital perpetúa la de hace 50 años si la relación con el profesor consiste en avanzar o retroceder en el vídeo”, dice Monzó

Pero las clases en YouTube no son la panacea. “Debe evitarse empezar una vía de enseñanza gratuita que al llegar a un determinado punto nos pida una compensación comercial sin ofrecer garantías válidas”, advierte Rico.

Monzó insiste en la importancia de la relación personal entre el profesor y el alumno. “La enseñanza digital perpetúa la tradicional de hace 50 años si la relación con ese profesor consiste, como mucho, en avanzar hacia delante o hacia atrás en el vídeo. Puedes repetir lo mismo mil veces pero no hay interacción”.

Para el presidente de la FESPM, la renovación de los métodos didácticos pasa por la renovación del profesorado. “Significa repensar el acceso a las escuelas de Magisterio y la formación de los maestros y los propios graduados en matemáticas. Debe planificarse una formación continua de profesores en ejercicio”, concluye Monzó.

Murcia va aún más allá: “La solución no es exigir más nivel para entrar en la facultad de Educación –reflexiona–, sino plantearnos qué interesa enseñar en matemáticas y cómo enseñarlo”.

No estamos tan mal (al menos, no tan frustrados)

El informe PIACC mide las habilidades matemáticas de los adultos. En una lista de 23 países, España se encuentra en el último lugar y Japón en el primero. En el programa PISA –que mide las competencias de los jóvenes de 15 años– la posición de España en matemáticas tampoco es buena. Los expertos aportan otra perspectiva.

Luis Rico participó en una reunión sobre PISA en España con representantes de los países asiáticos que mejor puntúan. Una de las revelaciones de aquellas reuniones fue que, a pesar de que los países asiáticos están en cabeza en el rendimiento, puntúan muy mal en la actitud.

“La actitud de los alumnos españoles es mejor que la de los asiáticos. Los nuestros se equivocan más, pero no están tan frustrados. Equivocarse menos implica más trabajo y una presión que acaba generando rechazo” explica el académico.

Según el presidente de la FESPM, “aunque podríamos estar mejor, en España hay una tasa muy alta de fracaso escolar y PISA también incluye a los alumnos repetidores. Nuestras desigualdades vienen dadas por el nivel socioeconómico de las familias, y ahí es más difícil intervenir”.

Fuente de la reseña: https://www.oei.es/historico/divulgacioncientifica/?Soluciones-matematicas-para-perder-el-miedo-a-los-numeros-Como-superar-l

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Capacitan a los docentes en robótica y programación en Argentina

América del Sur /Argentina / 11.06.2018/ Fuente: www.lmcipolletti.com.

Los maestros rionegrinos se podrán capacitar para desarrollar programas educativos basados en la robótica y la programación de computación. La inscripción estará abierta hasta el miércoles 28 y es para dos propuestas de formación permanente que están declaradas de interés educativo.

Los talleres se dividen en competencias de educación digital desde el uso de recursos digitales aplicados a ADM y competencias de educación digital desde la robótica y programación en áreas curriculares.

La primera alternativa está destinada a docentes que se desempeñan en educación primaria y que son alcanzados por el programa Primaria Digital, y a estudiantes de Institutos de Formación Docente Continua (IFDC) de la Provincia. El cupo es limitado, con un máximo de inscripción por sede de hasta 35 docentes y cinco estudiantes. Cipolletti será una de las ciudades cabecera en las que se dictará el curso.

Por otro lado, el taller sobre robótica apunta a docentes (hasta tres por escuela) del área Exactas y Ciencias Naturales de las 54 escuelas primarias y secundarias que participan actualmente del proyecto “Escuelas del Futuro”. Y reservará cinco cupos para alumnos del IFDC.

El sentido de estas propuestas es integrar la aplicación de recursos digitales y de principios de robótica y programación a las prácticas de enseñanza en primaria y nivel medio para consolidar proyectos institucionales.

Fuente de la reseña: https://www.lmcipolletti.com/capacitan-los-docentes-robotica-y-programacion-n585205

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