Reseñas

Page 286 of 558
1 … 284 285 286 287 288 … 558

Argentina: El desafío de superar la secundaria

Reseñas

América del Sur/ Argentina/ 14.05.2018 / Fuente: elpais.com.

Terminar la secundaria en Argentina no es garantía de acceso a un trabajo formal, ni posibilita la compra de una casa, ni tampoco asegura la movilidad social. Sin embargo, no hay dudas de que obtener el título secundario es un gran hito en la vida de un adolescente, que lo empodera, le brinda herramientas para planificar su futuro con libertad y abre un abanico de posibilidades.

Aunque es obligatoria desde la Ley de Educación Nacional de 2006, hoy cerca de 500.000 adolescentes están fuera de la escuela en todo el país y, de media, el 45% de los alumnos de un curso no la acaba. Según el Observatorio de Argentinos por la Educación, la tasa de abandono intranual, es decir, los chicos que salen de la escuela en un ciclo lectivo sin solicitar el traslado a otro establecimiento educativo, es de 2,9%. En las escuelas públicas el porcentaje es mayor. Además, tres de cada diez estudiantes acaban la secundaria más tarde de lo que debería porque ha repetido curso una o varias veces.

Según Unicef, estas circunstancias se dan especialmente entre los adolescentes de los sectores más desfavorecidos de la población. Entre las principales causas del abandono de los alumnos de entre 15 y 17 años se observan: ingreso al mercado laboral (14%); dificultades económicas (8,8%); embarazo o de cuidado de algún hermano o hijo menor (11,3%). Un grupo significativo de jóvenes (29,6%) afirmó haber abandonado la escuela por no considerarla necesaria o por no gustarle. El profesor del área de Educación de la Universidad Torcuato Di Tella Mariano Narodowski señala que esta problemática perjudica principalmente a varones pobres que van a escuelas públicas.

Entre las consecuencias más evidentes que se desencadenan por el abandono escolar, Oscar Ghillione, coordinador de Proyectos en Jefatura de Gabinete de ministros, destaca la falta del desarrollo completo del potencial de las personas y, por ende, de sus comunidades. “En concreto, esa falta de desarrollo trae como consecuencia una falta de justicia absoluta que se evidencia en el crecimiento de la pobreza y la desigualdad”, desarrolla.

Casi un 27% de jóvenes afirmó haber abandonado la escuela por no considerarla necesaria o por no gustarle

“Un joven sin estudios secundarios está destinado a trabajos precarios, en negro y de remuneración muy baja o a ingresar a la economía del delito», sostiene Narodowski. «Esto trae aparejado serios problemas para la consolidación democrática, la cohesión social y para el desarrollo económico sustentable del país”.

Ghillione señala que se debería ampliar la cobertura de acceso a la educación desde el principio de la edad escolar. Argentina comenzó un plan en 2016 para extender la enseñanza desde los tres años. “Lo siguiente a realizar es una completa redefinición de secundaria en todas sus dimensiones. Es necesario integrar el aprendizaje al desarrollo de competencias a través de proyectos relacionados con la vida fuera de la escuela. Es fundamental desarrollar las habilidades blandas, digitales y de pensamiento crítico en los jóvenes al tiempo de valorar más los procesos de aprendizaje por sobre los resultados fácticos y basados puramente en la respuesta de memoria». El experto añade que el programa Secundaria 2030, que cuenta con el apoyo de todas las jurisdicciones educativas del país, puede ser la solución. Se implementará de forma gradual durante los próximos años. Ghillione apunta que otro de los campos de acción es la reforma de la docencia, para mejorar las condiciones de acceso del profesorado y el progreso en su carrera.

Sobre el terreno

Con este panorama, un puñado de organizaciones intenta contrarrestar la problemática. La Fundación Germinare cuenta con el programa Agentes de Cambio y beca a los niños de 10 años de entornos vulnerables que muestran interés por continuar con sus estudios.

“Trabajamos tanto la parte académica como la psicológica y damos talleres para las familias. Todo el proceso tiene un acompañamiento exhaustivo, donde se tratan temas vinculados a los prejuicios, diferencias, integración y autoestima. En las nuevas instituciones a las que van a asistir, el común de los chicos tiene una realidad socioeconómica muy diferente de la de ellos. Trabajamos todo un año para que el tema social no sea un obstáculo”, cuenta Constanza Oxenford, directora de la Fundación Germinare.

Conseguir la integración es, muchas veces, el logro. Fernando Schvintt, de 22 años, vivió de este modo su llegada a la nueva escuela: “Me mostré muy transparente desde el primer momento. Soy consciente de la diferencia sociocultural, pero nunca intenté fingir ser alguien distinto. Por otro lado, tampoco quería perder el rastro de mis amigos del barrio”.

Me mostré muy transparente desde el primer momento. Soy consciente de la diferencia sociocultural, pero nunca intenté fingir ser alguien distinto

Así funcionó con Rebeca Ruiz, que actualmente estudia Relaciones Internacionales. “Me acerqué a la fundación con mis padres. Mi mamá era la más entusiasmada con la posibilidad de acceder a una escuela mejor a través de una beca. Mi papá desconfiaba de que nos dieran algo sin pedir nada a cambio. Le parecía extraño. Una vez que ingresé al programa, ellos siempre me apoyaron”. Agentes de Cambio dura siete años. Luego, los jóvenes se integran a Red de Alumni, orientada a facilitar el acceso a la universidad.

“Sostenerse en la escuela es casi heroico frente a toda la situación de vulnerabilidad y un sistema educativo que no mira integralmente a los chicos”, opina Magdalena Saieg, directora de programas de Cimientos, una organización que diseña e implementa programas educativos para promover la igualdad de oportunidades.

A través del programa Futuros Egresados, Cimientos acompaña a chicos de entre 12 y 18 años y sus familias para que puedan terminar la escuela secundaria. Cada uno de los jóvenes recibe una beca mensual de aproximadamente 50 dólares y participa en una tutoría personalizada. En 2017, se becaron a 2.300 jóvenes y este año se espera poder contar con 2.500 becas.

“Muchas veces los padres sienten que no los pueden apoyar. Nosotros les proponemos cosas tan simples como acordarse las fechas de exámenes con calendarios visibles en las casas. Es importante que los padres sepan que tienen que estudiar y no les pidan que cuiden a sus hermanitos y falten al colegio”, cuenta Saieg. Uno de los criterios de selección para otorgar la beca de Cimientos tiene que ver con identificar a alguien de la familia que esté disponible para reunirse con regularidad para conversar sobre el proceso educativo.

Uno de los alumnos que disfrutó esta beca fue José López, de 24 años. Compartía habitación con sus seis hermanos, así que estudiar en casa era muy difícil y en raras ocasiones había dinero para comprar el material escolar. “Cuando recibí la beca, pude dejar de ir caminando a la escuela y pagar el pasaje en transporte público”, cuenta. Se licenció en Económicas y ahora está cursando la carrera de Administración. Su sueño es hacer un máster en Alemania.

“La proporción de mujeres que terminan la secundaria es mayor en relación con los varones. Sin embargo, son ellos quienes consiguen más empleo”, señala Saieg, quien reconoce que todavía no han logrado que el 100% de sus estudiantes acabe secundaria.

Redes de apoyo

Más de 3.000 estudiantes son acompañados por la Fundación Uniendo Caminosa través de sus siete centros educativos. La organización cuenta con espacios de apoyo escolar y tiene el objetivo de crear y sostener una red de contención que integre la escuela, la familia y al joven, para que logren mantener la escolaridad.

“Reunir a jóvenes que quieren estudiar es una fortaleza que tenemos que sostener. Nosotros proponemos distintos talleres artísticos o culturales que puedan despertar en los chicos un interés inicial por la fundación. Allí se encuentran con alumnos de secundaria que están teniendo un estilo de vida que ellos han perdido”, cuenta Maria Maciel, codirectora ejecutiva de Uniendo Caminos.

Los espacios de la fundación están dentro de los barrios y los jóvenes pueden asistir tres veces por semana para preparar las materias, en busca de un futuro mejor.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2018/04/18/planeta_futuro/1524066734_193656.html

Comparte este contenido:
Leer más »

Padres en formación: Libros de educación que transformarán su ejercicio

Reseñas
Ver 24 fotos

Fuente de la reseña: https://www.serpadres.es/1-2-anos/educacion-estimulacion/fotos/libros-de-educacion-que-transformaran-vuestra-vida-como-padres

 

Comparte este contenido:
Leer más »

«Hay una gran tendencia a la autoeducación» de Adriana Puiggrós

Reseñas

Puiggrós en evento de la la Universidad del Comahue (Argentina): «Hay una gran tendencia a la autoeducación»

América del Sur/ Argentina / 14.05.2018 / Fuente: www.lmcipolletti.com.

La vinculación entre la educación y el mundo del trabajo fue un tema recurrente en el VII Congreso Nacional y V Internacional de Investigación Educativa que tuvo lugar en la Universidad del Comahue, con la participación de destacados especialistas de Latinoamérica. Con el título “Desafío y estrategias para la inclusión educativa y laboral de adolescentes y jóvenes”, se realizó un enriquecedor intercambio de miradas y experiencias.

En ese marco, la ex diputada y ex ministra de Educación Adriana Puiggrós -actualmente profesora de la UBA- afirmó: “Los jóvenes actuales son sujetos de la tecnología, están conformados por la digitalización, pero también por la historia. Esto hay que tenerlo en cuenta para poder entender los cambios que se han producido en el modo de producción y el tránsito del empleo en un sentido clásico de la sociedad moderna a las diversas formas de autoexplotación”.

Además, aseguró que hay una “gran tendencia a la autoeducación, y la promoción de la autoeducación está vinculada con grandes intereses, está vinculada con la lógica del capitalismo, es decir, la competencia y el crecimiento en base a la competencia”.

Fuente de la reseña: https://www.lmcipolletti.com/puiggros-hay-una-gran-tendencia-la-autoeducacion-n589193

Comparte este contenido:
Leer más »

Declaración de organizaciones de la sociedad civil

Documentos

Declaración de organizaciones de la sociedad civil
Conferencia de Financiamiento de la Alianza Mundial por la Educación, Dakar
Adoptada el 31 de enero de 2018
Nosotras/os, representantes de organizaciones no gubernamentales
nacionales, regionales e internacionales y organizaciones de la sociedad
civil de todas las regiones del mundo, nos hemos reunido en el evento de
organizaciones de la sociedad civil en Dakar, Senegal, el 31 de enero de
2018. Este evento, organizado por la Campaña Mundial por la Educación
(CME), en conjunto con la Red Africana de Educación para Todos
(ANCEFA) y la Coalición de Organizaciones en Sinergia para la Defensa
de la Educación Pública (COSYDEP) de Senegal – tuvo lugar previamente
a la Conferencia de Financiamiento de la Alianza Mundial por la
Educación (AME), programada para realizarse en Dakar, del 1º al 2 de
febrero de 2018.
Celebramos la Conferencia de Financiación de Reabastecimiento de la AME y
apoyamos con entusiasmo la meta establecida por esta Alianza Mundial, de
movilizar al menos USD 2 mil millones al año hasta el 2020.
Luego de nuestros diálogos, hemos adoptado esta declaración, que refleja las
aspiraciones de las Organización de la Sociedad Civil aquí presentes con
respecto a la implementación del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4:
1. Reafirmamos que la educación es un derecho humano fundamental que
los Estados deben brindar gratuitamente, a través de sistemas públicos
inclusivos, transformadores de las relaciones de género y financiados
adecuadamente. Por esta razón, el financiamiento de la educación
pública y gratuita es parte integral del derecho a la educación y es una
de las obligaciones centrales de los gobiernos y la comunidad
internacional. La AME debe garantizar que todo su trabajo refuerce el
derecho a la educación.
2. Recordamos que la educación es fundamental para el logro de todos los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y, caso no tengamos un
cambio radical en la financiación de la educación dedicada a los grupos
más marginados, las ambiciones de la agenda de los ODS, y en
particular del ODS 4 y de la Agenda de Educación 2030, llevarán por lo
menos 50 años para lograrse. La AME debe estar en la vanguardia de la
promoción del financiamiento sostenible para la agenda completa del
ODS 4.
3. Hacemos un llamado a los gobiernos para que cumplan su compromiso
de “no dejar a nadie atrás”, mediante la inversión de más recursos para
abordar las diversas inequidades y las múltiples desventajas que
enfrentan las niñas y los niños con discapacidad; aquellas/os que viven
en áreas rurales remotas o barrios marginales; las personas migrantes y
que viven en comunidades de pastoras/es; así como huérfanas/os,
refugiadas/os, minorías étnicas y todos los demás grupos que sufren
discriminación. El enfoque en la igualdad de género, en particular, es
esencial para lograr el derecho a la educación para todas y todos.
Hacemos un llamado a la AME para que fortalezca su apoyo a la agenda
completa del ODS 4 / Educación 2030, incluyendo la alfabetización y
educación de personas jóvenes y adultas, así como la educación en la
primera infancia.
4. El derecho a la educación incluye las principales obligaciones de los
Estados y las comunidades internacionales. Los marcos legales y
políticos establecen que los gobiernos deben aumentar los recursos
domésticos para la educación hasta alcanzar como mínimo 4-6% del PIB
y 15-20% de los presupuestos nacionales. Afirmamos que el 6% del PIB
y el 20% de los presupuestos nacionales deben considerarse
referenciales mínimos para los países en desarrollo. Bajo ninguna
circunstancia, debería haber una regresión en el financiamiento
educativo, incluso en situaciones de crisis económica o conflicto. Los
gobiernos deberían ejecutar sus presupuestos educativos con mayor
sensibilidad hacia la equidad, la igualdad de género, la inclusión y la
calidad. Acciones para asegurar la transparencia de los presupuestos y
el seguimiento de los fondos de manera independiente, con la
participación de la sociedad civil, pueden garantizar que los nuevos
recursos se apliquen efectivamente en el terreno. La asistencia bilateral
y multilateral debe aumentar al 0,7% y al menos el 30% de la ayuda a la
educación debe comprometerse con el apoyo a esfuerzos multilaterales
como la AME. A su vez, la AME necesita usar su influencia para
garantizar que los gobiernos se comprometan verdaderamente en
invertir por lo menos el 6% del PIB y el 20% de sus presupuestos en
educación, considerando para este último indicador la cantidad total de
ingresos (como es la práctica establecida), sin descontar el valor gasto
de los Estados en el pago de la deuda pública, de manera que este
requisito se tome en cuenta en el modelo de financiación de la AME.
5. La ausencia de impuestos adecuados y justos priva a los Estados de los
recursos necesarios para financiar de manera sostenible la educación
pública, gratuita y de buena calidad. Los flujos financieros ilícitos que se
estiman en USD 50 mil millones al año solo en África también perjudican
la financiación de la educación y son una forma sistemática de
corrupción. Se deben tomar medidas concretas para erradicar la
corrupción en todos los niveles. Los gobiernos deberían invertir
urgentemente en la construcción de una base impositiva más progresiva
y expansiva; evitar la concesión de incentivos fiscales perjudiciales y
tomar medidas para contrarrestar los abusos fiscales. Los ministerios de
finanzas deberían involucrarse en debates estratégicos que vinculen
cuestiones de justicia fiscal y educación. La AME, a su vez, debería
expandir explícitamente su enfoque en la financiación doméstica de la
educación, mirando más allá del porcentaje del presupuesto que se
invierte en este campo para abordar el tamaño de los presupuestos del
gobierno en general, por ejemplo, utilizando como indicador el
porcentaje del PIB que se dedica a la educación y alguna forma de
calcular en qué medida la base tributaria en los países es progresiva. La
AME también debe sumar su voz a la creciente convocatoria por la
creación de un organismo intergubernamental democrático, que cuente
con los recursos suficientes para establecer y hacer cumplir normas
impositivas mundiales y con poder para gravar los enormes ingresos
depositados en los paraísos fiscales.
6. Reconocemos que el sector privado mira cada vez más los sistemas de
educación pública como mercados lucrativos, dejando de lado a las y los
ciudadanas/os como impulsoras/es clave de las políticas, al permitir que
las empresas y organizaciones privadas dominen la toma de decisiones
políticas. Hacemos un llamado a todas las compañías que apoyan la
AME y la Global Business Coalition on Education para que apoyen, de
manera inequívoca, el fortalecimiento de sistemas públicos
transparentes y se comprometan en estar en la vanguardia de las
prácticas progresivas en sus propios temas fiscales (incluso a través de
informes para cada país). Como la AME busca expandir el compromiso
del sector privado, esto siempre debe enfocarse en reforzar los sistemas
gubernamentales y la rendición de cuentas de la educación pública a las
ciudadanas y ciudadanos nacionales. La AME debe ser explícita en no
respaldar a las escuelas privadas que cobran tasas, las empresas de
educación con fines de lucro y las reformas que puedan crear sistemas
educativos estratificados o desiguales, así como la mercantilización de la
educación.
7. La privatización de la educación está inevitablemente conectada a un
proceso de limitación del acceso al conocimiento a las clases de élite.
Este proceso está segmentado y condicionado por la capacidad de pago
y la riqueza relativa, tanto de las familias como de los países. En este
proceso generalizado, la lógica impulsada por el mercado se expande en
todas las esferas de la vida y profundiza las desigualdades a nivel global
– puesto que la privatización de la educación representa una barrera
crítica que socava las posibilidades de establecer órdenes políticos
democráticos e igualitarios.
8. De acuerdo a la prioridad en la Estrategia 2020 de la AME, se debe
poner énfasis en la profesionalización de las y los docentes, a menudo
mujeres, como el paso fundamental para mejorar los entornos de
aprendizaje y la calidad de la educación. No se deberían apoyar los
planes educativos que promuevan el uso de docentes no calificadas/os o
no formadas/os y con bajos salarios, lo que perjudica la profesión. Para
que todas las niñas y niños estén en la escuela primaria, necesitamos
1,7 millones más maestras y maestros, 1 millón más solo en África,
quienes deben ser docentes profesionales bien formadas/os.
9. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible se aplican a todos los individuos
y a todos los países sin distinción, por lo que invertir en la educación de
las niñas y los niños migrantes, incluidas/os las y los refugiadas/os y
solicitantes de asilo, es una obligación clave de todos los Estados.
Igualmente, la educación para niñas y niños desplazadas/os en el
interior de los países es una obligación clave. La AME debe asegurarse
de tener los sistemas para responder a los desafíos específicos de la
realización del derecho a la educación en países frágiles y afectados por
conflictos y contextos de emergencia, incluidos los países bajo
ocupación y todos los espacios donde el derecho a la educación se ve
amenazado. La AME debería trabajar para garantizar que iniciativas
como “Educación no puede esperar” (“Education cannot wait”) estén
totalmente armonizadas y, caso posible, integradas a la AME.
10. La AME debe seguir con su importante enfoque en la equidad,
asegurando que los patrones de exclusión, sub-provisión y bajo
rendimiento sean acompañados de cerca en cada país y contexto. Hay
la necesidad urgente de seguir más sistemáticamente las medidas
adoptadas para proporcionar una educación inclusiva, en particular para
las/los niñas/os con discapacidad. La educación de las niñas es una de
las intervenciones más transformadoras que un país puede realizar, y
todos los obstáculos a la matrícula, la progresión y los logros de las
niñas en el sistema educativo deben articularse claramente y abordarse
en los planes respaldados por la AME. Nunca antes habíamos sido más
conscientes del impacto devastador de los conflictos, las crisis y las
emergencias en la educación. Las niñas enfrentan barreras particulares
debido a diversas formas de discriminación que se manifiestan durante
el conflicto, incluida la violencia de género y el matrimonio precoz.
Asegurar que datos fiables se recopilen de manera desagregada es un
paso importante hacia el avance de la equidad.
Nos comprometemos como sociedad civil a perseguir el aumento,
entre países en desarrollo y donantes, de la proporción de los
presupuestos que se dedican a la educación, el tamaño de los
presupuestos en general, la sensibilidad de las asignaciones hacia la
equidad y el seguimiento del gasto para garantizar que los
presupuestos educativos se utilicen de manera plena y efectiva en la
práctica. Reconocemos que tenemos un papel particular a desempeñar
en el seguimiento de los compromisos y el monitoreo independiente
de los presupuestos de educación. Hacemos un llamado a los
gobiernos y donantes a respetar la participación de la sociedad civil, a
detener la criminalización de las y los activistas que defienden el
derecho a la educación y a oponerse a la reducción del espacio de la
sociedad civil en el debate y toma de decisiones sobre las políticas
públicas. Hacemos un llamado específico a la AME para que la
participación amplia de la sociedad civil y el respeto a los derechos
humanos sean requisitos absolutos en su modelo de financiamiento.
Queremos renovar nuestra voluntad de continuar trabajando desde el
diálogo al interior de la Alianza Mundial por la Educación y con todos
los socios de la AME, con miras a la actuación conjunta hacia la plena
realización del derecho a la educación.

Co-convocado por: Campaña Mundial por la Educación – ANCEFA- COSYDEP.
Puede bajar la declaración en el siguiente link:

declaracin de organizaciones de la sociedad civil_gpe_esp

Comparte este contenido:
Leer más »

Niños costarricenses: Una tragedia educativa

Reseñas

Centroamérica/ Costa Rica/ 14.05.2018/ Por: Eliécer Feinzaig. Fuente: www.nacion.com.

Cuando uno vive en el país de los eufemismos, cada vez que una autoridad gubernamental anuncia el cambio de nomenclatura de cualquier cosa —una institución, un programa o un indicador— provoca una enorme dosis de sospecha y escepticismo.

Por eso, cuando leí el reportaje de La Nación del pasado 19 de marzo (http://bit.ly/2ptlV5B) acerca de la disminución de la exclusión escolar observada en el 2017, se me pararon las antenitas de vinil. La ministra de Educación, Sonia Marta Mora, explicó que se dio un cambio de enfoque al hablar de exclusión y dejar atrás el concepto de deserción escolar.

Desde una perspectiva meramente cuantitativa, nuestro sistema educativo es un rotundo fracaso

Si bien el cambio fue meramente de nomenclatura —la medición es exactamente la misma— me alegró leerlo porque implica, como señala la ministra, dejar de ver el problema como una “decisión voluntaria y personal” de abandonar los estudios para entender que existen “factores personales, familiares y del propio sistema educativo que influyen en que el estudiantado permanezca o no en las aulas”. Es, en otras palabras, reconocer que el sistema educativo puede —por inadecuado— expulsar alumnos. Y lo hace.

El sexto informe Estado de la Educación (EE2017) revela que apenas “un 4,6 % de las 3.731 escuelas públicas que operaban en el 2016 ofrecían el plan de estudios completo para la enseñanza primaria”. Ahí tenemos un claro indicio de un sistema educativo que expulsa a sus alumnos. Que más del 95 % de las escuelas no ofrezcan el plan de estudios completo quiere decir que la enorme mayoría de los estudiantes nunca será expuesta a materias como artes, deportes o computación, que podrían despertar su interés o ayudarles a descubrir su pasión.

Quizás por esto la tasa neta de escolaridad —el porcentaje de niños entre 6 y 12 años que se encuentran enrolados en la educación primaria— ha venido cayendo desde más del 97 % en el período 2005-2011, al 93,1 % en el 2016. Peor aún, nos dice el EE2017, la matrícula de sexto grado en el 2016 representó un 83,4 % de la reportada en primer grado seis años antes. Casi 17 de cada 100 niños matriculados en primer grado en el 2011 se perdieron en el camino a sexto grado.

Medición generacional. Estos datos me hicieron recordar una conversación que tuve recientemente con el Dr. Luis Daniel González Aguiluz, director del Programa de Informatización para el Alto Desempeño (PIAD) de la Asociación para la Innovación Social. Sostiene Luis Daniel que el abandono de las aulas no se debe medir con respecto a la matrícula inicial de cada año, sino en referencia a la matrícula en primer grado de cada generación o cohorte.

Para explicar el concepto, analizaré lo sucedido con la cohorte del 2005. Dado que la educación formal tiene una duración teórica de 11 años en la modalidad académica y de 12 años en la técnica, intentaré responder la siguiente pregunta: ¿Cuántos de los niños que entraron a la escuela por vez primera en el 2005 concluyeron la secundaria en el 2015 (o el 2016 en el caso de la educación técnica)?

En el 2005 ingresaron 95.811 niños a primer grado del sistema de educación tradicional en horario diurno. En el 2015 se matricularon 42.783 jóvenes en undécimo año en educación académica y técnica en horario diurno. Aunque la comparación no es exacta, nos da un primer indicador de exclusión en la educación: tan solo el 44,7 % de los niños que iniciaron su educación primaria en el 2005 llegaron a undécimo año once años después.

La cifra no es exacta, entre otras razones, porque no todos los jóvenes que matriculan undécimo en un año cualquiera iniciaron sus estudios once años antes; algunos repitieron uno o más años. De igual manera, algunos de los estudiantes que inician la primaria en un año cualquiera, la concluirán en más de once años, ya sea en la educación tradicional (después de haber repetido uno o más años), o porque se decantaron por opciones de 12 años como el bachillerato internacional (BI) o la educación técnica, o porque concluirán sus estudios años más tarde en programas como educación nocturna o bachillerato por madurez.

Cifra alarmante. Aun así, la cifra es alarmante: menos de la mitad de los jóvenes en edad de estudiar concluye la educación formal en el tiempo prescrito. La estadística se torna aún más alarmante si hablamos de la proporción de estudiantes que realmente se gradúa.

En el 2015 se presentaron a bachillerato 37.775 estudiantes. De ellos, 5.681 provenían de la educación nocturna, donde el promedio de edad es mucho más alto (no son los jóvenes que empezaron sus estudios once años antes). Nos quedan entonces 32.094 estudiantes, o tres cuartas partes de los 42.783 jóvenes que se matricularon en undécimo en ese mismo año. Vamos viendo como la mazorca se desgrana en cada paso.

La historia se torna todavía más sombría. En el 2015 aprobaron bachillerato 26.709 estudiantes (del total de 37.775). Las autoridades hablan de una promoción del 70,7 %, pero la cifra es engañosa: esconde la enorme cantidad de jóvenes que no llegaron ni siquiera a presentarse a bachillerato.

Del total de bachilleres del 2015, tan solo 18.791 provenían de la educación académica diurna; el resto fueron estudiantes de la educación nocturna (mayor edad promedio) o de la educación técnica (duración teórica de 12 años). Si sumamos los 6.218 jóvenes que obtuvieron su bachillerato en educación técnica en el 2016, tenemos que son 25.009 los jóvenes que, habiendo empezado sus estudios en el 2005, obtuvieron su bachillerato en la educación diurna académica o técnica en el tiempo prescrito.

La cifra, como ya mencioné, no es exacta, y dada la gravedad de lo señalado, merece ser depurada. Lanzo el reto al programa Estado de la Nación, al Instituto de Investigaciones en Ciencias Económicas de la UCR, a la Academia de Centroamérica o al propio Departamento de Análisis Estadístico del MEP para que lo hagan.

En todo caso, y sin perjuicio de que algún día las autoridades hagan el ejercicio de afinar el dato, resulta muy reveladora la comparación de esos 25.009 bachilleres con los 95.811 niños que matricularon primer grado de primaria en el 2005: tan solo el 26,1 % de los muchachos se graduaron en el tiempo esperado. Visto de otra forma, 70.802 jóvenes que iniciaron su educación en el 2005 no se llegaron a graduar. Esa es la verdadera tragedia de la exclusión educativa.

Fracaso. Desde una perspectiva meramente cuantitativa, nuestro sistema educativo es un rotundo fracaso. Menciona el EE2017 que “en el 2016 solo el 50,4 % de los jóvenes de entre 18 y 22 años había finalizado la secundaria”. Finalizar la secundaria no es lo mismo que obtener el bachillerato.

Lamentablemente, desde una perspectiva cualitativa, la situación es también calamitosa, como lo reflejan los resultados de las pruebas del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), que promueve la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) para evaluar las competencias y destrezas de los alumnos en tres áreas (matemáticas, comprensión de lectura y ciencias). Los estudiantes son clasificados en seis niveles, de acuerdo con su desempeño, siendo 1 el más bajo y 6 el más alto.

En el 2015, el 62,6 % de los estudiantes costarricenses evaluados en matemáticas quedaron en o por debajo del nivel 1, lo cual quiere decir que no pueden resolver más que los problemas matemáticos más elementales, y ello únicamente cuando cuentan de manera explícita (no inferencial) con instrucciones precisas y toda la información necesaria para hacerlo. En otras palabras, son alumnos que pasaron por el colegio, pero el colegio no dejó ninguna huella en ellos.

Otro 25,8 % de los alumnos evaluados quedaron en el nivel 2, y solamente el 11,7 % se distribuyó entre los cuatro niveles superiores de la escala de evaluación. Los resultados en lectura y ciencias, si bien algo mejores, tampoco son para alardear.

Hablar de exclusión versus deserción permite entender la magnitud de la tragedia de la educación en Costa Rica. El significativo esfuerzo que ha hecho nuestro país al pasar de invertir poco más del 4 % del PIB en educación hace 20 años a cerca del 8 % hoy no ha rendido los frutos esperados. Dinero hay; las estrategias deben ser revisadas.

Fuente: https://www.nacion.com/opinion/columnistas/la-tragedia-de-70000-ninos-costarricenses/YDVRZY2UGJE5PG5GYODW47U5IE/story

Comparte este contenido:
Leer más »

Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire – Livro (PDF)

Reseñas 1 comentario

Brasil / 13 de maio de 2018 / Autor: Paulo Freire / Fonte: Anarquista.net

Introdução: As páginas que se seguem e que propomos como uma introdução à Pedagogia do Oprimido são o resultado de nossas observações nestes cinco anos de exílio. Observações que se vêm juntando às que fizemos no Brasil, nos vários setores em que tivemos oportunidade de exercer atividades educativas;

Um dos aspectos que surpreendemos, quer nos cursos de capacitação que damas e em que analisamos o papel da conscientização, quer na aplicação mesma de uma educação realmente libertadora, é o “medo da liberdade”, a que faremos referência no primeiro capítulo deste ensaio.

Não são raras as vezes em que participantes destes cursos, numa atitude em que manifestam o seu “medo da liberdade”, se referem ao que chamam de “perigo da conscientização”. “A consciência crítica -dizem- é anárquica.” Ao que outros acrescentam: “Não poderá a consciência crítica conduzir à desordem”? Há, contudo, os que também dizem: “Por que negar? Eu temia a liberdade. Já não a temo”!

Baixar o Livro: Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire

Fonte da revisão:

Pedagogia do Oprimido de Paulo Freire – Livro

Comparte este contenido:
Leer más »

Libro: La política educativa de la globalización (PDF)

Reseñas

México / 13 de mayo de 2018 / Autor: Prudenciano Moreno Moreno / Fuente: Publicaciones UPN

Este libro es un análisis sobre los impactos de la globalización económica en las políticas educativas de México y sus repercusiones en la formación de un modelo educativo con un currículo de educación basado en normas de competencia; aplicación de tecnologías de la información y la comunicación; evaluación estandarizada que no considera la diversidad cultural, socioeconómica y personal de los educandos; vinculación entre educación, producción, comercialización y financiamiento público; planeación estratégica neoliberal combinada con una gestión administrada de manera externa; programas educativos técnico-instrumentales-funcionales sin conexión con el humanismo como el Programa del Mejoramiento del Profesorado (Promep), el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) y el Programa Institucional de Fomento y Operación del Posgrado (pifop), entre otros.

El modelo educativo estandarizado representa a la política educativa de la globalización y la hipermodernidad, ésta, al ser una visión unidimensional, necesita una revisión académica que permita superarla y arribar a otra de corte transmoderno que sin eliminar los elementos instrumentales de esa visión mecanicista de la educación los integre en una formulación educativa de base amplia.

México: upn, 2010, 234 pp. isbn 978-607-413-078-2

Link para la descarga:

http://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/publicaciones/descargas/category/1-pdf?download=66:politica-educativa-globalizacion

Fuente de la Reseña:

http://editorial.upnvirtual.edu.mx/index.php/publicaciones/9-publicaciones-upn/132-la-politica-educativa-de-la-globalizacion

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 286 of 558
1 … 284 285 286 287 288 … 558