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Desafíos de la educación hoy

Por: Fernando David García Culebro*

“Educar es enseñar a cuidar y habitar el mundo”, explica Carlos Magro en: Diálogo con Luis Bonilla Molina.

 

El 26 de septiembre del año 2023, Otras Voces en Educación realizó un encuentro virtual donde Dialogaron Luis Bonilla Molina (director de OVE) y el profesor Carlos Magro.

Carlos Magro es presidente de la asociación de educación abierta, trabaja como consultor independiente en la educación. Es miembro del departamento de diseño, innovación y tecnología educativa de la Universidad Camilo José Cela. Es miembro del Consejo, asesor de cuadernos de pedagogía y miembro del grupo de investigación, conocimiento abierto para la acción social de la Universidad de Granada. Es miembro de aula blog y también del colectivo DIME. Ha sido director académico del instituto europeo de diseño, director de innovación de la Escuela de Organización Industrial, director de comunicación, marketing y proyección institucional de EOI y director de la oficina de información científica de la Fundación Madrid MAS, en la  Consejería de educación de la Comunidad de Madrid.

A continuación, transcribo la charla entre Luis Bonilla y Carlos Magro:

 “A Carlos lo hemos seguido ampliamente durante los últimos tiempos con la intención de que sea una de las personas que nos motiven a pensar y a discutir sobre la escuela  hoy”, comentó Luis Bonilla y, enseguida, cedió el micrófono y dio la bienvenida a Carlos Magro.

Pues muchas gracias Luis, un placer estar con vosotros y vosotras, como decía Luis, buenas tardes, yo creo que ya un poco tarde es para todos, yo estoy hablando aquí desde España, muy agradecido por vuestra invitación.

Traigo una presentación que les comparto para conversar con vosotros y vosotras. El título es demasiado ambicioso.

Los desafíos de la escuela hoy, que como podéis imaginar, pues puede ser todo, ¿no?

Es decir, es un título suficientemente amplio para poder hablar sobre casi cualquier cosa, porque son muchos los desafíos que tenemos por delante.  Trataremos de pensar los desafíos en distintos planos, más institucionales, más de aula, más de políticas, más locales, más regionales y globales. Bueno, voy a tratar de hacer un discurso lo más general posible, que permita que cualquiera que esté escuchando, le resuene algo, «le ayude a pensar», como decía Luis.

Sobre todo, en ¿cuáles son sus desafíos?, ¿con qué desafíos pensamos la escuela hoy y cómo podríamos enfrentarlos vosotros que nos estamos encontrando en este momento?

Voy a utilizar en esta charla  muchas citas de compañeros y compañeras, a los que leo y de los que aprendo mucho. Voy a comenzar con una de un libro de mi amigo Toni Solano, que es un director de un Instituto de secundaria de  Castellón, de España. Acaba de publicar un libro que se llama: Aula o Jaula.

Y he tomado una cita muy importante de este libro que viene un poco a incidir en una idea que me parece significativa. Que todos los que estamos en las aulas o que hemos pasado en ella, y todos los que  pensamos en la educación o que pensamos en la escuela lo tenemos más o menos claro, pero que muchas veces en el ámbito más social, no, no es tan claro, lo que es la complejidad de lo que ocurre en la escuela, la complejidad de lo que ocurre en un aula. Por eso esta idea de los desafíos, pues es casi todo, nos dice Toni: “el aula, no es solo el aula,  es más que la suma de todos sus elementos, el aula no es solamente eso que está ahí, sino son todos y cada uno de los estudiantes” y, eso ya complejiza muchísimo la  situación. No es solo un estudiante, ni treinta veces repetido, sino que son los treinta o cuarenta de manera heterogénea.

Totalmente distintos entre ellos, pero también un aula es todo lo que lo rodea. El aula no es el espacio con sus limitaciones de infraestructura, ni solo la  capacidad que tengamos de movilizar recursos;  un aula también  pueden ser los docentes y las  complejidades que acarreamos nosotros como profesores y profesoras,  un aula también es el equipo de educadores, un aula también es la infraestructuras de toda la escuela, un aula es también las familias y un aula es igualmente las administraciones educativas, es decir que, en el aula inciden una gran variedad de asuntos que hace que sea de gran complejidad.

Mi intención es bastante modesta, es invitarlos a pensar en la escuela, a pensar en vuestra escuela, en la escuela y en nuestras aulas y en los desafíos.

Estamos intentando pensar, no con la idea de eliminar la escuela tal y como la conocemos, no de acabar con ella, sino de  preguntarnos todas las veces que haga falta, ¿qué es aquello que hace que una escuela sea una escuela?, ¿por qué una escuela no es  solamente un lugar de aprendizaje?, no todos los lugares de aprendizaje son escuelas, la escuela tiene algo diferencial, por eso hay que hacernos esas preguntas,  ¿qué es lo que hace que una escuela sea una escuela?, ¿quién hace la escuela?, ¿o qué es lo que hace la escuela?, ¿qué tenemos que enseñar y qué pretendemos que se aprenda en la escuela?, ¿cómo tenemos que hacerlo?, ¿qué tipo de relaciones tenemos que establecer en las escuelas?,  ¿qué tipo de gobernanza?, ¿qué es lo que no funciona?

En nuestra escuela, que no será igual en todas, al fin y al cabo ¿cuáles serán los desafíos?

Por tanto, quiero invitarles a cuestionar la escuela en el sentido de hacernos preguntas sobre ella.

Pero también quería que esta reflexión sirviera para defender la escuela, no para defender el inmovilismo. Sino, también quiero invitarlos a cuestionar muchos de los cuestionamientos, de lo que se le achaca o se le acusa la escuela. En concreto, hay un discurso que nos recorre, y que a veces tiene algo de razón, pero no siempre, en el que se supone que la escuela es algo totalmente anticuada.

Una institución de otro tiempo, atrasada, inadaptada, que no se adapta a los nuevos tiempos y que, por tanto, pues casi, casi, no convendría  cambiar la escuela, que es lo que nosotros queremos, hacerla un poco mejor, sino casi, casi eliminar la escuela y empezar de nuevo o sin escuela, como nos dicen las corrientes más desescolarizadoras, muchas veces vinculadas a la tecnología.

Bueno, eso es lo que quiero presentar en esta  tarde, hacer un poco de teoría de la escuela en el sentido bueno de la palabra teoría, es decir, entender la teoría como pensar, y todos somos muy capaces de pensar y entender el pensamiento. La teoría, como la capacidad de hacernos preguntas, de dudar de lo que nos dicen, de lo que nos pasa, de lo que damos por natural;  desnaturalizar un poco la realidad cotidiana que nos encontramos en las aulas, pero también la que nos hacen vivir muchas veces.

Esto es un poco la idea inicial y, ahora bueno, comienzo citando a Joan-Carles Mélich que es un profesor de la Universidad dedicado precisamente a la teoría de la educación y me voy a subir a sus hombros un poco para tratar de empezar a pensar ¿qué es esto?, ¿qué es la escuela? Lo que podemos pensar de una manera más o menos ideal, todavía no bajada a tierra, a cuerpos, pero sí de una manera ideal de lo que es la escuela. Y Mélich tiene un libro precioso que se llama: La sabiduría de lo incierto, y tomo de ahí esta cita que dice: “no sé leer, ¿acaso alguien podría decir que sabe?”, dice: “nos pasamos la vida leyendo, pero nunca aprendemos. Nadie sabe leer porque la lectura no es una competencia que puede adquirirse de una vez por todas, sino una forma de vida, y nadie sabe vivir.”

Nadie sabe vivir, continúo yo, porque siempre asistimos a la primera, rodeados de ignorancia, de perplejidad. Y por eso precisamente somos humanos, porque tenemos dudas, porque no lo sabemos todo, porque tenemos ignorancia, porque tenemos miedos, pero eso es lo que nos hace humanos, porque no sabemos vivir. De hecho, vivir, existir es salir de uno mismo y enfrentarse a  esa incertidumbre en que nos encontramos. Bueno, pues es precisamente ese no saber vivir, ese no saber explicarnos las cosas que nos pasa, ese no saber leer el mundo que nos rodea y explicar el mundo, por lo que hemos inventado la escuela.

O sea que, la primera razón cuando nos preguntamos qué es la escuela es porque podríamos decir que la escuela está inventada, precisamente porque somos humanos, precisamente porque somos incompletos, porque nos faltan las palabras para explicar lo que nos pasa y lo que pasa alrededor nuestro. Bueno, pues para todo eso hemos inventado la escuela.

En esta misma línea, otra profesora de la Facultad de Educación de la Universidad autónoma de Madrid, Miriam Prieto, incide un poco en la misma idea cuando dice “la acción educativa nace de la condición del ser humano como sujeto inacabado”, es decir, si fuésemos perfectos cuando nacemos, no nos haría falta educarnos, pero porque no somos  perfectos, necesitamos educarnos, porque no estamos especializados en nada concreto, sino que tenemos capacidad, nuestra inteligencia, es una capacidad mucho más global, necesitamos la educabilidad, necesitamos educarnos porque con ella, con la educación, llega nuestra capacidad de llegar a ser algo distinto de lo que éramos al principio.

“Y de este principio, es de donde sale hoy o de esta condición de ser incompletos, de ser un ser humano inacabado”, dice Miriam Prieto, es de donde sale el principio fundamental de la educación, que es el principio que todos los maestros y maestras tenemos clarísimo, que es el principio de confiar siempre en las posibilidades del sujeto que se educa, de confiar siempre en las posibilidades, en este caso de nuestros estudiantes, en y también, la máxima finalidad que es educar sujetos comprometidos con el mundo, comprometidos con él, con la realidad que les rodea. Comprometidos con los otros.

Educar sería algo así como enseñar a habitar el mundo, porque no nacemos sabiendo.

Nacemos sin comprender el mundo, nacemos incompletos, y educar, sería dar las capacidades para poder habitarlo.

Un mundo habitable. Yo digo que algo es habitable, cuando algo es acogedor. Habitar el Mundo, es lo más parecido a aprender a cuidarlo.

Por tanto, educar sería enseñar a cuidar el mundo. Y es aquí, donde viene uno de los primeros desafíos que tiene la escuela hoy, y que ha tenido siempre, pero que desde luego tiene hoy.

Porque para cuidar, para cuidar algo, para cuidar el jardín, para cuidar a una persona, para cuidarnos a nosotros mismos, necesitamos prestar atención. Necesitamos poner nuestra atención en esa otra persona, jardín, objeto, lo que sea, y para prestar atención, es necesaria siempre una cierta pausa.

Es decir, necesitamos tiempo para cuidar el mundo, necesitamos tiempo si lo que queremos es aprender a cuidar en el mundo. Pero la escuela de hoy, precisamente es una escuela acelerada, es una escuela sin tiempo.

Luego aquí vemos ya un primer desafío, luego volveré sobre él, no lo voy a desarrollar más aquí, pero este desafío tiene que ver intrínsecamente con la función fundamental de la escuela y de la educación, que es esta función de enseñarnos a entender el mundo, a cuidar del mundo, darnos las palabras para poder describir lo que nos pasa, para entender a los otros. Bueno, para todo eso necesitamos esta capacidad importante que es humana, que es la atención y para eso necesitamos un tiempo que la escuela muchas veces, no lo tiene.

Desde ahí también nos podemos empezar a hacer preguntas, que es lo que ya nos proponía la escuela al principio, podemos preguntarnos ¿si hoy estamos educando a nuestros adolescentes, a nuestros niños, a los jóvenes, para cuidar el Mundo, es decir, si el tipo de contenidos, de dinámicas, de metodologías, de procesos, de valores que estamos transmitiendo en las aulas son valores para cuidar el mundo o no? O así podríamos sospechar  que, a veces, lejos de estar educando a las personas más jóvenes para que vivan unas vidas dignas y felices, igual les estamos educando con una serie de valores competitivos, consumistas. Con ello, también la sociedad va en contra de su propia supervivencia, de la supervivencia del propio planeta y del mundo. Luego ahí tenemos otro desafío importante, que es la sostenibilidad.

La pregunta que tenemos que hacernos, por tanto, también es ¿si la escuela hoy nos da las palabras que nos ayudan a entender El Mundo? darnos las palabras para entender El Mundo tiene que ver con muchas cosas porque es darnos un vocabulario para entender las violencias que nos rodean, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos medio ambientales, pero también es darnos un vocabulario para entender los desafíos tecnológicos que están ahí.

Y estas son las preguntas que tenemos que hacernos, ¿si nos da tiempo la escuela para cuidar del mundo, para cuidarnos, si la escuela de alguna manera está iluminando la vida de los adolescentes, si la escuela es un lugar que genera horizontes de posibilidades?, O al revés, ¿si la escuela  coloca barreras, provoca exclusión?, ¿si da esperanza o al contrario?, ¿si es una fuente para algunos de desesperanza?

Es decir, con todo esto  ya empezamos a ver desafíos claros que vivimos en la escuela y que yo creo que están en el núcleo de mucho de lo que nos pasa y que yo quería plantear en este inicio de  esta charla.

Es cierto que llevamos muchos años  en  la mejora educativa, el cambio educativo tiene una larga tradición centenaria. De hecho, hay movimientos de reforma que todos conocemos que tienen ya más de 100 años, pero desde luego, en los últimos 20, 25 años, Estamos viviendo también un nuevo resurgir del cambio, la mejora, la transformación educativa. Y estamos viviendo un momento de reescritura, una oportunidad, podríamos decir de reescritura de la educación entre comillas tradicional. Y tenemos muchos ejemplos a nuestro alrededor. Basta con mirar la escuela de a lado, para ver esperanzas, como dice Axel Rivas, esperanzas practicables, inspiraciones que son alcanzables, que están ahí, que alguien ha hecho ya.

Todo ello, nos coloca en una oportunidad, y también en la responsabilidad de superar unas maneras de enseñar que sabemos que no terminan de funcionar por ser puramente transmisibles, que lo que generan muchas veces es un aprendizaje superficial que dificulta la transferencia de la vida real y lo que es peor, que provocan que la escuela finalmente sea una escuela muchas veces selectiva.

Es decir, que sirva para unos pocos, nada más, no para todos. Una escuela que muchas veces lo que ocurre en ella, es la  naturalización de desigualdades y deja fuera a muchos, o sea que, estamos en un buen momento, con muchas inspiraciones, un momento de transformación, pero también tenemos que ser conscientes de la responsabilidad que tenemos y también tenemos que ser conscientes de los desafíos  que ya hemos planteado.

Alguna de las paradojas que estamos viviendo es que, es un momento, como decía Toni Solano, “complejo” para la escuela,  porque plantea desafíos no solamente a los docentes, sino también a los estudiantes, a sus familias, a las administraciones, es decir, nos plantea desafíos a todos.

Hay desafíos que tienen que ver con El Mundo en el que estamos viviendo,  un mundo crecientemente desigual, un mundo en el que estamos viviendo una gran  desigualdad desbocada, donde crece cada vez más la distancia entre los que tienen mucho y los que no tienen nada, la distancia de los ricos y los pobres.

Una desigualdad que además genera polarización. Una polarización que en muchos casos no es igual en todos los países, pero sí a nivel regional. Esta desigualdad se produce   en Latinoamérica de similar manera que en Europa y en países asiáticos.  Por tanto,  la escuela en la que confiamos, en la que creemos, ofrece igualdad de oportunidades, y no en la institución desde el punto de vista de la meritocracia que se convierte en muchos casos, en un lugar de segregación, un lugar de desigualdad, un lugar que acrecienta las desigualdades desde el acceso a la propia escuela, porque hay diferentes redes escolares, porque no todos nos educamos con las mismas condiciones o tenemos las mismas oportunidades.

Vivimos un momento paradójico también porque a la propia escuela le estamos pidiendo cosas, sobre todo en los últimos 20 ó 30 años, a veces difíciles de compaginar. Porque le pedimos que transmita unos valores importantísimos, una cultura, una manera de entender El Mundo, pero al mismo tiempo le estamos constantemente pidiendo que transforme la sociedad, que forme a las personas que van a transformar una sociedad que no nos termina de convencer.

Otra paradoja también podría ser que  cada vez los niños pasan más años en los sistemas escolares, ya sea porque se incrementa la edad de entrada en preescolar, o bien porque conseguimos alargar la edad de permanencia en la secundaria o en la postsecundaria. Sin embargo, la sensación general es que cada vez, aparentemente se aprende menos.

Hay una especie de frustración, porque vemos que hay una brecha entre lo que vemos que necesitaríamos saber para manejarnos en un mundo de la complejidad que nos pone encima de la mesa la inteligencia artificial y sin embargo no lo logramos, como dice Juan Manuel Moreno:

 «Se ‘democratiza’ el acceso, aumenta el gasto educativo, se universaliza la educación básica y crece de modo espectacular la matrícula en educación infantil y en educación superior, pero proporciones inusitadas de alumnos continúan dejando la escuela sin ni siquiera saber leer y escribir correctamente en su propio idioma […] la llamada crisis del aprendizaje es la brecha creciente entre años de escolarización y el aprendizaje que realmente consiguen los estudiantes en esos años.»

Se anhela que sea extensible a todo El Mundo, sin embargo,  por ejemplo, la OCDE, señala algo que yo pongo entre comillas, porque también es una paradoja, que menciona “un aumento de democratización en el acceso a la escuela”, se generaliza prácticamente, aunque todavía nos haya recordado ayer mismo la UNESCO que estamos lejos de los Objetivos de Desarrollo para 2030, sigue habiendo 250000000 de niños que no van a la escuela. Y que, si queremos alcanzar los objetivos que nos hemos planteado en educación primaria, necesitaríamos acelerar muchísimo la escolarización y la finalización de esas etapas. Pero, bueno, podríamos decir que hay una mejora clara con respecto a hace 40 años, sin embargo, también vivimos una crisis de aprendizaje, donde parece que hay una brecha entre los años que pasamos en la escuela y los aprendizajes que tenemos o que queremos tener y que no llegamos a obtener, vemos como muchos chicos y chicas salen de la escuela sin las competencias mínimas para poder seguir desarrollándose a lo largo de su vida.

Otra paradoja u otro desafío podría ser esta sensación de insatisfacción  que viven los estudiantes, que viven las familias, pero que también vivimos los docentes. Este malestar que atraviesa tanto al docente como al discente, un malestar que crea en unos estudiantes y docentes, desenganche, desmotivación, un desenganche, una desmotivación que genera unas tasas de malestar en los últimos años, sobre todo, después de la pandemia, relacionados con la depresión y problemas psicológicos bastante fuertes en la escuela, tanto en estudiantes como en docentes, y una sensación  vivida por todos. Y también esa sensación de que la escuela no es un sitio donde se les escuche a los estudiantes, porque su voz no es tenida en cuenta.

De que lo que pasa en la escuela está muy desconectado de sus preocupaciones, de sus vidas, de sus intereses. Todo esto provoca algo que atraviesa todos los sistemas educativos y que para mí es uno de los desafíos, si lo miramos a nivel sistema, pero que tiene un impacto en el aula en lo que podríamos llamar el fracaso escolar, la no titulación, los no aprendizajes, abandonar tempranamente la escuela, el abandono escolar. Bueno, pues todo esto, es una bomba de explosión.

Que además tiene un punto de inflexión en la adolescencia, en la secundaria, que es cuando precisamente los chicos y las chicas están en un proceso de transformación de su identidad, de su autonomía, de sus relaciones, etc. Y Allí debemos preguntarnos, ¿qué ofrece la escuela en ese momento?, ¿qué les ofertamos?, o es acaso una escuela que no es capaz de atender precisamente a ese proceso de diferenciación, de construcción de la identidad diversa.

En todo el mundo tenemos una discusión sobre la formación docente para este periodo, porque   la formación docente es insuficiente en relación al nivel  secundaria prácticamente de todas partes, por muchas razones.

Es un momento bastante complejo que genera uno de los desafíos más importantes para enfrentar todo eso. Y no me voy a extender aquí, pero sí un poco señalar que, hemos intentado en casi todos los países en los últimos 30 años mejorar lo que pasa en las aulas, mejorar la educación, mejorar los aprendizajes a través de unos currículos muy cerrados, una burocracia muy alta, un control excesivo hacia los docentes.

En una generalización de las pruebas estandarizadas y de la estandarización de la educación. Hemos pensado que haciendo del proceso, un proceso más fabril, más industrial, las cosas iban a funcionar mejor. Bueno,  nada más alejado de la realidad.

Sobre todo por lo que hemos dicho al principio, que si algo es la escuela, es un lugar de posibilidades y  la escuela tiene sentido porque somos incompletos, diferentes, humanos, frágiles. Y por tanto difícil de estandarizar.

El resultado de estos años en muchos lugares, que también se añade a esta desmotivación, es una escuela muy regulada, una escuela muy burocrática, una escuela muy presionada por todos, sobrecargada clarísimamente de muchas responsabilidades, porque la responsabilizamos de todo y en el fondo, es una escuela evidentemente muy desmotivada. Cuando digo escuela, me refiero también a los docentes.

Porque es un poco esa mirada que piensa que todo es una cuestión de tocar la tecla oportuna, de suministrar mediante unas metodologías concretas, unos currículos concretos, unos estándares concretos y unos conocimientos, ya saldremos de ahí. Sin embargo, al final tenemos un sistema que ha acrecentado más las tasas de fracaso y abandono escolar, de repetición o como queramos decirlo.

Un desafío entonces, es superar el fracaso, el abandono y la  repetición escolar, que tiene que ver con muchas cosas y esto es una misión muy amplia, pero desde luego, tiene que ver con las políticas educativas, tiene que ver con la financiación, con los recursos que tienen nuestras escuelas, tiene que ver con cómo hacemos la provisión educativa, tiene que ver con el currículum que  nos mandan implementar, tiene que ver con muchas de estas cosas, pero también (y esto sí que es un llamamiento directo) con vosotros como maestras y como maestros, tiene que ver también mucho con las prácticas de los y las Docentes, con las metodologías, con la manera que tenemos de medir, de valorar, de evaluar, de relacionarnos con nuestros estudiantes, de acompañarles cuando tienen dificultades.

Bueno, tiene que ver con lo que pasa fuera del aula, pero también con lo que hacemos o dejamos de hacer dentro del aula de manera individual o colectiva.

El caso es que estos desafíos nos llevan a poder afirmar algo,  que garantizar  hoy el derecho a la educación, no es solo garantizar la escolarización, es también garantizar el derecho a aprender, que va más allá del acceso a la educación. Nos hemos quedado un poquito en esta idea, de hace unos años en la que nuestra preocupación era garantizar el acceso a la escuela y con eso, parecía que bastaba. Bueno, ya sabemos que no es suficiente, por esa crisis de aprendizaje, por ese estar, pero no estar, por esas cifras altas de personas que están, pero que abandonan, que tienen fracaso escolar, que no aprenden lo que tiene que aprender.

Tenemos que pasar de una idea del derecho solo a la escolarización, a garantizar un derecho al aprendizaje. El aprendizaje que muchos alcanzan, pero otros no, y ahí es donde está el quid de la cuestión.

Es decir, tenemos que garantizar que la escuela que tenemos no excluya a nadie, no deje fuera los casos especiales, los problemas de aprendizaje que están atravesados por los problemas sociales, los problemas económicos, las condiciones de vida, y esto es muy difícil, es un gran reto, porque implica ser capaz de acompañar a todas y todos los que están en esa escuela y este es el gran desafío que tenemos en todos los sistemas educativos en este mundo.

Porque hay un problema donde podríamos decir que, siempre ha habido buenas escuelas para unos pocos o buena educación para unos pocos y pocas, pero nosotros queremos que la buena educación sea para todos y todas, y ahí es donde empiezan las dificultades y la complejidad.

Todos estos desafíos dialogan con la cita inicial, con la idea de que la educación es un asunto complejo y esto todos lo sabemos, pero es importante remarcarlo porque no valen estas recetas de sentido común entre comillas, que muchas veces los políticos en los cafés, en la familia, cuando estamos conversando con la gente que no es del gremio se mencionan y se dice que  esto se soluciona de esta manera. Bueno, el sentido común no es suficiente para resolver algo complejo, no hay soluciones sencillas para resolver alguno de los desafíos que aquí se han planteado.

Desde mi punto de vista, estos desafíos por su complejidad, deberían requerir distintas respuestas, a distintos niveles de aula, de metodología, de evaluación, de currículum, de financiación, de liderazgo, de trabajo en equipo, de gestión escolar.

Pero hay una cosa que está en la base, y es con la que empecé, que hay un problema en los últimos años de entender cuál es el sentido de la escuela. Por eso al principio decía, quiero invitarlos a pensar la escuela, a pensar ¿qué es la escuela?, porque creo que si tenemos un poquito más claro ese sentido de la escuela hoy, el sentido de la escuela en nuestro contexto, podremos atender las problemáticas, pero si no tenemos claro el sentido de la escuela, el sentido de lo que hacemos y de por qué estamos en la escuela, no se van a resolver nunca esos desafíos, estos que tienen, insisto, muchas variables, necesitan que nos planteemos seriamente el sentido de la escuela hoy.

La escuela debería ser un lugar donde los jóvenes negociasen significados y produjeran sentido a lo que les pasa, o sea, la escuela es un lugar para dar sentido a lo que me pasa como adolescente o como joven, como alguien que es incompleto, que está formándose.

En la escuela debería ser el lugar que potenciase ese deseo, aprender a lo largo de la vida. Y sin embargo, ¿qué ocurre muchas veces?, que para muchos adolescentes  es un lugar carente de sentido y que para muchos adolescentes lo que genera no es amor hacia el aprendizaje, sino desafección hacia el aprendizaje.

Hay un estudio muy interesante de las sociólogas Aina Tarabini y Marta Curran (2015), que han entrevistado a los adolescentes, donde llegan a estas conclusiones, muchos jóvenes de los entrevistados por ellas son muy críticos con los institutos, con las escuelas, critican los contenidos, critican la metodología, critican en el fondo la utilidad de la institución, la consideran una pérdida de tiempo. Bueno, esto nos tiene que hacer pensar en ¿cuál es el sentido de la escuela hoy? como adultos, como adolescentes y como jóvenes.

Esta falta de sentido, yo creo, que se ha ido incrementando en las últimas dos o tres décadas, que es justo cuando en el Mundo a nivel global, se ha ido incrementando más control, tratando de hacer de la escuela un lugar sin riesgo, un lugar más burocrático.

Una escuela acelerada,  una escuela que quería correr por cumplir los objetivos curriculares, por ejemplo, o una escuela que solo buscaba la utilidad, como si el fin de la educación solo fuese la utilidad, una escuela muy orientada a las credenciales, a los títulos. Bueno, esta falta de sentido, paradójicamente, se ha incrementado cuando hemos querido controlar más la escuela, y esto ocurre precisamente porque la educación no es solo aprendizaje, la educación no es solo unos resultados de aprendizaje, ni es solo unas habilidades prácticas para trabajar. La educación necesita siempre de un sentido.

Por tanto, necesitamos como maestros siempre hacer juicios, cuando estamos en el aula, cuando estamos educando, necesitamos todo el tiempo hacer juicios sobre ¿qué es lo educativamente deseable?, ¿cuáles son los fines que queremos lograr?

Solo cuando tenemos claro los fines que queremos conseguir con lo que estamos haciendo, entonces podemos tomar decisiones sobre qué metodología utilizar, qué proceso utilizar, qué contenidos poner en marcha, qué manera de evaluar. Pero antes tenemos que tener claro cuáles son esos fines y esto es una discusión que tenemos que tener a nivel aula, pero también a nivel escuela, pero también a nivel sistema.

Ese deseo de hacer de la educación algo sólido, algo predecible, algo libre de riesgos que ha caracterizado las políticas educativas mundiales, más o menos en los últimos 30 años, en el fondo está negado.

Porque la educación siempre trabaja con seres humanos y no con objetos inanimados que podemos estandarizar, y no podemos tratar a las personas como si fuesen objetos. Como dice Philipe Meirieu:  “no querer convertir la educación en algo medible, siempre objetivo, seguro, que no falla”. Es entender que no todo sale exacto y, esto lo hemos experimentado todos y todas, cuando preparamos una clase y las cosas no funcionan como lo hemos planificado, porque precisamente lo que tenemos enfrente son seres humanos con sus problemas que son distintos cada día y eso es lo que hace que la educación siempre sea difícil y compleja, porque educar al final siempre es tomar decisiones, tomar partido por algo, tomar partido por los valores que queremos en  cada aula.

Por tanto,  educar siempre conlleva un riesgo. Un riesgo que no se combate solo con evidencia científica, que no se combate solo diciendo que tenemos que esforzarnos más como docentes o que se tienen que esforzar más los estudiantes, ni se combate solo con más motivación, porque es un riesgo que es intrínseco a la propia educación y que tiene que ver con esta idea de que no estamos trabajando con objetos que se puedan moldear, sino con seres humanos que son seres de acción y de responsabilidad, y esto hace que muchos de los desafíos que tenemos sean especialmente complejos de  llevar adelante.

La escuela también debe ser un lugar  donde se  aprenda a prestar atención,  prestar atención a lo que nos pasa y a lo que le pasa a los otros, es decir,  cultivar una mirada atenta, pues la escuela es un dispositivo atencional. Y el tiempo que estamos en la escuela, el tiempo escolar, es un tiempo para prestar atención al mundo y prestar atención al mundo, es cuidar del mundo, cuidarnos, darnos tiempo, demorarnos en las personas y si aceptamos esto, bueno, pues nuestra labor sería algo en lo que podríamos caracterizarnos como maestros y maestras de la atención y todo nuestro trabajo sería nuestra capacidad para dirigir la atención, sostener la atención.

Para hacer al final de la escuela un lugar que no sea solo un lugar para el aprendizaje, una Comunidad de aprendizaje, que lo debe ser, desde luego, pero también una Comunidad de atención y de cuidados. Esto es muy importante, lo vivimos muy claro después de la pandemia, con esa otra pandemia afectiva que nos está tocando a todos.

Entonces, en primer lugar, para afrontar esos retos, esos desafíos, necesitaríamos darnos tiempo. Necesitamos una escuela que vaya un poco a contratiempo del mundo acelerado en el que vivimos, una escuela que sea un espacio de deshacer la desaceleración que nos permita precisamente reflexionar y pensar a todos, también a los estudiantes.

Necesitamos una escuela que vaya más allá de la cualificación, que no quede solo en dar conocimientos y capacidades y que tampoco se quede en socializarnos, que es muy importante, sino que también nos ayude a formarnos como personas y como sujetos autónomos.

Necesitamos una escuela que nos ayude a empoderarnos y que nos de capacidades, pero también que nos emancipe, que nos haga sujetos, insisto, autónomos e independientes, sujetos capaces de entender que no vivimos solos en El Mundo. Sino que nos ayude a pensar que  vivimos con otros.

Por tanto, estas serían las bases sobre las que tendríamos que afrontar los desafíos de la escuela pública, en el sentido de que sea para todas y todos, que sea integradora, que combata la segregación, que combata las desigualdades que tenemos en nuestra sociedad, y esto es fácil de decir, pero dificilísimo de hacer, porque requeriremos además, de pactos políticos.

Porque implica que todos anhelemos una escuela que sea respetuosa, que no deje a nadie atrás, por tanto que sea respetuosa con los ritmos de aprendizajes de las personas, que responda a los intereses de los estudiantes, pero al mismo tiempo que no abandone la pretensión de interesarles, de dirigir su mirada y su atención hacia otras cosas.

Una escuela que nos dé las palabras para entender el mundo y por tanto que trabaje unos aprendizajes esenciales, sensibles a lo que nos está pasando justamente a todos, que no deje a nadie atrás, que no sean solo unos aprendizajes tradicionales, hegemónicos, sino también de los grupos que están normalmente marginados, pero también de las materias que son importantes hoy, pienso por ejemplo en la tecnología.

Por tanto, una escuela que nos ayude a dar sentido, que ayude a los jóvenes a dar sentido a lo que les pasa. Y en eso tiene que ver mucho con el currículum y tenemos que entender que el currículum, claro, es un lugar de lucha y de poder, pero también es un lugar de oportunidades educativas, o sea, en el currículum tenemos nuestra historia, nuestros valores, pero también en el currículum tienen que estar nuestros futuros comunes y posibles, y esos tienen que ver con un planeta distinto, con unas relaciones de género distintas, con unas relaciones tecnológicas diferentes, con unas relaciones entre las personas diferentes. Y todo eso tiene que estar en el currículum, que el currículum no es solo la historia, ni el pasado, sino también insisto los futuros comunes.

Además del currículum, deberíamos pensar ¿qué metodologías son las más apropiadas? ¿Qué estrategias de enseñanza?, ¿qué estrategias de evaluación?, ¿cómo me organizo?, ¿cómo  fomento la participación?, ¿cómo fomento la participación de los jóvenes?, ¿cómo escucho su voz?,  ¿cómo les involucró en las decisiones de lo que hay adentro y también cómo escucho lo que está afuera?, porque como decíamos al principio, la escuela es también todo lo que está alrededor, es también lo que ocurre fuera del aula y fuera de la escuela. No podemos seguir (desde luego en una sociedad  como la actual, totalmente digital) pensando que lo que ocurre fuera, en la vida de los chicos y lo que ocurre dentro son espacios distintos.

 Vivimos en un ecosistema digital que nos obliga a repensar ¿qué pasa con sus vidas en términos de aprendizaje, cuando salen de la escuela?, ¿dónde aprenden?, ¿con qué aprenden?, ¿cómo se mueven?, ¿qué les interesa?, ¿cómo personalizan su aprendizaje?, ¿en qué lugares están aprendiendo todo eso que antes podíamos un poco dejar fuera porque no era algo que trascendiera dentro del aula? Por tanto, hoy es necesario incorporarlo a la escuela.

Por ende,  atender esos desafíos tiene que ver también con cómo pensamos la escuela en los contextos de vida por los que transitan las personas que están en ella y, esto tampoco es fácil, pero es importante.

Y tenemos que hacerlo sin  derribar la escuela, sino reinterpretándola, es decir, que hay cosas de la escuela que son importantes, por ejemplo, la escuela griega era aquel lugar que  daba el tiempo y el espacio desvinculado de la familia, del mercado y del trabajo, a algo más centrado en la protección. Entonces,  necesitamos una escuela que sea una pequeña frontera que dé un espacio de protección, con un tiempo más calmado.

Que nos permita demorarnos en lo que nos pasa, pero al mismo tiempo no podemos permitirnos el lujo de tener una escuela totalmente cerrada. Sino, necesitamos una frontera que sea una frontera más móvil, más abierta. Y como decía Marina Garcés: “educar es dar herramientas para leer el propio tiempo y ponerlo en relación con los que ya han sido y con los que están por venir, para vivir el presente”, pero dialogando con el pasado y con el futuro, es dar herramientas precisamente para comprender que el futuro no es inexorable sino problemático. Sujetos, sueños, utopías, esperanzas y posibilidades, que es lo que hace que la escuela tenga sentido ayer y hoy.

Por tanto,  tenemos que preguntarnos siempre ¿cómo educar?, ¿cómo educar a los que tenemos con nosotros y nosotras en un momento concreto de la vida? Bueno, muchísimas gracias.

Luis Bonilla- Muchísimas gracias, querido Carlos magro.

  • Decías que la escuela tiene que ser un espacio feliz. Yo fui maestro de primaria, 18 años, 8 años de primer grado. Y uno de los grandes temas que suele decirse en la escuela por docentes, por autoridades educativas, y en los grandes medios es que los jóvenes no están leyendo. Pero cuando yo visito las librerías, (y lo hago de manera asidua), veo que a veces la mitad o más de la mitad de quienes están comprando libros son jóvenes y niños, y entonces me les acerco y les pregunto ¿qué van a leer? ¿una novela de historia fantasiosa o algo de ciencia amena?, y les pregunto, ¿pueden llevar ese libro a la escuela? y me dicen:
  • “No, eso es para leerlo en la casa”.
  • Entonces, ¿qué libros les ponen a leer en la escuela?

Y por lo general me dicen: – “son muy aburridos, no me gustan, pero lo leo porque es una tarea que me colocan.»

Tiene que ver quizás con mucho de eso, que tú decías ¿cómo recuperamos una escuela que se conecte con la realidad?

(Continúa Luis Bonilla), A veces los maestros queremos que los jóvenes y los niños lean las cosas que nosotros leemos. Y tal vez sea bueno que lo hagan en algún momento, pero quizá el esfuerzo pedagógico es ir a sus lecturas, a lo que están leyendo, a lo que los anima para poder fomentar la lectura, que es hoy una gran preocupación, sobre todo,  la lectura comprensiva, porque además ahora la tecnología crea otras posibilidades cuando están forzados a leer determinado libro, ahora hay herramientas como ChatGPT, que hacen un resumen en un momento y entonces el muchacho puede engañar al docente, que quiere además dejarse engañar con una buena tarea, para que todos cumplan con una especie de cumplo y miento cumplimiento, y no de cumplimiento real.

Esto hace que la escuela también esté en crisis y sobre todo,  para quienes defendemos como tú y yo la escuela pública presencial, esto es terrible porque la única forma de salir de ese atolladero es volver a hacer la escuela más conectada con la realidad. ¿Qué piensas respecto a la lectura?, que es hoy titular, cuando se habla de la escuela en Francia, en Inglaterra, en Estados Unidos, en Panamá, en Brasil, en Venezuela, están hablando de la lectura como un gran problema del sistema escolar.

Carlos Magro- Sí, bueno, no soy un especialista, pero sí alguien muy interesado en el tema de la lectura y de la lectura en la escuela. Lo que describes es realidad, y tiene que ver con muchas cosas, pero, la escuela debería ser el lugar en este caso que fomentase no solo el amor al aprendizaje, sino el amor a la lectura, que fomentase lectores. Y muchas veces lo que ocurre es que lo que generamos es todo lo contrario. Es a fuerza de imponer una serie de lecturas que están en una especie de canon clásico que no queremos abandonar sin más mediación. Lo que generamos son adolescentes que no quieren volver a leer, y que ya no leen.

Cuando leen, porque les obligamos, lo pasan por el ChatGPT y se acabó. Esto es una desgracia y esto se vive efectivamente en todos los países. Aquí en España, por ejemplo, hemos pasado muchos debates este verano, y uno de ellos tenía que ver con la lectura en secundaria, sobre si tenían que leer a los clásicos como es El Lazarillo de Tormes o don Juan Manuel y la literatura medieval en chicos de 13 ó 14 años, porque así está aparentemente establecido. Tradicionalmente hay una lista de lecturas y evidentemente que todos queremos que los chicos puedan conocer ese patrimonio, puedan disfrutar de ese patrimonio de la lengua castellana, puedan disfrutar en algún momento de su vida, de la lectura por supuesto del Quijote, pero tenemos que preguntarnos ¿cómo tenemos que hacer esto?, y los especialistas en lectura saben que la mediación es fundamental, y que mediar entre el texto y el lector en estas edades es fundamental para dar contexto, para explicar, para acercar la literatura, para acercar esos textos complejos a los chicos, y que lo que no podemos hacer en ningún caso es imponerles las lecturas o dejarles solos con esas lecturas, que es lo que muchas veces ocurre.

Entonces, esto tiene que ver con esta idea de ¿cómo nos acercamos a su mundo?, ¿cómo somos capaces de dar respuesta a sus intereses?, en este caso de lectura, porque tienen intereses en lectura, pero al mismo tiempo somos capaces de provocarles interés por otras cosas. Y esa es la labor del maestro constantemente, es decir, ¿cómo retomo sus lecturas para desde ahí abrirles posibilidades que les conecte con otras lecturas, con otros mundos literarios?

Esa es una labor fundamental del maestro que no podemos esperar que suceda simplemente porque les obligamos a leer un texto solos en casa y luego que nos hagan un resumen, no, esto va  en contra de cualquier proceso realmente educativo en el ámbito de lectura.

Yo estoy muy a favor, por ejemplo, de la lectura de los clásicos, pero una lectura acompañada, una lectura en voz alta, una lectura en el aula, todos juntos, en la que la maestra y el maestro acompañan, pero no la lectura en soledad de manera obligada, porque eso va a generar probablemente todo lo contrario.

Sin embargo, hay grandes libros de literatura juvenil muy interesantes en estos momentos que los chicos y las chicas están leyendo, que merecen también estar en los centros educativos y en las aulas. Los docentes debemos hacer el esfuerzo por  incorporarlos, por seleccionar lo mejor de eso, para poder ofrecérselo en y por acompañarles y guiarles.

Yo creo que la mediación en la lectura, la guía en la lectura, el acompañamiento, la recomendación es fundamental, y esa es la labor de una maestra, un maestro que lo que quiere es fomentar el amor por la lectura.

Desde luego, la imposición de las cosas, se han hecho así, por mucho tiempo, pero probablemente tengamos que darle una vuelta.

Luis Bonilla- Qué bien, Incluso hay clubes de muchachos, por ejemplo, que leen Harry Potter colectivamente, la idea de no leer solos. Sin embargo, no logramos en la escuela motivar a esos clubes para leer El Lazarillo de Tormes. Yo comparto contigo que hay que ver cómo diseñar una estrategia, pero eso es parte de acercarse a ver ¿cómo están leyendo los jóvenes? y contrario al estereotipo, ya están construyendo mecanismos como el que tú señalas de lectura colectiva, quizás somos los mayores quienes tenemos otra forma de aproximarnos.

Carlos Magro-  Sin embargo, es uno de los territorios en los que más se ha avanzado, hay gente que ha hecho cosas de lo más interesantes de mediación en la lectura, con relato gráfico de ella, de la lectura multimodal, de la lectura con distintos soportes, es decir, hay mucha experiencia en ese ámbito, del cual podría aprender mucho la escuela, observando qué se ha hecho desde las bibliotecas, desde los colectivos juveniles para mediar y fomentar realmente lo que queremos, que es, fomentar la lectura y la comprensión de los textos.

Luis Bonilla – Yo creo que esto es muy importante,  una escuela que aprende y una escuela que genera curiosidad. Yo nací en 1962 y recuerdo que la escuela para mí era un sitio donde llegaba para entender muchas de las cosas que habían en casa, provengo de una familia trabajadora donde no habían muchos cachivaches, pero hoy que mi hijo es adolescente, y que le gusta poco ir a la escuela, tiene un buen rendimiento académico, pero le gusta ir poco, y un día conversando le preguntaba, pero ¿por qué no te gusta ir? Y me decía:

“Es que en la escuela no me enseña a entender nada, ni siquiera de lo que hay en la casa. No me enseña cómo funciona la consola de videojuegos, no me enseña cómo funciona la nevera, no me enseña cómo funciona el televisor, cómo funciona el celular”.

(Continua Luis Bonilla): – Yo creo que es un problema también de cómo lo que enseñamos está conectado al presente. La escuela tiene que  actualizarse mucho más rápido de lo que lo hace, es un esfuerzo enorme. Los maestros lo hacen, pero lo que tú decías, a veces la cosificación curricular no le da la suficiente libertad al docente para poder trabajar otros temas que son de actualidad y a veces el currículo está muy obsoleto, habla de un mundo que ya está desfasado porque la  aceleración de la innovación ya no es de 40 años, sino de ciclos de 3 a 5 años, y las reformas curriculares suelen ser de cada 10 años. Eso significa un envejecimiento del currículum muy rápido. Y también, ese es un problema de cómo la escuela vuelve a despertar la curiosidad y se conecta a los temas concretos de los muchachos. No sé ¿qué piensas de eso?

Carlos Magro – bueno, yo creo que una frase definitiva que mencioné de forma rápida al principio, es que, “tenemos que ser capaces de responder a sus intereses.” Esos son los intereses, por ejemplo, de tu hijo. Él tiene interés en cosas, quiere entender cosas, quiere entender cosas que le pasan o que están a su alrededor. Hay que ser capaces de responder a sus intereses, pero sin abandonar la pretensión de interesarles por otras cosas. Y eso sería el currículum más tradicional, probablemente las disciplinas, las cosas a lo mejor menos útiles, porque la escuela no es solamente un lugar para lo útil, también es un lugar para aquello que es inútil. En el fondo El Lazarillo de Tormes, probablemente sea inútil, no nos va a hacer la vida más fácil, ni mejor, ni nos va a convertir en mejores personas. Sin embargo, si nos va a ayudar a pensar de otra manera, si nos va a ayudar a entender otras cosas, si nos va a dar una manera de entender El Mundo.

Es decir, la escuela es un lugar que tiene que ser capaz de combinar estas dos cosas. La pretensión de interesarles por cosas, abrirles ventanas que no están en su mundo y ser capaces también de responder a sus intereses, porque si solo respondemos a su mundo, es un poco limitado. Lo que le pasa a la escuela muchas veces es que niega la primera, o sea, no quiere responder a los intereses de los estudiantes porque son banales, no son suficientemente académicos, no están en los libros de texto, y considera a esto una cosa irrelevante, negándole  la importancia a lo que ellos sí le dan, y esto es un pecado original.

Y, Sin embargo, ponemos todo el peso en lo otro y no somos capaces de conectar esos dos mundos, de conectar El Lazarillo de Tormes con su vida actual, con lo que les pasa, con lo que les está pasando en la calle, en cómo se relacionan con los otros, ¿qué aprendizajes me da El Lazarillo de Tormes para relacionarme con mis compañeros, con mis amigos en la calle de otra manera, o en la vida para entender mejor lo que nos pasa? Porque los grandes clásicos, por ejemplo, lo que tienen cuando los lees es la capacidad de interpelarte 2000 años después, una odisea te interpela 2000 años después, un Quijote te interpela 500 años después, porque por eso es un clásico, pero eso la escuela no termina de digerirlo bien. Lo que tú dices es fundamental, «responder a sus intereses», al tiempo que les abrimos otras ventanas porque solo la escuela se las va a abrir.

Luis Bonilla – Se abrieron muchas ventanas de curiosidad sobre los desafíos. Este material permite luego replicarlo, discutirlo con colectivos docentes, colectivos de educación popular. Hay muchas cosas que las dijiste rápidamente, pero que es necesario luego hacer discusiones de cada una de ellas y abriste la ventana, la ventana de eso que tú señalabas. Nos abriste muchas ventanas para poder sintonizar con una parte importante de los debates y los desafíos de la educación hoy.

Esta Charla se encuentra disponible en video, pueden acceder a través del siguiente enlace:

https://www.youtube.com/live/pXEtuHmS8WM?si=l-jTtCKpyyNtR7S9

*Colaboración de Fernando David García Culebro, investigador y editor del CII-OVE.

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La experiencia del pensar en el aprendizaje autónomo. (Video)

Por: Pressenza

Presentamos acá la ponencia expuesta por la Mtra. María de Lourdes Cuéllar Valcárcel, de la Escuela Nacional de Lenguas, Lingüística y Traducción de la UNAM, México, en la tercera plenaria de la Independent Learning Association Conference, titulada «La experiencia del pensar en el aprendizaje autónomo» y en la que desarrolló los siguientes puntos: 1. Lo que es aprender y lo que es pensar; 2. La situación actual; 3. El pensar coherente; 4. Los registros del pensar; 5. El proceso del pensar coherente; 6. Carga emotiva; 7. Placer y dolor; 8. Asesorar para pensar, como síntesis de su desarrollo.

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Segunda sesión del Ciclo Debates para un Pensamiento Inclusivo: Un nuevo enfoque científico para el Antropoceno

Ante los efectos de la pandemia y la crisis ecosocial, parece ineludible plantear un debate sobre la ciencia, para encontrar soluciones compartidas entre ciencia, política y sociedad.

 

La segunda sesión del Ciclo Debates para un Pensamiento Inclusivo quiere reflejar el interés que FUHEM Ecosocial a través de su revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global tiene sobre la tecnociencia en tiempos (post)modernos (PAPELES 133)  y sobre los espejismos tecnológicos (PAPELES 134), números que servirán como telón de fondo al debate, y constituyen la base de recursos y materiales bibliográficos para alimentarlo.

¿Debemos confiar en la innovación tecnocientífica como solución a la crisis civilizatoria que afrontamos?

¿Nos arriesgamos a crear peligrosos espejismos que aumentan nuestra vulnerabilidad?

¿Es posible imaginar aproximaciones científicas mejores para la sociedad?

El binomio ciencia-técnica constituye uno de los grandes logros de la modernidad occidental. No obstante, en los últimos 50 años se está dando un cuestionamiento significativo de la ciencia en diferentes campos: desde la crítica, donde las preguntas planteadas a la ciencia sólo se pueden satisfacer si se reducen a un ámbito puramente técnico-científico, hasta el planteamiento de un enfoque más radical, holístico y probabilístico, que prevé más de una respuesta en función del contexto de referencia y teniendo en cuenta factores no científicos y rasgos como la incertidumbre.

En la actual era del Antropoceno, marcada por problemas complejos, una aproximación exclusivamente tecnocientífica, reduccionista y lineal parece cada vez más inadecuada para proporcionar las respuestas deseadas y apoyar soluciones regulatorias que puedan ser aplicables de manera efectiva, y socialmente aceptables.

Esta mesa redonda propone un diálogo entre voces expertas que ayuden a formular un diagnóstico sobre la situación de la ciencia, en cuyo seno parece cada vez más evidente la subordinación de los elementos científicos más puros a elementos más tecnológicos y por tanto, más comerciales, así como una crítica acerca de los peligros de la tecnociencia, convertida en uno de los principales factores responsables de la crisis ecosocial.

A todo esto, se añade el riesgo ligado al ilusionismo tecnológico, por la ingenuidad que comporta confiar en que lo que nos está amenazando también nos podrá salvar. Finalmente, sería deseable pensar colectivamente el modo en el que puede establecerse un diálogo constructivo y útil entre ciencia, política y sociedad.

Intervienen:

  • Salvador López Arnal, filósofo y activista. Autor invitado en el número 133 de Papeles y editor de la ponencia de Manuel Sacristán La función de la ciencia en la sociedad contemporánea.
  • Alfredo Caro-Maldonado. Doctor en biología celular e inmunología. Comunicador científico en @cienciamundana. Miembro del colectivo La paradoja de Jevons.
  • Zora Kovacic, investigadora y experta en Gobernanza y Ciencia Posnormal en la Universidad de Bergen (Noruega).
  • Maite Paramio Nieto, catedrática de Producción Animal de la Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y vicepresidente de la Asociación de Mujeres Investigadoras y Tecnólogas – AMIT.

Modera: Monica Di Donato, revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global, de FUHEM Ecosocial.

Coordina: Revista Papeles de Relaciones Ecosociales y Cambio Global de FUHEM Ecosocial.

Fuente: https://rebelion.org/un-nuevo-enfoque-cientifico-para-el-antropoceno/
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Consideraciones clave para el activismo hoy: charla de apertura para una conferencia nocturna sobre resistencia

Por:  Ángel Sanz Montes*

Reproducción de la charla que dio Lieven de Cauter [9] en la apertura del acto “una conferencia nocturna sobre el activismo”.


Tenemos que aprender a mirar la historia de los movimientos de protesta como olas u oleadas.


Tenemos que aprender a mirar la historia de los movimientos de protesta como olas u oleadas. Quienes afirman que la nueva generación ya no está en la calle tienen poca memoria. Olvidan una de las constelaciones más importantes para una reflexión sobre el activismo hoy: el año 2011, fue el año del manifestante según la revista Times. Piense en los indignados y Occupy Wall Street, … alimentados, curiosamente, por la Primavera Árabe, la Plaza Tahrir en Egipto. Recuerdo bien, “‘Everywhere Tahrir Square!”[1] , ese año fue mi eslogan. De hecho, esa fue una segunda ola de protestas anticapitalistas que comenzaron en Seattle en 1997 y culminaron en un amplio movimiento antiglobalización distinto a los pasados y famosos enfrentamientos en Génova y otros lugares, pero también en el Foro Social Mundial, con su apogeo en Porto Alegre, Brasil. (El FSM todavía existe hoy, pero ha perdido mucha importancia) [N.d.T.: Lieven no nombra los movimientos en España que acabaron en la marcha sobre Madrid, y en general “el 15M” y la “Spanish Revolution”] … Lo que a su vez fue una consecuencia de las protestas del mayo del 68 … Entonces, de hecho, hay protestas. Aquí también, en los Países bajos. Las protestas contra TTTP y CETA, los acuerdos comerciales con Estados Unidos y Canadá respectivamente, también deben verse como sucesores de las diferentes protestas antiglobalización. Como demuestran Negri y Hardt, las diferentes protestas antiglobalización vienen en oleadas. Es parte de la imagen del mundo que nos dan los principales medios de comunicación que nos hace pensar que la protesta es mucho más algo del pasado.

Tenemos que aprender a mirar la historia de los movimientos de protesta como oleadas. Y esto da perspectiva, nos enseña que hay continuidad bajo las aparentes derrotas o fracasos. Por otro lado: también debemos aprender a ver nuestras victorias. Pero también hay malas noticias: también hay olas populistas de derecha (en la década de 1930 y así sucesivamente), y lo que ahora estamos experimentando es una marea primaveral de populismo de derechas: Trump, Le Pen, Wilders, Orban, Bolsonaro [N.d.T.:Agregado por T.] etc.

 

¿Qué hacer?. Surge la pregunta: ¿Cómo podemos resistir?

Trataré entonces de enumerar una serie de líneas, formas y métodos del activismo actual:

1.─ El redescubrimiento de los bienes comunes

El redescubrimiento de los bienes comunes es uno de los eventos más prometedores de nuestro tiempo. Es hora no tanto de resistencia como de transición, “prácticas del procomún” (RAE)”, (o prácticas comunitarias) con las cuales podemos abordar, tal vez no resolver, pero sí abordar los increíbles desafíos que enfrentamos: cambio climático, súper diversidad, migración. Debemos aprender a ver el mundo desde el punto de vista de los bienes comunes: tanto lo local como lo global, ambos privado, un jardín de la ciudad o una red eléctrica local o los paneles solares, y lo universal, como los océanos, el cielo pero también lenguaje, ‘naturaleza’ así como ‘los bienes comunes digitales’. El redescubrimiento de los bienes comunes es la utopía que necesitamos. Autoorganización y preocupación por el bien común contra la privatización de todo y contra la retirada (o desmantelamiento) del estado. Código abierto, Peer2Peer, “Repair” cafés, jardinería y huertos en la ciudad, etc. El regreso de los bienes comunes también va en oleadas, según el historiador Tine De Moor (hubo una ola a principios del siglo XVI, asociada con el nombre Morus o Moro (Les suena?), y también una ola en el siglo XIX: el mutualismo del movimiento obrero). Importante ver eso. El redescubrimiento de los bienes comunes es siempre una respuesta a una ola de restricciones, a principios del siglo XVI era la cerca de los pastos para las ovejas, ahora lo son la privatización de todo, del conocimiento, de las semillas, de los servicios públicos, de todo lo público y de todo bien común. La defensa del procomún, tanto de la biosfera como el bien común cultural y la creación de bienes comunes (código abierto, etc.) es uno de los temas más importantes de nuestro tiempo (lo hemos dicho y escrito muchas veces, pero tenemos que seguir repitiéndolo).

2.─ Las protestas y los movimientos civiles autoorganizados en todo el mundo son una novedad

Las protestas y los movimientos civiles de autoorganización en todo el mundo son una novedad. Forman parte de la globalización digital. No es necesario creer en el poder revolucionario de la multitud, la multitud de Negri y Hardt, para ver que Internet, o más ampliamente la sociedad en red, ha llevado a la aparición de nuevas formas de organización de movimientos sociales. Creo que la autoorganización en redes horizontales es una novedad en la historia del activismo, aunque pensar en oleadas también podría ser el mensaje. Los sindicatos, las sufragistas, por supuesto, también intentaron hacer redes, pero eran principalmente “círculos” (basados en la proximidad, la fábrica o el círculo de conocidos de mujeres), y en su mayoría jerárquicos.

Cuán grande es esa diferencia, requeriría un tratamiento por separado. Requeriría bastante teoría de los medios, historiografía o sociología de los movimientos sociales … ¿Es un salto cualitativo? Tal vez sí. Puede comunicarse en todo el mundo, hay activismo global por primera vez. La manifestación más grande de todos los tiempos, la manifestación contra la invasión ilegal de Irak, el 15 de febrero de 2003 (debería ser conmemorado como día festivo), reunió a 30 millones de personas en todo el mundo, que solo podían organizarse a través de Internet y las nuevas redes sociales (entonces principalmente correo electrónico, creo). La velocidad con la que, por ejemplo, las marchas de las mujeres contra Trump (y por los derechos de las mujeres) se organizan en todo el mundo, era completamente impensable antes de Internet y las redes sociales. En 3 meses, por iniciativa de una abuela de Hawai en Facebook, si es que puedo aún creer en los periódicos y si no me equivoco. Acciones virales. Las redes y la acción viral son el futuro.

3.─ Los nuevos movimientos ciudadanos son democracia en acción.

Los nuevos movimientos ciudadanos son democracia en acción. Los movimientos ciudadanos son una forma de amplia “democracia radical”, “a la Mouffe[2].” Rancière dice que la democracia es la forma de gobierno de aquellos que no deben gobernar (aquellos que no tienen derecho a gobernar). Por lo tanto, esta democracia también es siempre incompleta, la inclusión nunca es total… Después de las mujeres las minorías ahora también deben involucrarse en la democracia, y la democracia siempre debe ser defendida y aplicada nuevamente. Los movimientos sociales y los activistas juegan un papel importante en esto. Tomemos, por ejemplo, en Bélgica, el caso «Oosterweel» (Staten Generaal y Ademloos), dos grupos de acción derrotaron al gobierno y sus planes para el gigantesco puente Lange Wapper, en Amberes. Con un amplio consenso desafiaron, con éxito, al Consejo de Estado para que el conflicto acerca de la ruta Oosterweel ─un punto muerto (para el tráfico)─ condujese al diálogo y a una mejor solución, al cerrarse el anillo de comunicaciones por un punto más alejado de la ciudad. Hasta el momento de que se dicta esta charla, los activistas han participado activamente en el proceso de planificación…

Manifestación en Concepción – Chile, Octubre 2019

4.- La importancia de las ciudades

Todo lo dicho anteriormente nos lleva a visualizar la importancia de las ciudades: el activismo urbano en todas sus formas es uno de los fenómenos más emocionantes de nuestro tiempo: desde las sentadas en protestas hasta urdir guerrillas, ocupación temporal y protestas de todo tipo, intervenciones festivas y lúdicas en lugares específicos… Las ciudades son nuevos puntos de anclaje para la identidad colectiva (social y política) y la ciudadanía y, por lo tanto, tienen un nuevo significado para los activistas. Los movimientos urbanos son locales, pero también hay redes de ciudades, el caso de alcaldes contra el cambio climático … Nos llevaría demasiado lejos para profundizar en esto, pero me gustaría referirme al trabajo de Eric Corbijn y Benjamin Barber, pero también se puede pensar en el trabajo de Henk Oosterling y su Rotterdam Vakmanstad, en el que la educación y la educación ecológica deben hacer que los niños y los jóvenes, además de ser profesionales, también sean ciudadanos del mundo.

5.─ La mayoría de los nuevos movimientos civiles son noviolentos

La mayoría de los nuevos movimientos civiles son noviolentos pero…: la desobediencia civil es el camino y vale la pena. La desobediencia civil es de hecho una forma de resistencia (y no solo de compromiso), que todavía es más válida hoy. Rinde frutos, porque crea un hecho que vale más que cien artículos de opinión. Doy el ejemplo de la llamada “Guerra de la Patata” como un caso emblemático. Barbara Van Dyck fue despedida de la Universidad de Lovaina (KU Leuven) a principios de junio de 2011 por defender la destrucción simbólica de un campo de prueba de OGM (organismos modificados genéticamente) con patatas genéticamente modificadas en Wetteren (el 28 de mayo de 2011). Junto con once de sus partidarios del Movimiento de Liberación del Campo, también Bárbara sufrió un juicio por nada menos que “bendevorming” (N.d.T.: “formación de pandillas” – o crimen organizado en el código penal). Si bien, ella ha sido reinstalada (por un nuevo rector) en la Universidad de Lovaina. Los 11 activistas fueron condenados por violencia y destrucción de propiedad, pero al menos no por crimen organizado. Resultados: por toda la eternidad y por un día, muchas cosas están en el mapa simultáneamente: el conflicto de intereses entre universidades y multinacionales y la privatización del conocimiento, la neoliberalización de la universidad (que resultó finalmente en el Manifiesto por la Slow-Science), y por último, pero no menos importante, la conciencia pública de los peligros de los OGM. La lección es clara para mí: ¡la noviolencia y desobediencia civil valen la pena!

Sentada de protesta en Concepción – Chile, Octubre de 2019

6.─ El boicot como forma válida de acción política no violenta

El boicot es una forma válida de acción política no violenta, o más bien: un medio no violento de presión. Un ejemplo es el movimiento BDS (Boicot, Inversión y Sanciones) contra la política de ocupación, las violaciones sistemáticas de los derechos humanos y los crímenes de guerra de Israel.

Me centro en BACBI[3]: el boicot académico y cultural belga a Israel. La primera campaña tuvo lugar en mayo de 2015 cuando el centro de arte de Gante, CAMPO, quería participar en el Festival de Israel en Jerusalén con una pieza de la creadora teatral Miet Warlop. Después de una carta abierta y las respuestas de varias personalidades, Warlop y el centro cultural CAMPO, finalmente decidieron retirarse del Festival de Israel.

La segunda campaña fue en mayo de 2016: en una carta abierta al rector de la Universidad de Gante, cincuenta profesores protestaban contra la cooperación de la UGent con Technion – Instituto de Tecnología de Israel y con Industrias Aeroespaciales de Israel (IAI). Technion: el Instituto de Tecnología de Israel es más que cualquier otra universidad entrelazada con el complejo militar-industrial de Israel. Está a la vanguardia de la innovadora tecnología militar de avanzada. Israel Aerospace Industries (IAI), propiedad del gobierno y una de las grandes compañías de armas de Israel, tiene una estrecha asociación con Technion. Produce armas a medida para el ejército. Esto incluye la producción de drones militares.

Una tercera campaña de BACBI se opone al proyecto de investigación ‘Law Train’, una cooperación del Servicio Federal de Justicia y el KU Leuven con la policía israelí y la universidad israelí Bar Ilan. El proyecto de investigación se refiere a técnicas de interrogación de personas arrestadas, tiene un valor total de más de 5 millones de euros y está financiado a través del fondo Horizonte 2020 de la Unión Europea. Además de Bélgica, España y Portugal también están involucrados. Este último país se ha retirado desde entonces. En septiembre de 2016, unos treinta académicos de la Universidad de Lovaina(KU Leuven) escribieron una carta abierta a su rector Rik Torfs. BACBI apoyó esta acción, pero no fue quien tomó la iniciativa esta vez (ya que no se basó en el argumento del boicot, sino en los derechos humanos). Después de dos años de acción, con un grupo de profesores y activistas locales de Lovaina (Leuven), el nuevo rector decidió no prolongar la colaboración. Es importante tener en cuenta que BDS es un movimiento global que actúa localmente pero que quiere tener un efecto en el Medio Oriente. Este es un buen ejemplo de una enseñanza importante para los activistas: Piensa global, actúa local.

Cartel de la petición de cientos de artistas y académicos belgas instando al gobierno a que finalice su participación en un proyecto de la UE que coopera con la Policía Nacional de Israel.

7.─ La defensa de la libertad de expresión y el imperio de la ley es y sigue siendo una tarea urgente

La defensa de la libertad de expresión y el imperio de la ley es y sigue siendo una tarea urgente, particularmente frente al estado de excepción llamado la guerra contra el terrorismo. Desde el 11/09, el activismo ha sido sistemáticamente criminalizado. Artículos de opinión, polémicas en la prensa, juegan un papel muy importante en estos casos, a menudo demandas judiciales. Tanto durante la guerra de la patata, hubo docenas de artículos de opinión y polémicas (en las que participó el abajo firmante) y también, muy recientemente, la renuncia de Abou Jajah. Dyab Abou Jahjah, quien después de sus apuros con la editorial “De Bezige Bij” (donde algunos autores del editor no querían que se publicara un libro suyo) fue despedido recientemente como columnista en De Standaard, porque llamó a un ataque contra soldados israelíes con un camión un acto de resistencia. “Por cualquier medio necesario. #FreePalestine”, había tuiteado y luego “la violencia contra los soldados de una ocupación ilegal es resistencia según el derecho internacional”. Su “Por cualquier medio necesario” se consideró un llamado a la violencia, pero en realidad era una cita del derecho internacional. El “ancho de banda” de la libertad de expresión es muy limitado cuando se trata de Israel (véase mi artículo del mismo nombre en el sitio web De-Wereld-Morgen). Está garantizado que la sala se dividirá tal como el Mar Rojo si entramos en esto. Pero da igual si uno está de acuerdo con él o no: su derecho a la libertad de expresión debe ser defendido. Incluso cuando se trata de Israel. En Francia, llamar al boicot ya es punible como antisemitismo. Y esa es la tierra de Voltaire, realmente inimaginable. El derecho a la libertad de expresión es el derecho a una opinión equivocada. Como dije, defender la libertad de expresión es también una tarea eterna, la tarea central del intelectual público, ciertamente en estos tiempos de medidas antiterroristas en las que el estado de derecho se defiende aboliendo el estado de derecho, o al menos restringiéndolo.

8.─ La “profesionalización” del activismo me parece una transformación o desarrollo muy importante en la metodología contemporánea del activismo y los movimientos sociales

La “profesionalización” (o especialización) del activismo me parece una transformación o desarrollo muy importante en la metodología contemporánea del activismo y los movimientos sociales. Se trata de coaliciones o círculos verdaderamente transdisciplinarios entre grupos e individuos muy diferentes, lo que produce muchos procesos de aprendizaje e intercambios de conocimiento en el interior de esos ámbitos de participación (aquí también, la sociedad del internet y las redes está dando sus frutos). Uno puede pensar en la guerra de la patata ─que os mencionaba─, donde profesores, científicos, bioingenieros, agricultores orgánicos, ciudadanos preocupados, ONGs como Greenpeace y políticos (del partido ecológico ¡Groen!), se encuentran, se apoyan y se refuerzan mutuamente. Y aprenden unos de otros. La filosofa de la ciencia belga, Isabelle Stengers, que estuvo involucrada tanto en la guerra de la patata como en el Manifiesto de la Slow-Science, habla en sus escritos de manera que me resultó cautivadora sobre “aprender a pensar y actuar juntos”, y “practicar juntos el arte de prestar atención”. El caso Oosterweel mencionado anteriormente sigue siendo un espléndido ejemplo de tal “profesionalización” y de esas coaliciones transdisciplinarias. Activistas urbanos que paran un gigantesco proyecto de construcción apoyado con una enorme maquinaria del estado, donde la corporación municipal y el gran capital están detrás. El poder de detener licencias y peticiones, pedir referéndums, manifestaciones, rutas alternativas elaboradas, quejas al Consejo de Estado, etc, significa que hay especialistas en marketing, arquitectos, urbanistas, ciudadanos, abogados, trabajando juntos y reforzándose mutuamente y el movimiento Ringland es la coronación del mismo, aunque puede ser que se produzca un estancamiento para que no pase nada.

El resultado, el efecto final de las protestas civiles, del activismo es siempre incierto y las victorias pueden convertirse en victorias temporales, pero a menudo hay más influencia a largo plazo de lo que parece. A menudo invisible, en el lecho del río de la historia (local) se ha movido una piedra. La conciencia, sí, también el impacto teórico de esas temporalidades, el impacto lento de las acciones a menudo de corta duración, puede ser parte de la “profesionalización” o especialización de los movimientos civiles. También necesitamos aprender (y esa es una tarea para académicos comprometidos o académicos activistas) para ver victorias e influencias indirectas, para ver el impacto indirecto de eventos, como la guerra de la papa, como el nuevo movimiento antiglobalización, como los indignados, que trabajaron en Podemos y Syriza y, en cierto sentido, también en nuestro local Hart boven Hard[4].

9.─ Coaliciones entre las pequeñas acciones locales y los grandes movimientos sociales

Las pequeñas acciones locales y los grandes movimientos sociales deberían idealmente formar coaliciones. También debemos tomar en serio la “resistencia menor”. Aquí pongo a Parckfarm como ejemplo: un parque público de Bruselas en una antigua trinchera ferroviaria, una pieza post-industrial de paisaje urbano romántico, con jardines populares para el vecindario, un gallinero, una colmena, un baño seco, un gran huerto comunitario lleno de hierbas comestibles y el conservatorio, como un lugar de parada para todo tipo de grupos, que trabajan en actividades de barrio (y jóvenes) y comida orgánica y cadenas de producción cortas. Parckfarm: un conjunto de bienes comunes bajo los auspicios del BIM[5], el Instituto de Bruselas para el Medio Ambiente, pero dirigido por residentes y voluntarios locales, donde ocurren todo tipo de cosas hermosas, que son buenas para el vecindario y buenas para el medio ambiente, y uno a través del otro, y viceversa, eso es hermoso … No salvará al mundo, pero sigue siendo un paso muy concreto aquí y ahora, de ahí que lo he bautizado con bastante optimismo como una ‘utopía concreta’ (ese era el título de mi pieza al respecto: ‘Parckfarm como una utopía concreta‘). La lección que aprendí fue esta: una utopía concreta puede unir a las personas y conectar la micro y macro política, la super-diversidad y la ecología, los dos principales desafíos del siglo XXI. Este tipo de micropolítica funciona “globalmente”. Piensa global y actúa local, sigue siendo el mensaje, que también llaman una utopía “glocal”.

Una segunda lección del caso de Parckfarm para mí, personalmente: es la tarea de dar publicidad intelectualmente a estas iniciativas frágiles, apoyando esto discursivamente al reflexionar sobre ello como un compañero de viaje. Creo que esto también es una contribución importante (aunque puede ser una ligera excusa por mi falta de pericia o “dedos verdes” y mi renuencia a todo lo que es práctico). A riesgo de promover la gentrificación con esa publicidad y atención (ver mis reflexiones sobre el activismo urbano en otros lugares). Pero Parckfarm se está sembrando en toda clase de formas en la ciudad … La piscina, reciente, es una especie de continuación: una piscina móvil en el verano para reunir a todas las personas a través de niños de barrios desfavorecidos y dar a los lugares subutilizados algo de aura … Tenemos que ver este tipo de dispersión, este tipo de impacto temporal y sí, de hecho, tenemos que investigarlo (he estado haciendo esto durante años con estudiantes, hoy en día, en el departamento de arquitectura, se están escribiendo doctorados sobre activismo y movimientos sociales urbanos).

Debemos continuar trabajando en una coalición de los pequeños compromisos e iniciativas a menudo apolíticos y el panorama general, el verdadero activismo político de los grandes movimientos sociales. ‘Klein Verzet’ (como lo llamó Tine Hens, lo que significa al mismo tiempo resistencia pequeña, equipo pequeño y entretenimiento pequeño) en las grietas del capitalismo y movimientos importantes como las Marchas por el clima, pueden cambiar el rumbo … Mouffe[6] llama a este tipo de coalición las “equivalences des luttes”, la equivalencia de las luchas: “Hart boven hard” intenta, por ejemplo, agrupar las protestas de los mundos culturales y sanitarios y el sistema de bibliotecas y de los sindicatos de toda la sociedad, un movimiento maravilloso que no se veía en los países bajos y reúne prácticamente a todos los actores del ‘centro del campo’ (como lo llamamos) contra las políticas de austeridad y ‘políticas duras’ … una única que aún se está ampliando … Ringland, un movimiento que discute la carretera de circunvalación de Amberes, también es una coalición tan amplia de urbanistas, trabajadores sociales, organizaciones activistas como Staten Generaal y Ademloos (sin aliento) y arrastran, sobre todo una gran multitud. Si organizan algo, aparecen unas 20.000 personas.

Todo bien, te escucho pensar, pero ¿qué hacer con Wilders y otros populistas en Europa y más allá? ¿Qué hacer con la ola de protestas antiglobalización del populismo de derecha, que tiene a América y Europa bajo control? Yo no lo sé. Las recientes marchas rosadas de “Pussy hats[7] señalan el camino: las equivalencias entre los derechos de las mujeres, las vidas negras importan (BLM), todo tipo de problemas se conectaron en un movimiento amplio.

Debemos seguir intentándolo: la manifestación mundial de las mujeres, un día después de la investidura de Trump en 20 de enero de 2017, causó un gran impacto. Quién sabe, con Trump se pueden unir las fuerzas de aquellos que luchan por la justicia, los derechos humanos (y por lo tanto por los derechos de las mujeres y las minorías) y aquellos que están comprometidos a salvar el planeta, etc. Debemos continuar expandiendo coaliciones y buscando puntos en común: como en el concepto de justicia climática: vinculando justicia, ecología y derechos humanos. Ponerle corazón y pasar por encima de lo difícil pero luego mundial. Quién sabe. La marcha feminista del “sombrero del gato rosa” (pussyhat) es un movimiento global  ciudadano auto organizado bajo la bandera de los bienes comunes. Quién sabe. [También es interesante la rapidez con que esta ola ha desaparecido, esta conferencia de 2017 ha envejecido … ¿o es que nuestra memoria del movimiento social es corta?]

10.─ El “activismo estructural” o el “consejo/círculo activista” 

El “activismo estructural” o el “consejo/círculo activista” pueden ser una necesidad. Si saco las conclusiones de lo anterior (y preparo una guía sobre profesionalización y coaliciones), llego a esa observación casi desconcertante … El activismo es importante, pero, de todos modos, tiene un impacto modesto y, a menudo, lento, ciertamente en los problemas globales. La política, en sentido estricto, sigue siendo extremadamente importante; el reformismo de las estructuras tendrá que producirse a través de la política, los partidos, los Estados y las negociaciones.

¿La transición o la catástrofe? Eso finalmente se resolverá políticamente. La intervención estructural en el capitalismo, por ejemplo, obligándolo a cambiar a una economía de emisiones cero, es urgente. No podemos primero abolir el capitalismo (si hay consenso) y luego salvar el planeta, solo podemos esperar que haya suficiente voluntad política para forzar al capitalismo a través del activismo civil para que ese propio activismo se convierta en “política real”. Las ONGs que participaron en la mesa de la conferencia climática de París lo han entendido correctamente y están haciendo lo que me atrevería a llamar “activismo estructural” o estructurado.

Desde un punto de vista puramente político, quizás solo la línea que va desde Sanders pasando por Corbyn hasta Podemos y Syriza hasta “Hart boven hard”[8] contiene los vagos contornos políticos de una alternativa política real, pero el activismo estructural es por el momento una opción mucho más segura. Sentarse con los bancos para convencerlos de que se retiren de las inversiones en combustibles fósiles, por ejemplo. Eso es lo que necesitamos, de todos modos. Eso es consecuencia de la transdisciplinariedad, la profesionalización del activismo y la formación de coaliciones y la búsqueda de equivalencias, con la esperanza de concretar algo estructuralmente. Las decisiones de la conferencia climática de París son, en ese sentido, pese a todas las dudas e incertidumbres, un punto brillante. Algunos llaman a este activismo estructural “resistencia desde adentro”. Quizás esa sea también y, sobre todo, la resistencia que necesitamos hoy.

¿Conclusión?: El propósito de todo activismo sigue siendo claro hoy: la defensa de los bienes comunes (tanto locales como globales, privados y universales, naturales y digitales) y los derechos de los comuneros (los Derechos Fundamentales, Derechos Humanos, Sociales y Sostenibilidad ambiental). En cada acción activista, en cada “práctica de comunión” hay una chispa utópica. El sistema mundial tal como funciona actualmente (o mejor dicho como “no-funciona”) es insostenible, tanto ecológica como socialmente. Tenemos que hacer algo de todos modos. No hacer nada no es una opción. Mi lema sigue siendo: “pesimismo, en la teoría, optimismo en la práctica”.

Por Lieven de Cauter [9]

Lieven De Cauter es un filósofo belga, historiador del arte, escritor y activista. Enseña filosofía de la cultura en el Departamento de Arquitectura de KU Leuven y RITCS (Royal Institute for Theatre, Cinema & Sound). Traducción: Leonardo Agurto Venegas

Notas:

[1]  N.del T: rima en Inglés, pero quiere decir “¡En todas partes plaza Tahrir!”
[2]  N.del T.: Hace referencia a la filósofa y politóloga belga Chantal Mouffe (Charleroi, 1943).
[3]  BACBI: BELGIAN CAMPAIGN FOR AN ACADEMIC AND CULTURAL BOYCOTT OF ISRAEL.
[4]  http://www.hartbovenhard.be/
[5]  BIM: Brussels Instituut voor Milieubeheer/NdelT: Instituto de Bruselas para la gestión medioambiental.
[6]  Se refiere a Chantal Moufee, Científica y política belga.
[7]  https://www.pussyhatproject.com/
[8]  http://www.hartbovenhard.be/
[9]  Lieven De Cauter es un filósofo belga, historiador del arte, escritor y activista. Enseña filosofía de la cultura en el Departamento de Arquitectura de KU Leuven y RITCS (Royal Institute for Theatre, Cinema & Sound). Ha publicado más de una docena de libros: sobre arte contemporáneo, experiencia y modernidad, sobre Walter Benjamin y más recientemente sobre arquitectura, ciudad y política. Además de esto, publicó poemas, columnas filosóficas, declaraciones, panfletos y artículos de opinión en periódicos y en sitios web de noticias en línea. De Cauter fue el fundador de los “juristas angustiados”, quienes formaron la base del primer juicio contra el Vlaams Blok (el partido de extrema derecha en Bélgica); él es el fundador del Tribunal BRussels, un tribunal popular contra la invasión y ocupación de Iraq (y posteriormente) la red de activistas internacionales); fue miembro fundador de la plataforma para la libertad de expresión, que se enfrentó a los excesos de la guerra contra el terrorismo en Bélgica; fue miembro del comité de acción Barbara van Dyck, Slow Science Movement, Vooruitgroep y ahora el equipo de pensamiento de Hart sobre Hard; Recientemente fundó BACBI (Boicot académico y cultural belga de Israel). Sus últimos libros en inglés son: La civilización capsular. Sobre la ciudad en la era del miedo (2004); Heterotopia y la ciudad. Espacio público en una sociedad postcivil (2008), coeditado con Michiel Dehaene, también están Art and Activism in the Age of Globalization, coeditado con Karel Vanhaesebrouck y Ruben De Roo (2011), y Entropic Empire. Sobre la ciudad del hombre en la era del desastre (2012). Vive y trabaja en Bruselas.

  • Ángel Sanz Montes
    Informático. Gestor de proyectos. Lector, paseante, escritor a ratos y fotógrafo ocasional. Residente en Ferrol (España).

Fuente e imagen: https://www.pressenza.com/es/2021/03/consideraciones-clave-para-el-activismo-y-la-resistencua/

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OVE reseña: Fernando Buen Abad «Semiótica de la Semiótica»

Mundo/América Latina/14-03-2021/Autor: Carlos A. Reyes*/Fuente: OVE

Este lunes 01 de marzo tuvo lugar un nuevo encuentro en el Seminario Internacional el ciclo de debate denominado «La Otra Educación Posible». Estos Seminarios son posibles gracias al trabajo de la Alianza Pedagógica Social Internacional CEIP-Histórica de Argentina, MAEEC-CLACSO de México; KAVILANDO de Colombia; MASA CRÍTICA de Panamá; RED GLOBAL GLOCAL por la Calidad Educativa de América Latina; SAVIA de Paraguay; Universidad de Panamá; CIPCAL de América Latina; KAICHUK MAT DHA de México; EMANCIPACIÓN de Chile; Organización Social, Feminista, Pedagógica Mujer-Pueblo-Magisterio CNTE Durango, el Centro Martin Luther King de Uruguay y CII-OVE de Venezuela

En esta oportunidad la exposición estuvo a cargo de Fernando Buen Abad sobre «Semiótica de la Semiótica». La moderación de la actividad estuvo a cargo de Tomás Paredes Duque y Elpidio Gónzalez del colectivo Masa Crítica.

Para Freire (2013), la pregunta es una forma de construir nuestra realidad, pues permite edificar a partir de la pregunta, proponer ideas, alternativas y posibilidades de dialogo, sin embargo, también es la pregunta, una posibilidad de romper los esquemas hegemónicos que gobiernan en una realidad incuestionable, de lo que se nos ha dado y dicho como parte de esa realidad. Así entonces, estamos frente a un ejercicio dialéctico, entre el sujeto y el objeto, donde los significados y significantes de tal relación, permite asociar múltiples lecturas de esa realidad. En este sentido, Fernando Buen Abad nos exhorta a pensar el campo de la semiótica como un campo de estudio propio de sí, es decir, a cuestionar la semiótica de la semiótica.

Pero, ¿qué es la semiótica? Buen Abad nos propone en inicio, diferenciar entre semiótica y semiología. La primera, nos dice que dada su origen en la Escuela Norteamericana con Peirce (considerado el padre de la semiótica), alude a una cuestión de estudio teórico metodológico, orientado a las relaciones lógico matemáticas y, la segunda, desde una tradición francófona, con un estudio más particular en la lingüística, sin embargo, ambas aluden al estudio de los signos: de su conocimiento, las experiencias y expresiones cotidianas.

El estudio de los signos a partir de su conocimiento, las experiencias y expresiones cotidianas, derivan en la forma de comunicar, comunicar para “sí” y para el “otro”, lo que ha establecido que todo objeto sea objeto de un significado y significante, pues la comprensión e interpretación del mismo objeto por el sujeto, está determinado por un contexto que responde a las esferas de lo político, lo económico, lo social, lo cultural… Por tanto, el signo, es una forma de comunicación que establece dominios de pensamiento y que son arraigados sin que eso conlleve a preguntarse el ¿por qué? Y el ¿para qué? Pues ese signo, es y forma parte de ese contexto normalizado históricamente.

Así entonces, el signo se articula por su significado y significante, atributos que el hombre le da a través de la historia. En este sentido, el hombre todo el tiempo trata de nombrar al objeto, buscándole un sentido de ser, de existir, de pertenencia para comunicar(se). De modo que el hombre, en todo momento comunica a través del signo, pero también, sigue produciendo signos en la medida de encontrar históricamente vida a lo que le rodea. Entender esto en la propia historia del hombre, nos advierte que lo que hoy somos, no es más que el producto de la manera de comunicar. Y esta advertencia, hoy en día forma parte para establecer una hegemonía y dominio en la individualidad y la colectividad del sujeto social.

En términos históricos, el hombre, siempre ha producido signos y seguirá produciendo: esta producción de signos ha sido por la inmediatez de encontrar el sentido a todo lo que nos rodea. Desde la búsqueda de un origen de la existencia de la humanidad, hasta la conceptualización de su devenir como animal en sociedad. Esta producción de signos, viene acompañado de conceptos de orden global, como el consumismo, la manipulación y la (de)formación de identidades de apropiación. Desde esta lectura, el signo conlleva a situar un dominio por lo que es y no lo que debería de ser, en sentido estricto, si somos un producto cultural de los signos, ¿qué signos gobiernan nuestra cultura?

Atender y ocupar el estudio del signo en nuestra cultura, conllevaría a pensar no solo el signo, sino las prácticas determinadas de ese signo, de su estrategia y su dinamización social. Pues un signo, puede estar en contextos ricos de diversidad pero pobres de autenticidad, significando y siendo significante plural para los sujetos sociales pertenecientes a esos grandes sistemas hegemónicos. De modo que, la semiótica, responde a una idea propia de estudio, un análisis que no puede ser fuera de la semiótica, sino todo lo contrario, desde dentro de la misma, generando así, su propia edificación epistémica.

El signo entonces, tiene un sitio abstracto, pero también indeterminado, que no solo tiene idea de figura, forma y fondo, pero sí de representación simbólica. Por tanto, la semiótica de la semiótica, conlleva a una resistencia cognitiva y conductual, de asumir esquemas de los que históricamente el hombre ha sido parte. Preguntarse por el signo y su coproducción, es hasta cierto punto una forma de ir en contra de la historia misma. Ejemplo de esto, es la definición conceptual de sujetos, procesos, contenidos y que recientemente ha derivado en expresiones simbólicas, teniendo como objetivo transitar “nuevas formas de pensamiento”.

Finalmente, los ejemplos que Buen Abad nos pone en la mesa de debate, alude a cuestiones propias de cotidianeidad, de ese momento tan común, de aceptación y de participación, pues pensar la forma en que pensamos y del porqué pensamos esa forma de pensar, es un ejercicio que quizá supera nuestras propias condiciones de sujetos sociales; Giroux (1999) llamaría a lo anterior, como el pensamiento dialectico, el pensamiento de pensar la forma en que pensamos, aunque, estamos dispuesto a ¿pensar la forma en que pensamos nuestro pensamiento?

A continuación, el video completo del debate:

 

Referencias:

Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una Pedagogía de la Pregunta. México: Siglo XXI Editores.

Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. Ed. en español. México: Siglo XXI Editores.

Otras Voces En Educación. (2021, marzo 1). Fernando Buen Abad: Semiótica de la Semiótica [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=0f7X32Aae4Q

 

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente del Video: https://www.youtube.com/watch?v=0f7X32Aae4Q

Imagen: Alianza Pedagógica Social Internacional

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Venezuela: Inscripciones Abiertas para el Seminario de Investigación «Estado, Sociedad y Educación» del CESYC-Monagas

Inscripciones Abiertas para el Seminario de Investigación «Estado, Sociedad y Educación» del CESYC-Monagas

Felicitando a todas las mujeres en su día, nos es sumamente grato el anunciarles que desde el Centro de Estudios Sociales y Culturales (CESYC) del Eje Geopolítico «Heroína Juana La Avanzadora», de la Universidad Bolivariana de Venezuela, se está organizando el inicio del Seminario de Investigación Doctoral «ESTADO, SOCIEDAD Y EDUCACIÓN», el cual se estará dictando en la modalidad a distancia mediada por las tecnologías de la información y comunicación, lo que permite que la participación sea abierta a todas y todos aquellos quienes lo deseen independientemente en dónde se ubiquen geográficamente.

El Seminario se encuentra comprendido dentro del  próximo período académico 2021-I, iniciando el Seminario en la semana de 8 a 12 de marzo de los corrientes; sin embargo aún tiene oportunidad de inscribirse en las tres semanas siguientes y ponerse al día con el mismo.

El formulario para la Inscripción está en el presente enlace: https://forms.gle/S1mxN824Cob6aHA36

Es Importante resaltar que el mismo se dicta de forma totalmente gratuita, y es válido como unidad curricular  de los cursos de postgrado UBV y de otras universidades (asignaturas independientes o complementarias).

Cualquier duda, inquietud o consulta estaremos  atendiéndole por el correo del CESYC. Sean todos y todas bienvenidos desde ahora a participar activamente con nosotros en este compartir desde la distancia.

Deseándoles todo el éxito posible y la mejor de las experiencias académicas, iniciaremos esta semana del 08 al 12 de los corrientes, con la Clase Magistral del Dr. Luis Peñalver. Comuníquese al correo: cesycmonagas@gmail.com y será bien atendido e informado.

Entre el día de hoy o mañana se les estará extendiendo un video explicativo de la dinámica de trabajo y de los objetivos centrales de curso. Estén atentos a sus correos y teléfonos.

Información que recibimos directamente del Doctor Miguel Ángel Sánchez Mercado, quien es el Coordinador del CESYC  en Monagas y del Seminario de Investigación.

Es una gran open oportunidad de compartir saberes en las temáticas importantes como el Contexto histórico de la emergencia del estado, las nociones de estado en Latinoamérica y el Caribe, el estado y la sociedad en la construcción del socialismo, entre otras: además contará con la facilitación de prestigiosos profesionales de la región y del ámbito nacional.

Fuente de la Información: CESYC // CII OVE

 

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OVE reseña: Fabio Tomáz (MST) «Movimientos Sociales y Educación»

Mundo/América Latina/03-03-2021/Autor: Fernando J. Gómez/Fuente: OVE

El martes 23 de febrero tuvo lugar un nuevo encuentro en el Seminario Internacional el ciclo de debate denominado «Movimientos Sociales y Educación». Estos Seminarios son posibles gracias al trabajo de la Alianza Pedagógica Social Internacional CEIP-Histórica de Argentina, MAEEC-CLACSO de México; KAVILANDO de Colombia; MASA CRÍTICA de Panamá; RED GLOBAL GLOCAL por la Calidad Educativa de América Latina; SAVIA de Paraguay; Universidad de Panamá; CIPCAL de América Latina; KAICHUK MAT DHA de México; EMANCIPACIÓN de Chile; Organización Social, Feminista, Pedagógica Mujer-Pueblo-Magisterio CNTE Durango, el Centro Martin Luther King de Uruguay y CII-OVE de Venezuela

En esta oportunidad la exposición estuvo a cargo de Fabio Tomáz quien es Referente social del MST (Movimiento Sin Tierra) Brasil, integrante del Colectivo de Relaciones Internacionales del Movimiento Sin Tierra de Brasil, Miembro de la Coordinación Político Pedagógica de la Escuela Nacional Florestan Fernandes.

La moderación de la actividad estuvo a cargo de Lucía Wajsman  (CEIP-Histórica, Argentina).

Fabio Tomáz agradeció la invitación al ciclo y afirmó que la oportunidad resulta propicia para compartir desde “nuestra experiencia en Brasil” que es “muy particular y circunscrita pero que puede generar diálogos con otras experiencias”. La jornada estuvo signada por la rica información que el expositor volcó desde unas diapositivas que sintetizaron lo principal de la conferencia y permitieron mantener el orden al auditorio, sobre una serie de experiencias (y elementos teórico conceptuales) a las que el orador hizo constantes referencias, para “tratar la experiencia desde la Escuela Nacional Florestan Fernandes pero desde la perspectiva del MST Brasil”.

 

¿Qué es el MST?

El Movimiento Sin Tierra surge públicamente en 1984 al fin de la dictadura en Brasil (1964-1985) a partir del momento en que se restituye la posibilidad de organizarse políticamente (partidos, movimientos) siendo el MST una unión de distintas luchas, “El MST es fruto de la unificación de distintas luchas por la tierra que ocurrían en todo el territorio nacional”.

El MST se afirma en tres objetivos principales (tres banderas).

 

Lucha por la tierra

Reforma agraria (define a ésta como “un conjunto de políticas públicas de un proyecto de (lo) qué hacer con la tierra”).

Transformación social (no se avanza en la lucha por la tierra sin transformación social, este punto “imprime al MST un carácter revolucionario”).

 

Principal forma de lucha: ocupación de tierras

En la Constitución de 1988 se estableció la Función Social de la tierra. “El MST ocupa las haciendas, toma las fincas que no cumplen con un precepto constitucional de la función de la tierra. “La propìa Ley dice que: las tierras que no cumplen función social tienen que ser incorporadas a un programa de Reforma Agraria. Afirmó Fabio Tomáz que Brasil tiene la segunda mayor concentración de tierra del mundo, (luego de Paraguay). En Brasil el 1 % de los propietarios concentran el 48 % de todo el territorio nacional.

 

Educar para movilizar a la gente es parte del ADN del MST

Para esto es importante la influencia de Paulo Freire y ciertos aspectos de las filosofías marxistas.

Nuestra concepción de educación parte de una determinada visión del mundo, una determinada forma de comprender la realidad. “Para nosotros la realidad es material, es objetiva, es decir la realidad es como es. La realidad es histórica, la realidad de hoy es fruto de lo que pasó ayer y comprendiendo el hoy construimos mañana”. “También la realidad es dialéctica: hay contradicciones y antagonismos, hay disputas en la realidad”.

Esa realidad resulta en sujetos concretos. Fabio habló de la importancia de elementos que detalla en la conferencia para comprender la concepción de formación y educación en el MST. Destacó que el carácter masivo del movimiento determina la forma en que se piensa en cómo hacer educación.

 

Carácter masivo, amplio, permanente y sistemático

La formación no es la estrategia, la formación responde a la estrategia de la organización, no es un fin en sí mismo. A ese respecto afirmó: “hay que tener colectivos que piensen la intencionalidad de la educación (en el movimiento)”.

El estudio es una tarea política en un movimiento de masas que busca cambios políticos y sociales (Freire: la cabeza piensa donde los pies pisan). Dentro de un movimiento de masas como el MST, nuestra tarea es siempre intentar construir la unidad en la diversidad (conectar estrategias, tácticas, intencionalidad), pero en un contexto donde las trayectorias de los sujetos son muy diversas y (afirmó Fabio) esto es una gran riqueza (no un problema), para un movimiento político de masas.

El conjunto de metodologías que pensamos deben tener en cuenta (las) dimensiones pedagógicas, este concepto (y una serie de conceptos concomitantes) resulta imposible de resumir aquí, pero fue desarrollado meticulosamente por el expositor.

Mediante el desarrollo de lo que Fabio llamó un ejemplo circunscripto, transmitió bastante de la experiencia concreta de puesta en juego de los métodos en conexión con las metodologías de trabajo.

En la destacada conferencia, con un excelente castellano, Fabio Tomáz desarrolló las ideas inherentes a una política de formación (…) y un sistema de formación, que es atribuir determinadas responsabilidades a determinados colectivos. Afirmó: es importante tener un sistema, no estamos todo el tiempo iniciando de cero. Destacó la importancia de equilibrar distintas dimensiones en relación con quien y donde estamos trabajando. No hay manuales: cada realidad exige su adaptación, incorporación y exclusión de elementos.

 

La profundidad de lo simple

Rescatando las dimensiones de lo humano y lo subjetivo, lo real y lo dialéctico, la conferencia discurrió sobre experiencias de formación, las preguntas, las contradicciones y la belleza que estos procesos provocan.

Sobre el final de la exposición, no faltaron las referencias a las transformaciones impuestas por la pandemia de COVID-19 “en un país con un gobierno de derecha que afirma que las muertes y los efectos de la pandemia son exageraciones”. Ya que “la pandemia amplió las contradicciones de la sociedad y de los instrumentos políticos”.

Luego de su exposición hubo una ronda de preguntas (y comentarios) a cargo de Reinaldo Villafañe y Elpidio Gonzáles.

A continuación, el video completo del debate:

Fuente del Video: https://www.youtube.com/watch?v=qka3xvL_NSc

Imagen: Alianza Pedagógica Social Internacional

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