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Entrevista a José Saturnino Martínez: «Según PISA lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado»

Entrevistas/28 noviembre 2019/Autora: Saray Encinoso/El diario la educación

La desigualdad de resultados académicos, la segregación escolar por nivel socioeconómico y cultural o la relación del trabajo y el AET son algunos de los asuntos de los que hablamos con José Saturnino Martínez, profesor de la Universidad de La Laguna.

Todo el mundo quiere equidad educativa, el debate es qué entendemos por ello. José Saturnino Martínez ha dedicado gran parte de su vida a analizar las desigualdades que se resisten a desaparecer de la escuela y a desmitificar, con datos, los prejuicios que hemos asumido en torno al funcionamiento del sistema público de enseñanza. Este profesor de Sociología experto en educación, que imparte clases en la Universidad de La Laguna (ULL) y fue asesor en el Gobierno de José Luis Rodríguez Zapatero, insiste en la necesidad de poner el foco en el origen del alumnado para combatir las diferencias “injustas” y evitar la segregación desde la escuela, de manera que el ascensor social funcione para quienes están en los pisos inferiores.

Estamos saliendo de una dura crisis y ya nos anuncian otra. ¿Qué efectos han tenido los recortes en el sistema educativo, tanto desde el punto de vista del fracaso o éxito del alumnado por clase social como del papel de las familias a la hora de compensar el logro educativo de sus hijos?

La ratio de estudiantes por aula ha aumentado y los profesores tienen más horas de clase, es decir, se ha tensado la capacidad del sistema. Sin embargo, desde el punto de vista del fracaso escolar administrativo (no acabar la ESO) los resultados han mejorado, así como ha disminuido la repetición de curso, y las competencias, tal como las evalúa PISA no se han visto afectadas. Desde el punto de vista de la desigualdad, ha aumentado la distancia entre el nivel de fracaso escolar y de repetición de curso del alumnado de familias de bajo nivel cultural con respecto a las de alto nivel. Pero desde el punto de vista de las competencias, ha mejorado el alumnado resiliente (de bajo origen social que obtiene buenos niveles de competencia). Por otro lado, la inversión de las familias en los estudios de sus hijos ha crecido, mientras reducían otras partidas de gasto familiar. Como vemos, son unos resultados complejos, que llevan a revisar lo que dábamos por supuesto de la crisis. La bajada generalizada del fracaso escolar se explica posiblemente por el aumento del paro, que ha llevado a que los adolescentes sean más conscientes de la importancia de la educación y a que tengan menos posibilidades de encontrar empleo si no acaban la ESO. Con respecto a la estabilidad en las competencias y la mejora de indicadores de equidad, no tenemos una explicación clara, más allá de entender que lo que sucede en la escuela no impacta tanto en ellas, como señala Julio Carabaña. En cuanto a la repetición, no he visto una explicación clara para entender por qué disminuye al tiempo que aumenta su desigualdad social (a similares niveles de competencia, repiten más los adolescentes de bajo origen cultural).

En relación a ello, ¿podríamos decir que la compensación del logro educativo ha venido más por parte de las familias ricas mientras que las más pobres se han resignado más?

Esto no es un fenómeno que se dé especialmente durante la crisis, es una cuestión estructural. Desde los años sesenta en Sociología de la Educación ha quedado más o menos establecido que las familias de clase media y alta tienen estrategias por fuera de la escuela para compensar los malos resultados educativos de sus hijos.

El abandono educativo temprano descendió notablemente en España durante la crisis: ya no había alicientes para abandonar la enseñanza porque el mercado -construcción, servicios…- dejó de absorber a los jóvenes. ¿Hay riesgo de que volvamos al punto de partida? ¿Hasta qué punto este indicador es adecuado para medir esta realidad en España?

Efectivamente, el riesgo está, pues no ha habido cambios estructurales en el sistema educativo. Hay dos factores a tener en cuenta, por un lado, el nivel educativo de las familias está aumentando rápidamente, debido a que el alumnado actual desciende de quienes se escolarizaron bajo la expansión educativa de los años setenta y ochenta. Esto lleva a una disminución del abandono, pues hay menos familias de bajo nivel educativo. Por otro lado, lo importante no es tanto el nivel de paro, sino el diferencial del nivel de paro entre quienes tienen estudios y quienes no, y este diferencial ha aumentado después de la crisis. En la medida que baje, podría haber un repunte del abandono.

El abandono educativo es un indicador (de la Unión Europea) nefasto que dificulta en vez de ayudarnos a entender lo que pasa, al menos, en nuestro país. Está en abandono una persona (entre 18 y 24 años de edad) que acabó la ESO y no sigue estudiando, pero no está en abandono una persona que no acabó la ESO y hace un cursillo de unas semanas de socorrista o que cursa 3º de la ESO. Mezcla dos procesos sociales muy heterogéneos: no acabar la ESO con no seguir estudiando tras terminar con éxito la ESO. Además, mucha gente da por supuesto que la tasa de abandono es sinónimo de no acabar la ESO, cuando eso no es cierto.

Es coautor del informe La desigualdad de oportunidades educativas: tendencias del fracaso escolar en España (1977-2012), vinculado con su tesis. ¿Qué cambios ha detectado durante las épocas incluidas en ese período y a qué se deben?

Para las personas nacidas hasta finales de los setenta hay tanto una mejora del nivel educativo como una disminución de la desigualdad de oportunidades educativas por origen social, al tiempo que las mujeres empiezan a superar el nivel educativo de los varones ya en la escuela franquista y patriarcal. Pero para las personas nacidas en los ochenta aumenta la desigualdad de oportunidades educativas y se estabilizan los niveles de estudio, con una disminución en FP. Esto pensamos que se debe al efecto no querido de la LOGSE. Al aumentar los requisitos para cursar educación post-secundaria obligatoria, aumentando dos cursos el tronco común y poniendo el requisito de titular en la ESO para entrar en FP, llevó a que las personas de orígenes populares más bajos dejasen de estudiar FP y engrosasen las tasas del fracaso escolar administrativo. Además, no solo se subió el requerimiento académico para estudiar FP de Grado Medio, sino que se convirtió en un callejón casi sin salida, pues para seguir estudiando había que aprobar un examen con contenidos de Bachillerato. Sin embargo, a los estudiantes de Bachillerato no se les exigía un examen con contenidos de FP media para acceder a la FP superior. Esto muestra un sesgo academicista en el diseño educativo que acabaron pagando los hijos de las clases populares.

¿Puede explicarnos cuál es la relación que existe entre los índices de analfabetismo de finales del siglo XIX y el nivel formativo actual? ¿La inercia en educación ha sido “inmune” a las reformas educativas?

Creo que el símil con una carrera ciclista ayuda a entender lo que ha pasado. El pelotón avanza más rápido, pero se mantiene el orden. Para romper la inercia estamos exigiendo que las comunidades que parten de mayores niveles de analfabetismo en el siglo XIX tendrían que haber “corrido más rápido” que las de menor analfabetismo. Es decir, no solo les estamos pidiendo que mejoren en educación, sino que lo hagan con más intensidad que las comunidades más aventajadas. No hay que caer en el derrotismo, pues todas han mejorado considerablemente, pero habría que pensar cómo las que venían de más atrás podrían adelantar a las más aventajadas.

¿Cuál es la característica que, según la academia, mejor predice el logro educativo y qué podemos hacer para compensar?

En Sociología de la Educación llevamos más de medio siglo avisando de que el mejor predictor del nivel educativo de los estudiantes es el nivel socioeconómico y cultural de la familia. Son muchas las políticas que se han intentado contra esto. En España la LOGSE misma, aunque con efectos perversos no queridos, como ya he señalado. Hay políticas que pueden mitigar este problema pero, en tanto que haya desigualdad social, las escuelas van a ser un reflejo de esa desigualdad. Pueden mitigarla, acentuarla o neutralizarla. Por ejemplo, a los estudiantes de orígenes de menor capital cultural les puede venir mejor la educación infantil y didácticas más estructuradas, pues no cuentas con sus familias para que les guíen en proyectos educativos muy abiertos.

A lo largo de la historia, ¿los momentos en los que se ha incrementado la inversión en educación han venido acompañados de los resultados esperados? ¿Debemos aspirar al 5% de inversión en educación en función del PIB o cree que debe haber otro indicador?

A mí el indicador del 5% me parece problemático. Por ejemplo, en la última crisis el PIB per cápita disminuyó en torno a un 10%. Eso quiere decir que estamos de acuerdo con que cada vez que baje el PIB, baje la inversión pública en educación… Yo prefiero un modelo más parecido al sistema de pensiones. Además, si aumenta muy rápido el número de estudiantes, como pasó con el baby boom y luego se reduce muy rápido, como pasó en los ochenta, estamos estableciendo desigualdad intergeneracional, pues ese 5% es menos por estudiante para una generación que para otra. Hacer una estimación de cuánto dinero es necesario para dar una educación de calidad y establecer las condiciones económicas para que no varíe con el ciclo económico, pero sí con el número de estudiantes, similar a como ha hecho con el sistema de pensiones, que ha aguantado bastante bien la crisis. Esto podría ser el 4% o el 6% del PIB, dependiendo de lo que estemos dispuestos a invertir por estudiante. Eso sí, desde el punto de vista de la planificación educativa es mucho más sencillo fijar un indicador como el 5% del PIB.

Madrid es la comunidad autónoma cuyas aulas están más segregadas por nivel socioeconómico y se encuentra al nivel de Hungría y Rumanía, los dos países europeos con más desigualdad. Un informe reciente, en este caso de Valencia, advierte de que el distrito único no ha logrado mitigar la segregación escolar en la ciudad. ¿Qué acciones en materia de política educativa y social recomienda para transformar esta realidad?

Hay que separar dos procesos: la segregación social y la segregación de resultados. En España hay alta segregación por origen social, pero baja por competencias. Eso posiblemente quiere decir que la calidad educativa de unas escuelas y otras no es tan diferente. Es muy complicado luchar contra la segregación social, debido a que es un resultado de dar autonomía a las familias. En EEUU para acabar con la segregación racial se pusieron autobuses para intercambiar a los estudiantes por su color de piel, y tener menos segregación. Lo que se consiguió fue que las familias se fuesen a vivir tan lejos unas de otras que el autobús no era una opción. Creo que lo mejor que se puede hacer es dar una alta calidad educativa en los centros, de manera que estar en uno u otro no marque la diferencia de resultados educativos. Esto lleva a que haya que invertir más recursos en los centros con más complejidad social, y a una relación fluida entre servicios sociales y sistema educativo.

La palabra diversidad parece haberse estigmatizado cuando hablamos de la escuela. Muchos padres con recursos temen que el rendimiento de sus hijos sea peor en centros donde puede haber más alumnado con menor rendimiento. ¿Con qué datos podemos combatir este estigma?

Los datos de PISA son contundentes, en el sentido de que lo único que hacen mejor las escuelas concertadas y privadas en España es seleccionar socialmente a su alumnado, pero no consiguen que obtengan mejores resultados que el alumnado de la pública. El problema es que la elección de escuela genera mucha ansiedad, y eso no se vence con datos fríos. Cualquier pista de que una escuela puede ser mejor que otra no resiste la frialdad de los datos agregados del sistema educativo. Por eso insisto en que la única forma de luchar contra esto es asegurando la calidad de los diversos centros.

¿Qué papel juega la escuela concertada a la hora de erradicar o perpetuar la desigualdad de oportunidades educativas?

Creo que mucho menos de lo que se cree. Por ejemplo, en Francia o Reino Unido la presencia de la escuela pública es mucho mayor que España y, sin embargo, hay más segregación. Esto se debe a que cuando la escuela es pública, los mecanismos de segregación pasan a ser otros como, por ejemplo, el precio de la vivienda es más cara cerca de las escuelas que están consideradas como buenas. Dicho de otra forma, lo que te ahorras en un concertado lo vas a pagar en hipoteca o alquiler. Digamos que las familias de clase media y alta son más astutas que el sistema educativo a la hora de jugar a la diferenciación social, dadas las características de cada sistema educativo.

El profesorado lleva tiempo quejándose del exceso de burocracia y de la complejidad de tareas que deben desempeñar y para las que no están formados. Eso empeora sus condiciones de trabajo, desincentiva su participación en proyectos o redes educativas y resta tiempo de atención al alumnado. ¿Cree que esta tendencia puede tener una incidencia significativa en la merma de la calidad de la enseñanza?

No he visto estudios sobre esta cuestión, pero mis propios padecimientos como profesor me llevan a estar totalmente de acuerdo. Hay una mentalidad burocrática de desconfianza hacia los trabajadores, y creer en el pensamiento mágico de que si todo se documenta, mejora, cuando lo único que mejora es la forma en que se trampea para escapar a tanto papeleo desconfiado.

¿Necesitamos incorporar nuevos perfiles en los centros educativos? Educadores y trabajadores sociales, por ejemplo, para que esa labor, muchas veces de conexión con los ayuntamientos para controlar el absentismo y otros asuntos sociales, sea gestionada por estos profesionales.

Sí, totalmente de acuerdo, creo que esta es una de las grandes posibilidades de mejora del sistema. Es más, creo que los educadores sociales tendrían que tener un papel más activo a la hora de tratar con grupos complejos. Por ejemplo, creo que parte del alumnado que se deriva a FP Básica estaría mucho mejor en manos de educadores sociales.

El PSOE prometió en campaña (pero luego omitió de su programa) subvencionar las matrículas universitarias de las chicas que estudiaran carreras “STEM”. ¿Cómo valora la medida?

Pues que la mitad del trabajo ya está hecho. En Ciencias y Matemáticas desde hace tiempo la matrícula está más o menos igualada. Las diferencias permanecen en las ingenierías. Si tenemos en cuenta que para el alumnado becado las carreras son gratuitas, y no por eso van más mujeres becadas (creo), no me parece que la medida vaya a tener mucho éxito, aunque sea bienintencionada. El coste de la matrícula posiblemente sea una parte pequeña de una decisión tan importante como elegir profesión. Además, para que la medida fuese equitativa tendríamos que actuar también sobre las carreras muy feminizadas, para que entrasen más hombres, si no, no va a ser posible la igualación.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/25/lo-unico-que-hacen-mejor-las-escuelas-concertadas-y-privadas-en-espana-es-seleccionar-socialmente-a-su-alumnado/

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Cursos con vídeo tienen una menor tasa de deserción en el mundo

Redacción: Educación Futura

Una investigación centrada en la educación superior concluyó que, en cursos que han superado los 100 estudiantes, la tasa de deserción es menor cuando se cuenta con el recurso de vídeo. Por otro lado, en el caso de los cursos con menos de 100 estudiantes, el uso de vídeo no tuvo un efecto relevante. Este resultado muestra que detrás del uso del vídeo, los estudiantes en clases más grandes pueden verse más afectados para compensar su naturaleza de clase aparentemente impersonal.

Los valores absolutos muestran que en los cursos con hasta 100 estudiantes inscritos, no es posible registrar un impacto mayor. En las aulas con un máximo de 50 estudiantes, la tasa de abandono escolar es del 28,20% en los cursos con vídeo, en comparación con el 25,60% de los cursos que no tienen este recurso audiovisual. Se registra una diferencia aún menor para salones de clase con hasta 100 estudiantes, con tasas de 21.90% contra 22.60%.

Dado que los dos tipos de cursos experimentaron el mismo efecto, fue necesario verificar la conectividad social como una posible explicación. En las clases pequeñas, los estudiantes tienen muchas oportunidades de conectarse con sus maestros y otros estudiantes cara a cara. Sin embargo, a medida que aumenta la clase, las oportunidades para conectarse disminuyen, lo que hace que muchos estudiantes sientan que la comunicación basada en vídeo hace que sus maestros parezcan más reales y actuales.

Otra encuesta realizada en la red de Canvas, que ofrece cursos y clases en línea de las mejores universidades del mundo, muestra que en casi 30,000 páginas de contenido, los estudiantes buscaron los que contenían videos en una tasa mucho mayor que los que no tenían recursos.

«Cuando se trata de construir los tipos de cursos que mantienen a los estudiantes participando en clase, el video es un recurso muy efectivo. Contrariamente a lo que podríamos asumir, el uso de vídeos hace que la experiencia de EaD sea más humana e interactiva», concluyó Alejandro Sisniega, VP de Instructure para América Latina.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/cursos-con-video-tienen-una-menor-tasa-de-desercion/

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La educación en Chile está ‘abandonada’

Chile / 7 de julio de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Gented’Italia

La educación en Chile está «abandonada», sentenció Mario Aguilar, presidente del Colegio de Profesores, al cumplirse la cuarta semana de paralización del Magisterio. El deterioro de la educación, aclaró en un encuentro con la prensa internacional en Chile, no se inició en este gobierno sino que se arrastra hace muchos años, «pero se ha acentuado, porque es evidente la desafección por la educación pública, el desinterés» de la Administración de Sebastián Piñera.

Mencionó que el Director de Educación Pública renunció en noviembre pasado y hace una semana nombraron a su reemplazante. A juicio del Magisterio, todo apunta a que la educación pública se deteriore y aumente el drenaje de estudiantes hacia el sistema privado, «que es el negocio», con sostenedores, empresas educativas, cadenas de colegios de un mismo dueño. Aguilar recordó que cuando se fundamentó Admisión Justa -proyecto que repone la selección de alumnos por parte de los colegios- Piñera habló del ‘derecho de la industria educativa a funcionar con el número de alumnos que estime’. Ante la falta de respuesta al petitorio de 11 puntos que el Magisterio discute desde el año pasado en mesas de trabajo, se convocó el 3 de junio a un paro indefinido con movilizaciones masivas y una histórica marcha hasta el Congreso en Valparaíso.

Entre sus peticiones destacan la denominada deuda histórica que afecta a 75 mil maestros que fueron perjudicados por la municipalización de la educación bajo dictadura en 1981. Además plantean el agobio laboral, la titularidad de las horas de extensión y el fin al doble proceso de evaluación docente. Hace un mes sumaron un nuevo punto: la reforma curricular aprobada por el Consejo Nacional de Educación que establecen, ente otras cosas, que las asignaturas de Historia y Educación Física pasarán a ser optativas a partir de tercero y cuarto medio. Aguilar fue enfático en señalar que «no estamos pidiendo reajuste salarial» el punto central son las condiciones de trabajo, la relación horas lectivas no lectivas, la inseguridad en los colegios (asaltos), la carga administrativa. Un profesor recién titulado parte con un ingreso cercano a los 1.000 dólares y luego de 15 años puede duplicarlo. Los puntos más difíciles de negociar son el pago de la mención de los educadores diferenciales y de párvulos, el reconocimiento de la deuda histórica y los cambios curriculares.

Ante el millón de alumnos que se encuentran sin clases, Aguilar dijo que no están porque el paro se prolongue y reflexionaron sobre la violencia en las escuelas, particularmente, el bicentenario Instituto Nacional, baluarte de la educación pública formador de expresidentes de la República. El Instituto Nacional, dijo Aguilar, sufre «una crisis severa, profunda, ha tenido un abandono por años, que ahora estalla pero que se incubó hace mucho tiempo». Describió que «los overoles (encapuchados) son 50 de un total de 4.000 alumnos, pero los problemas son tratados de la peor forma. Aula Segura no ha resuelto nada sino que ha agudizado la violencia porque ha apagado el fuego con bencina, a lo que se sumó la medida de revisar mochilas».

«A nosotros -explicó el dirigente- esas medidas nos parecen una superficialidad para un problema estructural, mucho más grave, que es un reflejo de la sociedad chilena, donde se ha instalado cada vez más fuertemente la violencia en las relaciones interpersonales, en la forma de resolver los problemas». Aludió al caso del niño que en el sur del país disparó a sus compañeros de colegio, y que su impericia en el manejo de las armas impidió una mayor tragedia. «Uno debe preguntarse qué pasa en un adolescente nuestro que no tenía aparentemente problemas graves, qué pasa en su cabeza, en su corazón, en su alma, para llegar a hacer algo así. Qué pasa en el que dispara una bomba Molotov desde el techo del edificio de su colegio o rocía con bencina a un funcionario, qué está pasando en nuestro interior», interpela con vehemencia.

«Nosotros decimos que, en vez de revisar mochilas, deberíamos revisarnos el alma porque algo está pasando en nuestro país para que esas cosas estén ocurriendo, y eso a las autoridades parece no interesarles», acusó. El dirigente sostuvo que «es necesario reflexionar en qué sentido tiene el desarrollo, el crecimiento económico, y todo lo que se presenta como exitoso en nuestro país, si nos estamos enfermando, si finalmente tenemos una sociedad que tiene estos síntomas tan alarmantes, tan preocupantes». «La violencia no está solo en los colegios, está en los estadios de fútbol, en los recitales, en las fiestas, en las calles, en la esquina, en lo más cotidiano de nuestras relaciones, y eso habla de una sociedad que tiene graves problemas, y eso no se trata, no se discute. Para nosotros ese es el tema», concluyó.

Fuente de la Noticia:

La educación en Chile está ‘abandonada’

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 7 de julio de 2019: hora tras hora (24×24)

7 de julio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 7 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – UNESCO trabaja en el reconocimiento de estudios en educación superior para América Latina y el Caribe

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314855

01:00:00 – Usos del Office 365 en educación #infografia #infographic #education

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02:00:00 – Honduras: maestros y docentes irán a paro si el gobierno continúa con las “amenazas” y sanciones

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03:00:00 – ¿Debería renovarse el término “maestro”? Un educador dice que sí

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04:00:00 – ¿Cómo consiguió Portugal pasar del 45% de analfabetismo a convertirse en el modelo de la educación?

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05:00:00 – Mariángeles de Zan: «hay una muy estrecha relación entre la gestión escolar y la calidad de la educación»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314917

06:00:00 – Libro: La expresión de la diferencia. Universidades estatales comprometidas con el arte en la educación (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314926

07:00:00 – De Kenia a Chile: el mejor profesor del mundo llega al país para inspirar con su labor

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314958

08:00:00 – 25 Libros Gratis de Neurociencia en PDF – (Ayuda Docente)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314946

09:00:00 – ¿Cómo aprende nuestro cerebro? #Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314852

10:00:00 – Otros 15 libros que todo docente debe leer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314955

11:00:00 – La ventana de la SEP

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314901

12:00:00 – Carta abierta de una chica de 13 años: «Nos duele que nadie se proponga cambiar el sistema educativo»

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314929

13:00:00 – Colombia: 45° Emisión de ‘El Abecedario, La Educación de la A a la Z’ – Radio Educativa (Evaluación Educativa VII)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314949

14:00:00 – La educación en Chile está ‘abandonada’

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314934

15:00:00 – …Y la maestra explotó (Chernobil educativo, segunda parte)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314878

16:00:00 – Educadores del mundo acuerdan contribuir al logro de la Agenda 2030

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314937

17:00:00 – Stranger Numbers: el cálculo mental gamificado

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314920

18:00:00 – China: Escuelas de Guangzhou abrirán cursos piloto en inteligencia artificial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314940

19:00:00 – ¿Qué es la ‘ansiedad matemática’ y cómo se coló en las aulas?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314893

20:00:00 – Unesco exhorta a redoblar esfuerzos contra acoso escolar

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/314943

21:00:00 – Entrevista a Carl Honoré. Periodista: «La escuela es la burbuja ‘edadistas’ por excelencia»

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22:00:00 – Argentina: Los excluidos de las becas Progresar

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23:00:00 – Cortometraje – Educacion Rural

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En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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Inger Enkvist: «Se necesitan maestros con más autoridad que no acepten perder el tiempo en tonterías en el aula»

Suecia / 07 de octubre de 2018 / Autor: Maximiliano Fernández / Fuente: Infobae

La prestigiosa pedagoga e investigadora sueca habló con Infobae sobre los desafíos educativos de Argentina y la nueva pedagogía. «Dar autonomía al estudiante se suele traducir en abandono porque no tienen muy claro qué hacer», dijo

Son épocas en las que se habla y pondera la innovación en el aula. Se habla de la tecnología aplicada para mejorar los aprendizajes, de trayectos personalizados, de que los alumnos no deben aprender lo mismo. Se repite que ya no tiene sentido memorizar, que para qué aprender de memoria las capitales o las tablas de multiplicar si para eso está Google. Se habla también de que el alumno necesita autonomía.

En ese contexto, Inger Enkvist, una de las más prestigiosas pedagogas, escritoras, investigadoras, catedráticas suecas sostiene volver a las bases de una pedagogía más tradicional, una corriente que empieza a tomar fuerza nuevamente entre los académicos.

En diálogo con Infobae, fue contundente: «No hay ejemplos de que los sistemas que dan mucha ‘autonomía’ a los alumnos sean exitosos ni intelectual ni socialmente – y menos a largo plazo. Los alumnos no logran motivarse a sí mismos más que por un tiempo muy breve y los primeros en cansarse son los que menos apoyo reciben en sus casas».

-¿No comparte la idea de innovación en el aula, muy boga en estos momentos?

-La palabra innovación es tramposa. Lo que queremos es un buen aprendizaje. Si el aprendizaje es novedoso es lo de menos. Con el cuento de la innovación la plata de la educación ha ido a parar a los bolsillos de los «innovadores» y no a la mejora del aprendizaje. ¿De qué innovación estamos hablando si se invirtió tanta plata en la innovación y los resultados están empeorando?

-¿Está de acuerdo con que se debe poner al estudiante en el centro de la enseñanza o es una idea peligrosa?

-Es otro término tramposo, porque por un lado dice algo que es obvio y es que todo en educación es para que el estudiante aprenda. En ese sentido, el alumno está y ha estado siempre en el centro de la educación. La idea de «poner al alumno en el centro de la enseñanza» parece anodina, pero así empieza una fragmentación de la organización de la escuela y de los presupuestos, y empieza a bajar el resultado. Ese es uno de los muchos lemas que circulan en educación no comprobados científicamente.

-¿Qué consecuencias tuvo esa idea?

-Introdujo una serie de nociones no tan positivas como la de decir que cada alumno debe tener su propio currícula, que tiene derecho a adaptaciones y que debe tener derecho a elegir sus tareas y su ritmo de trabajo. En otras palabras, el término se utiliza para quitarle importancia a que el alumno estudie lo que está en el currículo del año. Tendrá un plan de estudio «personalizado». La idea está también asociada a que el profesor debe motivar al alumno. No se dice que es la tarea del alumno estudiar el contenido del año. Uno puede pensar en los países del sureste asiático que lograron resultados magníficos en un tiempo récord. Y no fue tratando a cada alumno de manera diferente.

-Algunos académicos piensan que el modelo finlandés es poco menos que una farsa, que cuando cambiaron empezaron a caer en las pruebas internacionales. ¿Está de acuerdo?

-No es correcto. El modelo existe y es bueno, pero el gobierno finlandés tomó hace unos años decisiones en educación que son desacertadas. Se nota el factor de la «sociedad de bienestar» que hace que los jóvenes estudien algo menos, pero de ninguna manera es una farsa.

(Universidad de Lund)

(Universidad de Lund)

-¿Hasta qué punto es bueno darle autonomía a un estudiante y hasta qué punto es contraproducente?

-La autonomía es un concepto muy vago y no es raro que se traduzca como abandono porque se le deja «libre», sin una idea clara de lo que debe hacer. Los más flojos y los menos interesados en aprender desperdician el tiempo. La autonomía más importante es la que tiene el alumno para aprender en su casa. Tiene total libertad para organizar sus estudios en casa y algunos lo hacen bien y otros no tanto.

-¿Cómo se trabaja con alumnos hiperestimulados por la tecnología?

-Hay que crear en la escuela zonas sin tecnología donde reinen el silencio, la concentración y el enfoque en el aprendizaje intelectual. Crear entusiasmo por el aprendizaje colectivo del grupo y a veces el aprendizaje individual con buenos profesores que abran el mundo del conocimiento. Es enormemente estimulante entender cosas nuevas.

-Hoy se dice que con Google no vale la pena aprender de memoria, pero usted no coincide. ¿Dónde ve el valor de memorizar?

-Porque no hay otro aprendizaje que el del cerebro, es decir de la memoria. La memoria es lo que posibilita nuestro desarrollo intelectual. Sin la memoria seríamos más como los animales. La memoria es nuestra faceta de seres racionales. El concepto mismo de escuela se basa en la idea de lo racional que, a su vez, necesita basarse en los conocimientos adquiridos, guardados en la memoria.

-Los exámenes también empezaron a estar mal vistos. ¿Cómo se debería evaluar a los estudiantes?

-La evaluación es una parte de cómo se enseña, cómo se practica, cómo se organizan las clases. Sí, es útil tener exámenes. Da a todos la misma posibilidad de prepararse. Si hay evaluación continua, supuestamente hay menos estrés, pero también se podría hablar de un estrés continuo. La evaluación continua da más importancia al criterio del profesor, mientras que un examen normalmente es más objetivo. Algo que no se dice lo suficiente es que el valor de un examen depende también de cómo se integra en el resto del trabajo y de la inteligencia con la que se preparan las preguntas.

-Otro tema del que se habla mucho es la integración de las nuevas tecnologías al aula. ¿Le parece que se le da demasiada importancia o que la amerita?

-Lo importante es aprender lenguaje, conocimientos culturales generales y matemática. Si el alumno domina esto, aprende fácilmente tecnología. Si al revés dedica mucho tiempo a las tecnologías, pero no aprende lenguaje y conocimientos generales, no sale a la vida adulta bien preparado. La escuela debe, en primer lugar, preparar al alumno intelectualmente, es decir, formar su cerebro. El riesgo hoy es que se dedique tiempo a actividades que son secundarias.

-¿Qué modelo educativo en el mundo ve hoy como un ejemplo a seguir?

-Es peligroso contestar una pregunta así, porque siempre se puede encontrar algún «pero». En un mismo país puede haber escuelas buenas y menos buenas. Hay buenas escuelas en muchos países, pero tenemos un problema con los políticos que intentan introducir principios que no pertenecen al mundo de la educación. He visto con mis propios ojos buenas escuelas en Finlandia, Estonia, Suiza, Alemania, Estados Unidos. También en Argentina. El problema es cómo convertir lo bueno en lo común.

(EFE)

(EFE)

-El sistema educativo argentino tiene muchos problemas. Solo la mitad se gradúa en tiempo y forma de la secundaria, por ejemplo. ¿Cómo cree que se mejoran los indicadores desde la pedagogía?

-La lista de lo que se debe hacer es larga: mejor enseñanza primaria, mejor formación docente, mantener el orden en las escuelas, itinerarios en la secundaria para que no todos tengan que hacer exactamente lo mismo al mismo ritmo, revisar los currículos que se proponen.

-¿Cómo se logra en los hechos que los estudiantes no hagan lo mismo al mismo tiempo y sigan sus ritmos de aprendizaje?

-Es complejo y hay dos tiempos: la primaria y la secundaria. Para empezar hay que hacer varias cosas a la vez: tener profesores inteligentes y bien preparados, que pueden dar buenas clases y lograr un aprendizaje sólido desde el primer grado. Tener un currículo coherente. Nunca aceptar que se pierda tiempo en tonterías en la escuela. No aceptar que los alumnos no asistan con asiduidad. Cuando los alumnos lleguen a la adolescencia, permitir que elijan itinerarios algo diferentes para poder terminar sus estudios con éxito. Basar la escuela obligatoria en el modelo de «la misma talla para todos» simplemente no corresponde a lo que sabemos sobre los seres humanos.

-¿Qué hace falta para que el país puede salir del estancamiento educativo?

-Si los países del sureste asiático han podido levantarse en pocos años, también podría hacerlo Argentina. Lo que hace falta es más esfuerzo. Sin esfuerzo no se avanza. Una vez, un periodista me replicó que, por razones culturales, el esfuerzo sostenido en el estudio en Argentina no gusta. Mi comentario es que se trata de una elección. Si uno elige no hacer el esfuerzo, uno elige, a la vez, las consecuencias.

-¿Más esfuerzo de los estudiantes, de los maestros o ambos?

-Más esfuerzo de los estudiantes. Reglas de conducta y de rendimiento escolar más claras. Quizá ni siquiera es más esfuerzo sino solo más orden. Es fácil decir que el maestro debe esforzarse más pero también hay que hablar del cansancio del profesor, un cansancio que tiene mucho que ver con que los alumnos no se comportan siempre como alumnos. Se cargan sobre la espalda del profesor todos los problemas sociales, y se espera que el profesor haga también las veces de asistente social y policía. Esto es pedir demasiado al profesor.

-¿Cree que los maestros, en general, ganan poco dinero para la función que cumplen?

-Sí. Los maestros deben venir bien preparados y ganar un sueldo respetable. Nunca se podrá reclutar buenos profesionales si no se les paga adecuadamente. Allí Argentina necesita hacer una reforma. Otros países latinoamericanos se han esforzado más por resolver ese problema.

-Acá los aumentos salariales dependen casi exclusivamente de la antigüedad del maestro en el cargo. No se valoran los resultados académicos, ni la innovación. ¿Cree que se debería modificar?

-Es un asunto controversial. Lo que se podría hacer es establecer un plan de, pongamos, diez años y aumentar paso a paso los salarios para todos los profesores que vayan mejorando sus conocimientos. La idea es que si el profesor tiene más conocimientos, la sociedad va a pensar que está justificado dedicar más plata a pagar a ese profesor, y el profesor probablemente enseñará mejor y con más entusiasmo, ya que ese suele ser el resultado de adquirir más conocimientos. No es seguro que funcione así, pero es bastante probable.

-La brecha educativa en el país es muy grande entre las distintas clases sociales. ¿Cómo se puede achicar en el aula?

-Lo que ya se ha dicho: buenos profesores, pagados adecuadamente. Devolverle la autoridad al profesor en el aula, porque si esto no se hace los jóvenes más idóneos no van a querer ser profesores ni tampoco los alumnos van a aprovechar la inversión que hace la sociedad en educación. Los jóvenes más inteligentes no van a aceptar pasar su vida profesional en unas aulas en las que los chicos pueden comportarse despectivamente. Sin orden y sin exigencias en las aulas, también en los barrios vulnerables, es imposible que disminuya la diferencia en aprendizaje entre las capas sociales.

Fuente de la Entrevista:

https://www.infobae.com/educacion/2018/07/28/inger-enkvist-se-necesitan-maestros-con-mas-autoridad-que-no-acepten-perder-el-tiempo-en-tonterias-en-el-aula/

ove/mahv

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ONU: Más de 260 millones de niños en el mundo no van a la escuela (Audio)

ONU / 29 de octubre de 2017 / Autor: Carla García / Fuente: Radio ONU

En la actualidad hay más de 260 millones de niños fuera de los sistemas de educación, lo que dará lugar a mayores tensiones sociales y discriminación, dijo una experta de la ONU.

Informa Carla García

 

 

Unos 263 millones de niños en el mundo no asisten a la escuela, lo que elevará los niveles de analfabetismo, discriminación y tensiones sociales, advirtió este lunes la relatora especial de la ONU sobre el derecho a la educación.

Koumbou Boly Barry presentó a la Asamblea General de la ONU un informe en el que sostuvo que la discriminación y la exclusión son las principales causas de que esos niños en edad escolar no reciben educación.

Señaló que los menores que no van a la escuela a menudo son discriminados debido a circunstancias económicas, geográficas, culturales, lingüísticas o étnicas.

Explicó que algunos de ellos son migrantes o refugiados, o han huido de sus hogares, pero permanecen en su país.

Boly Barry urgió a los gobiernos a tomar medidas para incluir a todos los niños en programas de educación y a desarrollar métodos de enseñanza innovadores, así como a recopilar estadísticas precisas que permitan analizar el impacto de la desigualdad en los diferentes estratos sociales.

Fuente de la Noticia:

http://www.unmultimedia.org/radio/spanish/2017/10/mas-de-260-millones-de-ninos-en-el-mundo-no-van-a-la-escuela/#.We6S-1vWzcs

 

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Las pruebas de selectividad y el sistema educativo de Guinea Ecuatorial

Guinea Ecuatorial / 15 de octubre de 2017 / Autor: José Eugenio Nsue / Fuente: África Fundación Sur

Guinea Ecuatorial es el único país del mundo donde se cumple escrupulosamente lo dicho por Jorge Manrique en las Coplas a la muerte de su padre en todos sus extremos:

“Cuán presto se va el plazer,

cómo, después de lo acordado, da dolor;

cómo, a nuestro parescer,

cualquier tiempo passado fue mejor “.

Se mire por donde se mire, no hay ninguna sola institución en el país que haya conocido una mejora, una evolución, un desarrollo desde nuestro acceso a la independencia.

La semana pasada era la falta de luz en casi todo el territorio nacional; un problema crónico que nadie ha sabido solucionar; la sanidad está hecha unos zorros, abandonada, descuidada; más que solucionar los problemas de salud de los ciudadanos, se ha convertido en un foco de contagio de todas las enfermedades; Las administraciones públicas, putrefactas por el nivel de corrupción y la cleptocracia que se ha instalado en ellas amén de la ineficacia e inoperancia; no hay un sólo sector que puede ser la excepción a la regla impuesta por la saga de los NGUEMA: “cuento más robes, más vales para ocupar mejores puestos en el país “.

La educación es otra de las instituciones que se ha dejado en manos de Dios o del demonio en Guinea Ecuatorial.

Es curioso que en el corto periodo de la autonomía de la que gozó el país antes de la independencia entre 1963 y 1968, cuando por fin se pudo permitir que los indígenas podían estudiar en igualdad de condiciones que los hijos de los colonos; muchísimos padres aprovecharon para mandar a sus hijos e hijas en las escuelas rurales que eran dirigidas por el profesorado nativo (más bien eran maestros auxiliares que, comparándolos con los doctores actuales, fueron más eficaces y eficientes incomparablemente), y en los dos institutos que había en aquel entonces: uno en Santa Isabel (Cardenal Cisneros) y otro en Bata (La Salle); a parte de los seminarios Menor de Nkue – Micomiseng y Mayor en Banapá – Santa Isabel. En ese periodo, los hispano guineanos (Guinea seguía siendo una parte de España, la madre patria) demostraron que querían estudiar, podían estudiar y sabían estudiar. Fruto de ello son los innumerables guineanos mayores de 55 años que obtuvieron títulos universitarios y han sido y son auténticos profesionales en su materia tanto en Guinea aunque muchos han sido asesinados tanto por el anterior dictador como por el actual, y otros que han muerto por disgustos de ver sus esperanzas truncadas (por citar algunos: Dr Rafael María NZE ABUY, Dr Elías MAHO SICACHA, Dr Nicolás ABESO, Saturnino IBONGO, Daniel MBA NDEMESOGO, Constantino OCHA’A NVE, Esteban ESONO, Felipe HINESTROSA IKAKA etc); otros tantos siguen vivos dentro y fuera de Guinea: Donato NDONGO-BIYOGO, Eugenio NCOGO, Francisco ELA ABEME, Dr Justo BOLEKIA, Dr Amalio BUAKI, Severo MOTO NSA, Gabriel MOTO NSA, Celestino OKENVE, Monseñor Juan MATOGO OYANA, P. Luis Maria ONDO MAYÉ, P. Pedro NCOGO EYI, etc. Esa generación habla el español divinamente como su lengua oficial (dato a tener en cuenta). Tras el golpe de Estado de 1979, después de los once terribles años de la primera dictadura de los NGUEMA, donde se habían cerrado las iglesias y las escuelas se convirtieron en la fábrica de analfabetos e individuos embrutecidos que lo único adquirían era cómo chivar a los propios padres, cómo vomitar improperios y demás exabruptos contra el imperialismo español, contra Franco y contra todos los colonos; además de exclamar “Vivas a Macías ” (lo que se llamaba entonces: “proclamar Consignas”, que se hacían en fang; uno de los dialectos nacionales que se impuso al resto de las etnias); también era lugar para aprender artes marciales (la famosa MASIVA).

Las distintas órdenes religiosas (Claretianos, Maristas, Salesianos, Concepcionistas, etc), se involucraron para volver a dar importancia a la enseñanza y la educación en valores en Guinea. Junto con la cooperación española entre 1979 finales y 1992, la calidad de enseñanza en Guinea Ecuatorial volvió a rozar los niveles de la autonomía a pesar de las carencias materiales de todo tipo. Los profesores que llegaron todos de España, religiosos y laicos, fueron todos cualificados; el que menos, era un diplomado universitario de verdad; vinieron con ganas de enseñar y de recuperar el tiempo perdido.

Los que tuvimos la dicha de estudiar en aquel momento podemos dar fe de ello; tanto es así que las revalidas elemental y superior así como las pruebas de madurez o selectividad venían de la Universidad Complutense ya que Guinea pertenecía al distrito universitario de Madrid; y eran controladas, supervisadas y corregidas por los catedráticos de la misma Universidad. Y, a pesar de carecer casi de base de la enseñanza primaria por los años perdidos de la primera dictadura, el número de aprobados en dichas pruebas siempre estaba por encima del 60% de los examinados. Eso hizo que hubiera muchísimos paisanos que, por una beca, por el esfuerzo familiar o por aventura, pudieron salir a estudiar fuera del país en España, Francia, Alemania, Inglaterra o en los EEUU; y una inmensa mayoría de nosotros pudimos sacar nuestras carreras con solvencia y no sin mucho, muchísimo sacrificio (estos son los actuales cuadros académicos, ¿intelectuales? del país de entre 32 y 55 años aunque estemos desparramados por todo el orbe); y seguimos hablando el español como nuestro idioma oficial.

¿Qué ha pasado con la educación y la enseñanza en Guinea Ecuatorial tras la ruptura de la cooperación con España?

En el año 1992 más o menos y como siempre, la banda de los humanoides que malgobierna el país al ver que, a pesar de todos los obstáculos que ponía el régimen a través de sus ministros vulgos de educación de impedir que los jóvenes guineanos no siguieran formándose humana y académicamente para no ser críticos con el sistema dictatorial imperante así como las fechorías que ya se venían cometiendo; querían que la juventud siguiera como antaño; entonces, Obiang y su manada de lobos decidieron expulsar la cooperación española y a quitarles a los religiosos de la FERE (Federación Española de Religiosos de la Enseñanza) las competencias educativas. Desde entonces, la enseñanza y la educación en Guinea Ecuatorial han pasado de guatamala y a guatapeor. No hay una sola escuela pública construida desde hace más de 38 años; tal como lo reitera Andrés ESONO ONDO de CPDS, “Obiang y los suyos no han construido ni un solo Instituto nuevo, ni una sola escuela pública nueva ni en Malabo ni en Bata ni en ningún distrito del territorio nacional en cuarenta años; en cambio han llenado el país de cuarteles y prisiones” como si estuviéramos en Afganistán o Correa del Norte. Los que se llaman ahí “profesores” son, probablemente, los peores pagados y su figura es el hazmerreír de todos los funcionarios de la administración guineoecuatoriana aunque, por otra parte, muchos de ellos no se sabe dónde sacaron los títulos que dicen poseer y en qué universidades habían estudiado. El ridículo es tal que muchos “profesores” que dicen haber estudiado en Ucrania, Rusia, Ghana, China o en Papúa nueva Guinea no saben en qué idioma dar las clases porque no saben hablar ellos mismos el español; los propios alumnos son los que les dicen cómo se llaman las cosas; otros que habiendo estudiado Derecho o Económica o Medicina o Admon y Finanzas, etc en Occidente, al volver al y no encontrar un trabajo se ponen a dar clases como un mal menor sin ningún interés ni ganas de aportar algo sino como un pasatiempo.

Por otra parte, basta por repasar la larga lista de personajes que el rey de Akoakam ha ido nombrando ministros de educación para darse cuenta de que “nemo dat quod non habet” (nadie da lo que no tiene). Me diréis qué se puede esperar de Isidoro EYI MONSUY, Lucas NGUEMA ESONO, Pascual OBAMA ASUE… como ministros de ¡¡¿educación?!! Todos han fracasado absolutamente como en todas las demás políticas de esa banda. Hasta personas con cierta solvencia intelectual como lo fueron Cristóbal MAÑANA, Constantino OCHA’A NVE o Antonio Fernando NVE NGÚ, puestos al servicio de esa manada de analfabetos, también sucumbieron. Nunca Obiang ha querido destinar fondos para la modernización e innovación académica en el país; las aulas de clases, a parte de obsoletas y vetustas, carecen de una mínima comodidad; están masificadas (hay más de 50 alumnos en una aula que en el peor de los casos sólo cabrían 15 ó 20 alumnos; un verdadero disparate); los pocos centros educativos del país no disponen siquiera de sanitarios, ni asientos y mesas suficientes y adecuados, ni pizarras algo decentes y si hablamos de proyectores y pizarras digitales, bibliotecas, canchas deportivas para practicar deportes, un verdadero sueño irrealizable con estos al frente del país.

El caso del actual ministro, el tal José ENGONGA NDONG es el colmo.

Un personaje que está hundiendo aún más la mal llamada Educación y Enseñanza en el país; con él de ministro el país está cosechando los peores resultados académicos jamás vistos en todo el mundo.

Sin ir más lejos, este mismo año en junio los resultados de las pruebas de acceso a la universidad guineana (las notas de esas pruebas no sirven para cursar los estudios universitarios en países serios; por eso los que pueden van hacer la selectividad del Colegio español o en la UNED) fueron un fiasco; más del 90% de suspensos; ahora en septiembre, otra debacle: de los más de 1200 alumnos presentados, el número de los aprobados no llegó a un centenar; o sea, más del 90% de suspensos. A pesar de esa deriva catastrófica y deplorable de la enseñanza en el país, ni al rey de Akoakam le preocupa ni le interesa lo que ocurre con los niños de los pobres aldeanos; nunca le ha interesado la formación de los jóvenes guineanos; sólo grandes sloganes: “vale más un pueblo culto antes que un pueblo rico” ¿Qué hace para que eso sea cierto? ¿Cómo vive él y sus hijos cultamente o riquísimamente? No ha sido capaz de llamar al ministro para pedirle explicaciones o cesarle ipso facto.

Ni el propio ministro tiene la dignidad de dimitir por ineficaz e inoperante y más encima se mete en camisas de once varas ocupándose en asuntos que no son de su incumbencia como el prohibir a las adolescentes embarazadas a poder estudiar como si eso fuera de los fracasos estrepitosos cosechados.

Claro, no les interesa la enseñanza en Guinea porque sus hijos no asisten en los institutos ni en las escuelas públicos del país que dicen querer y dirigir; los mandan estudiar fuera. Esa gente es extraña: dicen haber construido los mejores hospitales públicos del mundo mas, ninguno de ellos va ahí a curarse; cogen aviones para venir a curarse en Europa donde muchos pasan por pobres para así ser tratados como personas sin recursos. Dicen haber construido escuelas, universidades e institutos modernos y sofisticados pero en cambio ni uno de sus hijos asiste en ellos. Y no hay nadie que puede cuestionarlo ni siquiera la televisión y la radio del régimen tienen tiempo para hablar de ello; pasan horas y horas contando a la población el cuento de Alicia en el país de las maravillas. No hay peor ciego que el que no quiere ver.

Así lo pienso y así lo digo; ¿qué os parece?

Fuente del Artículo:

http://www.africafundacion.org/spip.php?article28573

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