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África: Mi país es rico, pero yo no puedo ir al cole

África / 17 de septiembre de 2017 / Autor: Lola Hierro / Fuente: El País

Hay 264 millones de menores sin escolarizar en el mundo y dos tercios viven en países de abundantes recursos naturales. Su explotación genera conflictos que afectan a la educación. Un informe lo analiza

A primeros de septiembre, ciudades y pueblos se llenan desde bien temprano de niños somnolientos y nerviosos que se enfrentan a su primer día de curso. Una imagen tan habitual para algunos no lo es en absoluto para muchos, muchísimos otros. En los últimos años se ha avanzado en la escolarización de los menores —entre 2000 y 2015 el acceso a la escuela primaria llegó al 90% de los niños— pero todavía quedan 264 millones sin escolarizar en todo el mundo. Y dos tercios de ellos viven en países ricos en recursos naturales, pero que paradójicamente ocupan los últimos puestos de desarrollo y tienen presupuestos en educación inferiores al 3% de su PIB.

Para llamar la atención sobre esta realidad tan chirriante, la ONG Entreculturas ha lanzado la campaña Escuelas en peligro de extinción y, con ella, un informe titulado Educación en zona de conflicto que analiza minuciosamente las relaciones entre el derecho a la educación, la explotación de recursos naturales, la paz y el desarrollo sostenible.

«La fuerte presión sobre los recursos minerales, fósiles, pesqueros, forestales, agrícolas o hídricos y la lucha por su control generan, además de degradación ambiental, tensión, conflictos, violencia y desplazamientos forzosos», resume el estudio, que describe cómo los civiles que viven en estas áreas explotadas ven vulnerados sus derechos. Sobre todo, el de la educación. Los datos hablan por sí solos: el 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera.

Mi país es rico, pero yo no puedo ir al cole

Y de eso sabe Hombeline Bahati, coordinadora de un proyecto de mejora de medios de vida con el Servicio Jesuita al Refugiado. Trabaja en Masisi, en la castigada región de Kivu norte, en la República Democrática del Congo (RDC). Un país con abundantes recursos minerales que lleva 20 años sumido en un conflicto sin visos de acabar. Oro, el tantalio que hace funcionar los teléfonos móviles… RDC es una mina y todos quieren beneficiarse de ella.

«Existen problemas tribales por el acceso a la tierra, porque con la crisis de los noventa de Ruanda, los hutus se desplazaron a Masisi y siguen ahí, y no hay sitio para todos», explica Bahati, en Madrid para dar visibilidad a su trabajo. Luego, desde que llegaron los blancos a ayudar y descubrieron la riqueza de nuestras montañas; empezaron a explotar la tierra y entonces ya no fue solo para cultivarla, sino para obtener mayores beneficios. Ahí entraron el Gobierno, las milicias, las grandes empresas extractivas… ya fue una lucha de todos contra todos», describe.

Solo en Masisi se aglutinan 11 campos de refugiados y Bahati trabaja en siete. Se estima que en ellos viven —o malviven— unas 36.000 personas. «A través de la formación en diferentes oficios, estas personas pueden ser autónomas. Son familias que tuvieron que irse a otros pueblos o a campos de refugiados para estar más tranquilos porque sufrían los enfrentamientos entre guerrillas o entre estas y el ejército regular».

Es un círculo vicioso: a menor educación, más conflictos, y a más conflictos, menor educación. Y la particularidad de que la contienda tenga que ver directa o indirectamente con la explotación de los recursos de un país solo empeora las cosas. Según el informe, es un agravante para los niños y niñas en edad escolar: «Diez de los países con indicadores educativos más bajos son ricos en recursos naturales. Ocho de ellos están siendo o han sido asolados por conflictos. De los 40 conflictos que se han producido entre el año 1999 y el año 2013 han conllevado ataques recurrentes a la educación, más de la mitad han estado vinculados directa o indirectamente con los recursos naturales», enumera. Y además, durante los últimos 60 años, entre cuatro y seis de cada 10 conflictos armados tuvieron un vínculo con la explotación de recursos naturales. La mayoría fueron en África subsahariana, pero también en América Latina y Asia.

La razón fundamental es que estas contiendas se prolongan más tiempo, llevan asociados mayores niveles de violencia, especialmente contra las mujeres, y son más difíciles de superar. El riesgo de resurgimiento es mucho más alto, en parte porque los procesos de paz y reconciliación no suelen abordar la gobernanza y gestión de los recursos naturales.

El 87% de las personas desplazadas en el mundo en la última década proceden de zonas de explotación minera y petrolera

En Masisi, Bahati es testigo a diario de cómo esto afecta a la educación de los niños: «Cuando hay un conflicto no funciona nada, y tampoco los colegios. Llegan familias desplazadas con sus hijos a una nueva comunidad y las escuelas de la zona no tienen plazas para todos, se desbordan, así que los menores no pueden acceder a la educación o acceden a una de muy mala calidad», describe.

Otras guerras menos visibles

Hay conflictos armados más violentos a primera vista, como por ejemplo el de RD Congo. En ellos se atacan escuelas, se asesina, se producen desplazamientos forzados de comunidades enteras y una importante degradación medioambiental. Pero existen otros de menor escala que afectan a millones de personas de pequeñas comunidades locales y tienen su origen en el acaparamiento de tierras que luego explotarán grandes empresas (cultivos intensivos de soja, por ejemplo, en América Latina) o en la lucha por recursos decrecientes (agua, tierras, pastos, pesca…).

Se calcula que hay activos más de 2.000 conflictos medioambientales, una cifra que ha aumentado en los últimos años en paralelo a los asesinatos de ecologistas, que a menudo ejercen también el liderazgo educativo en sus comunidades. Uno de los más sonados fue el de Berta Cáceres, pero no el único. Estos crímenes aumentaron un 59% entre 2004 y 2015, con 185 asesinatos en 16 países, según el último informe de Global Witness.

En los conflictos armados relacionados con los recursos naturales son frecuentes los ataques a la educación. Desde los ataques a escuelas y a profesores, la destrucción de aulas, el reclutamiento de niñas y niñas como soldados, hasta la violencia contra mujeres y niñas, estudiantes y docentes. En el caso de la República Democrática del Congo, por ejemplo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y más de 200.000 escolares se han visto afectados.

En los conflictos medioambientales, los impactos no son tan visibles, en parte porque los ataques directos a escuelas, profesores y estudiantes son menos frecuentes, pero también son muy dañinos y vulneran el derecho a la educación de milones de menores. La apropiación de tierras por parte de empresas desplaza a la población que las habitaba o trabajaba, con la consiguiente pérdida de oportunidades educativas para los afectados. En Kenia hay 30.000 escuelas en riesgo de desaparición por este fenómeno. El 83% no cuenta con un título jurídico de propiedad, por lo que sus efectivos propietarios no pueden defenderse.

Una cuestión de género

De entre todos los perjudicados por este tipo de contiendas, las mujeres y niñas tienen un problema añadido. La educación las empodera para enfrentarse a diversas discriminaciones. Pero si no tienen la oportunidad de formarse, serán más proclives a sufrir otros abusos. Es el caso del matrimonio infantil o el acceso a la salud o al empleo. Sin olvidar a que en los lugares donde existen conflictos por los recursos naturales se producen a menudo violaciones masivas de mujeres como arma de guerra. Además de las secuelas físicas y psicológicas, estas quedan estigmatizadas de por vida y marginadas, por lo que acaban por destruir el tejido social de las comunidades.

Bahati lo describe desde su experiencia. Explica que los desplazados pierden el acceso a la tierra, ya no tienen donde cultivar y por tanto dejan de ganar dinero. «Como mucho pueden realizar alguna actividad económica informal, y si les sobra algo del poco dinero que ganan para destinarlo a la educación, van a privilegiar a los niños varones», cuenta Bahati. «El que las niñas estén en los campos sin hacer nada las lleva a la esclavitud sexual: en mis campos sucede mucho», asegura la congoleña. «Por menos de medio dólar, los padres las prostituyen».

En República Democrática del Congo, desde 2013 han sido destruidas más de 500 escuelas y se han visto afectados más de 200.000 escolares

Más guerra, peor alimentación y peor educación

Como se mencionaba antes, una buena parte de las personas más pobres del mundo vive en países ricos en recursos naturales. Y también de los hambrientos. Esa combinación de pobreza y hambre dificulta el acceso a la educación y al aprendizaje efectivo: un niño con hambre o con carencias nutricionales no va a rendir adecuadamente en el colegio. Y, sin embargo, la educación es fundamental para salir del círculo de la pobreza.

Igual ocurre con los problemas de salud: afectan al derecho a la educación porque favorecen el absentismo, el abandono o las dificultades de aprendizaje. Otras consecuencias sobre la salud son la contaminación generada por las industrias mineras o de hidrocarburos, la destrucción de infraestructuras sanitarias y la propagación de enfermedades.

Medidas realistas

Dos niñas hacen los deberes en el campo, en Etiopía.
Dos niñas hacen los deberes en el campo, en Etiopía. 

Con esta campaña, Entreculturas hace un llamamiento a los Gobiernos de países donde existen conflictos relacionados con los recursos naturales. Les exhortan a que recaben el consentimiento libre, previo e informado de las poblaciones locales y que respeten sus derechos fundamentales, sobre todo el derecho a la vida, a la alimentación adecuada, a la salud y a la educación. Sobre esta última, el informe recalca que es imprescindible que se refuercen los medios y la financiación actuales para paliar los déficits existentes. Un ejemplo positivo, en opinión de los investigadores, es el de Etiopía, donde la pobreza se ha reducido a la mitad desde 1995, cuando empezó a aplicar programas educativos más eficaces.

En el caso de las comunidades indígenas, se hace especial hincapié en la inversión en una educación bilingüe, en un refuerzo del enfoque multicultural y de la orientación de la educación hacia el empoderamiento para la defensa de los derechos referidos a su estilo de vida, a la propiedad de la tierra y a la gestión de sus recursos.

Por otra parte, los autores consideran necesario incorporar la cuestión de la gobernanza de los recursos naturales en los procesos de paz y reconciliación por parte de los Gobiernos en los países en conflicto, de los actores que desempeñan un papel de mediación y de las organizaciones sociales que contribuyen a la restauración de la paz.

Pese a todo, Hombeline Bahati sabe que ni Masisi ni Kivu serán una tierra pacífica a corto plazo. Por eso pide adoptar medidas realistas para conseguir que la población sobreviva de la manera más digna posible y con acceso a los mejores recursos, también dentro de las circunstancias. No se puede acabar la guerra de un día para otro, pero sí se puede sensibilizar a las comunidades locales sobre la importancia de la educación. Ella, nacida en esa tierra indómita, va notando cambios. «La sensibilización es muy importante, cada vez más padres entienden que es fundamental que sus hijos e hijas se formen. El aumento de la demanda se observa en que también hay cada vez más universidades y centros de formación profesional. Antes eran para unos pocos privilegiados, pero en los últimos años se ha normalizado el acceso», asegura.

Fuente del Artículo:

https://elpais.com/elpais/2017/09/11/planeta_futuro/1505131269_476429.html

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El cambio empieza por las familias y por los más pequeños

Por: Jaume Carbonell

El equipo directivo del Institut Escola Sant Adrià del Besós, del barrio de la Mina (Barcelona), compuesto casi en su totalidad por alumnado de etnia gitana, llamó a la maestra recién jubilada Carme Carbonell para asesorar un proceso de cambio que permitiera reducir el alto porcentaje de absentismo.

El reto de la oralidad

En uno de los pasillos del centro destaca un llamativo “Rincón de la lectura y del juego” bien surtido de libros. Carme Carbonell tiene muy claro cuál es la madre de todas las competencias. “La lectura y la expresión oral, entender lo que leen, es una prioridad. Invertimos muchas energías en ello desde P3 (el primer curso de Educación Infantil), aportando estrategias de inmersión que garanticen la comprensión y expresión de los relatos cotidianos”.

Los distintos proyectos que se trabajan -el universo, los helados…- en el ciclo inicial están dirigidos por los docentes y disponen de una base de datos y de una web informativa para que vayan habituándose a hacerse preguntas, realizar consultas y a empezar a escribir frases sencillas y breves en lengua catalana. “Nos encontramos en una situación que podríamos considerar anómala: tenemos el catalán como lengua de comunicación y aprendizaje y también como lengua vehicular para el dominio de la segunda lengua -el castellano, además del inglés-, pero nuestro alumnado se muestra reticente en la oralidad, a pesar de tener una buena comprensión de las secuencias orales en el aula. Hay que dar nuevos impulsos didácticos para adquirir el dominio de ambas lenguas, al término de la escolaridad obligatoria, en igualdad de oportunidades”.

En una de las aulas faltan seis alumnos. En otra casi la mitad. “Están en sus casas. No quieren venir”, comentan algunos de sus compañeros. Este es el principal problema con el que hay que lidiar. En lo que va de curso escolar el absentismo crónico supera el 3% y el intermitente es del 37%. Pero Carme señala otra circunstancia que lo agrava: “Muchos van llegando entre las nueve y las diez (9,30 desde febrero). Estoy pensando que en algún momento habrá que poner una gran pancarta en la puerta del colegio donde se diga que se entra a las nueve y que esa es la única hora de entrada. O algo así. Pero esto debe ser una iniciativa que salga de los propios alumnos, al darse cuenta de lo que dejan de aprender durante esta hora. Se trata de hacer las cosas poco a poco. Disponemos de cuatro años para efectuar el cambio. Y este tiene que empezar por la base -por la Educación Infantil-. El objetivo es que lleguen a la ESO”.

Tejer complicidades con las familias y la comunidad

Esta maestra parte de la idea que todos los niños pueden aprender -y hay que explorar cuáles son las mejores formas de hacerlo- si la escuela se organiza para ser un contenedor de sus emociones. “Hay que normalizar situaciones, cubrir sus necesidades, para que ellos no sufran. Son alumnos afectuosos pero frágiles que, a menudo, se acuestan tarde y no duermen lo suficiente, poco motivados para asistir a la escuela”. Pero el desinterés, o quizás la poca importancia que se da a la escuela, procede, casi siempre, de la familia. “Y es también por aquí por donde hay que empezar: porque es su entorno más inmediato. Hay que buscar la manera de ir implicándolas, sin obsesionarse en si funciona o no el AMPA, si son muchas o pocas las que se acercan a la escuela para cooperar, experimentando otras formas de comunicación y participación más acordes con las circunstancias y el contexto”. Una de ellas es: “El protagonista de la semana”.

Entramos en un aula de P3 donde una de las dos maestras toca el violín y mantiene cautivado al auditorio, mientras la otra nos explica en qué consiste esta iniciativa que se inició hace un mes. “Cada semana les toca venir a los padres de un alumno. Unos nos trajeron estas flores -nos señala un precioso ramo junto a la ventana- y otro nos dio un concierto de guitarra. De momento han venido todas. Cuentan pocas cosas pero están un buen rato escuchando y viendo cómo trabajamos con mucha curiosidad”. No se quiere hurgar adrede en sus vidas, porque detrás hay a veces hechos dolorosos que merecen ser preservados en la intimidad (la Mina es un barrio estigmatizado por la marginación). Debajo del rótulo “El protagonista de la semana, en un lugar bien visible, un alumno ha escrito e ilustrado con fotos: “Así soy yo. Antes era así. Mi familia. Mi animal preferido. Mi menú preferido”.

Carme Carbonell, tras su dilatada experiencia profesional, ha aprendido que hay que traspasar los muros del aula para tejer complicidades con los diversos agentes de la comunidad. “Hemos tomado contacto con los pediatras para que orienten a los padres acerca de la dieta infantil saludable. Estos acuden regularmente al médico y les reconocen una gran autoridad. Se ha establecido una red de intercambio permanente”. Con diferentes agentes sociales del barrio. Habla con frecuencia con el promotor de la escuela, una figura que surge del Plan de Entorno, fruto del convenio que se firmó entre el Ayuntamiento y la Consejería de Educación, cuyo objetivo es el de establecer nexos de colaboración entre la escuela y la familia en el marco del proyecto educativo del barrio de la Mina, que agrupa treinta y seis entidades y cuya misión -bajo el eslogan “Todos educamos”- es la de “generar procesos de implicación y participación de todos los agentes de la comunidad en la mejora de la educación en el barrio a partir del trabajo en red”. Este plan centra últimamente sus intervenciones en el ámbito educativo para combatir el elevado absentismo y abandono escolar así como la poca valoración social de esta institución.

En cuatro años el cambio es posible

El cambio que propone adquiere siempre una fuerte dimensión social. “Una escuela quiere cambiar porque percibe que está en crisis y esto genera un deseo que ha de procurar que todo el mundo comparta y conozca bien la estructura organizativa y pedagógica que se propone para ir avanzando, aprendiendo a abrirse al entorno y a la comunidad”.

Tras estudiar minuciosamente el proyecto estratégico de centro, realizó un diagnóstico a fondo, recabando la opinión de todo el profesorado, para detectar preocupaciones y necesidades. La mayor fortaleza localizada fue la buena interacción entre los distintos profesionales del centro y la motivación para progresar en su ejercicio. La lista de debilidades fue más amplia: la dificultad de gestionar los conflictos; la de poder atender los diferentes, complejos y muy acusados niveles de aprendizaje; la de conocer más a fondo la cultura gitana; la falta de material adecuado, sobretodo en el ámbito tecnológico; la carencia de maestros de refuerzo y el intercambio de profesionales que acuden al centro, y la falta de tiempo para el trabajo personal y para la coordinación sobre todo con el profesorado del instituto (hay que tener en cuenta que se trata de un Instituto Escuela donde se trata de coordinar el proyecto educativo entre todos los niveles y donde parte del alumnado de secundaria entra una vez a la semana en las aulas de infantil y primaria, para ayudar y colaborar).

Las sesiones de trabajo con los maestros se desarrollan los lunes por la mañana. Empezó trabajando con las maestras de infantil y primer ciclo de primaria y hoy se reúne con los de ciclo medio y superior. La sesión se inaugura con una presentación en PowerPoint con este titular: “La escuela es un referente para la comunidad y el motor del cambio social. ¿Qué podemos mejorar en el próximo curso?”. Y, acto seguido, se adentra en una serie de reflexiones en torno a la innovación, siempre atendiendo a las necesidades y emociones infantiles. “Los cambios hay que reflexionarlos, no hay que hacerlos de forma inmediata, tratando que el niño se sienta seguro y tranquilo. Los agentes del cambio sois vosotros. Yo solo puedo acompañar. Tenéis la oportunidad de compartir vuestra clase, de ampliar los espacios rompiendo tabiques, de hacer las clases más cortas. Y pensad que no todas las familias son iguales. Sí, son gitanas pero con distintos grados de sensibilidad y compromiso. Las fases de inquietud requieren persistencia en el cambio de aquello que no funciona y han de servir para empezar de nuevo, sin refugiarnos en las lamentaciones”.

Es una persona exigente pero positiva y tiene claro que a esta situación se le puede dar un vuelco en cuatro años -lo ha hecho en otros centros- pero que para ello se precisa un grupo impulsor valiente y resolutivo y “empezar a tejer una red de padres de los ciclos iniciales para que sean el conector del cambio”. Habla de las líneas prioritarias para mejorar a partir del diálogo pedagógico del equipo docente y de la reflexión sobre la práctica; de crear estructuras facilitadoras para atender la diversidad; de crear espacios de aprendizaje colectivo que faciliten el cambio de rol entre los docentes: de tejer entre el tiempo educativo formal y no formal; y “tirar de aquellas cosas que funcionan. No hay que cambiarlo todo”. 

En esta misma sesión hay tiempo para que los maestros y maestras puedan compartir algunas de las actividades que les están funcionando, que tienen que ver con la comprensión lectora, la expresión oral, la autoevaluación, el cálculo mediante el juego o las matemáticas vinculadas a la vida cotidiana. Constituyen pequeños anclajes que, paso a paso, conforman el cambio metodológico que asesora. “No todo tiene que cambiar. Hay que identificar las cosas que funcionan y reforzarlas porque, además, el cambio genera mucha inseguridad. A un maestro siempre tengo que decirle que aquello que no funciona puede llegar a funcionar: le cambio la mirada o le aporto un concepto diferente. Contrastamos visiones a partir de cosas que he experimentado en otros centros”. A pesar de reconocer los obstáculos para mejorar el éxito educativo de todo el alumnado y favorecer la cohesión social, y de no acabar de entender aún algunas de las claves de la cultura gitana  respecto al absentismo escolar, ella siempre sabe descubrir su cara positiva y valorar los pequeños avances como grandes conquistas.

Vínculos para la equidad y la cohesión social

Sí, esta maestra no se arruga ahora ante las dificultades ni lo ha hecho nunca, trabajando en entornos con una fuerte presencia migratoria. Empezó a arremangarse cuando, justo al aterrizar en la escuela pública del pequeño pueblo de El Figaró, el Departamento la nombró directora. Allí aprendió a gestionar la atención de la diversidad en las aulas (con un 30% aproximadamente de alumnado inmigrante) y a establecer vínculos con el entorno más próximo al alumnado: la familia y la comunidad. “En esta escuela cíclica de seis maestros -un maestro atendía dos grados- logramos un alto grado de éxito académico y cohesión social, pues todos los alumnos llegaron a cursar bachillerato o un ciclo de formación profesional”. Experimentó la importancia del trabajo en red cuando había que desplazarse hasta núcleos habitados alejados para convencer a las familias de que enviaran a la escuela a sus hijos analfabetos. Era un pueblo muy activo y participativo y con el médico, el cura y el ayuntamiento logramos crear una sólida red social”.

Más adelante, también como directora, vivió otra experiencia rompedora similar en las escuelas Montseny y la Sínia de Vic, con un 90% de alumnado inmigrante de veinticuatro procedencias distintas. “Aquello no era una escuela gueto, pues era el fiel reflejo de un barrio que experimentaba una transformación en las personas que lo habitaban, en las relaciones vecinales. Había que encontrar los vínculos sociopedagógicos  y afectivos adecuados para ofrecer una respuesta educativa de calidad sin dañar los valores de cohesión social de todos”. Otra cosa distinta es que deban evitarse los guetos urbanísticos. Por esto batalló de lo lindo para dignificar y cohesionar la escuela y el territorio, abriendo las puertas a las familias e implicándolas en numerosas actividades, dinamizando un proyecto de comunidad y logrando la contratación de un educador social, entre otros profesionales, “porque los docentes no llegan para todo”

Posteriormente, como maestra de un grupo de primaria que condujo de tercero hasta quinto, tuvo la oportunidad de impartir una buena parte de sus clases fuera del aula, en un entorno natural privilegiado: “El aprendizaje lo tenemos al alcance tan pronto como los maestros abandonamos las aulas y salimos con nuestros alumnos para leer todo aquello tangible que nos rodea: personas, edificios, paisaje, arte… y también para descubrir como el paso del tiempo les afecta”. También aquí prosiguió el trabajo con las familias, organizando por turnos rotativos y en pequeños grupos espacios familiares de trabajo extraescolar y meriendas en sus casas, otra forma de favorecer la convivencia y el diálogo intercultural -lamenta que ahora vuelva a hablarse de multiculturalismo- en escuelas donde se concentra alrededor de un 70% de alumnado inmigrante.

Carme Carbonell, que también ha ejercido como formadora, no ha dejado indiferente a las personas que han trabajado con ella. Sostiene que el liderazgo de la dirección requiere carisma, criterio, sentido común y equidad. Cualidades que ella reúne, además de un compromiso tenaz y de un optimismo nada ingenuo: porque sabe de las dificultades pero también de las posibilidades del cambio educativo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/pedagogiasxxi/2017/05/31/el-cambio-empieza-por-las-familias-y-por-los-mas-pequenos/

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Hay que combatir el absentismo escolar.

Por: Francisco J. Lopez Rodriguez.

El absentismo escolar en España roza el 30%, el doble que en países de la Ocde. Tres de cada diez alumnos faltan un día o más a la semana sin justificar sus ausencias. Las comunidades que están en el grupo con más elevados índices de absentismo son: Andalucía (25,9%), Canarias (27,5%), Murcia (27,1%) y Extremadura (25,6%). Y son precisamente las que peores resultados académicos muestran. En las que tienen mejores notas, por contra, el absentismo es menor, ocurre con Castilla y León (16,9%) y Navarra (18,2%).

España es líder de la Unión Europea en fracaso escolar, con una tasa del 21,9% de jóvenes entre 18 y 24 años que han abandonado prematuramente el sistema educativo, habiendo completado como mucho el primer ciclo de secundaria. Este porcentaje duplica la media comunitaria (11,1%) y está todavía muy lejos del objetivo para España de reducir el abandono escolar al 15% de aquí a 2020, según la oficina estadística de la UE, Eurostat. Junto con España, los países de la UE con mayor tasa de fracaso escolar son Malta (20,4%), Rumanía (18,1%), Portugal (17,4%) e Italia (15%). En el extremo contrario, las menores proporciones de abandono escolar prematuro se registran en Croacia (5,4%), República Checa (5,5%) y Lituania (5,9%). Entre los grandes países de la UE, las tasas de abandono escolar oscilan entre el 8,5% de Francia, el 9,5% de Alemania y el 11,8% de Reino Unido.

Faltar a clase está directamente relacionado con el abandono escolar y el bajo rendimiento académico. Hablamos muchas veces de fracaso escolar. Ahora bien, nos hemos preguntado, ¿cómo combatimos el fracaso escolar en las etapas educativas obligatorias y, en especial, en la ESO y en FP?

El absentismo escolar tiene dos efectos muy importantes, uno, para el propio estudiante, se produce el fracaso y esto supone carecer de una formación que le va a marginar de por vida social y laboralmente y, otro, consecuencias económicas que supone un doble gasto para las administraciones. Como dato de interés, un puesto en la enseñanza pública, según estadísticas del propio Ministerio, supone 6.723 euros y en la enseñanza privada concertada, 2.879 euros. Esto significa que un alumno que repite un año cuesta al Estado el doble, y si multiplicamos por el fracaso escolar actual que hay en España asciende a unos cuantos cientos o miles de millones de euros.

En la educación tiene que intervenir como elemento esencial y requisito, sine qua non, primero, la familia. Los padres deben ser suficientemente autoritarios para supervisar y obligar que sus hijos asistan a los centros y comprueben si es así. Permitir el absentismo escolar o bien despreocuparse de escolarizar a los hijos menores de edad tiene consecuencias graves para los padres/tutores. La Fiscalía de Menores tiene capacidad para actuar si observan las deficiencias manifestadas. En ese caso, la Fiscalía, según la gravedad y circunstancias de los hechos, oficia a la Policía para que informe de los motivos del absentismo escolar y acerca de las circunstancias personales, familiares y sociales de los menores, o bien directamente cita a los padres para tomarles declaración sobre los motivos del absentismo, recordándoles su obligación de escolarizar a sus hijos como mínimo hasta los 16 años.

En segundo lugar, los centros deben tener una máxima preocupación por controlar el absentismo escolar y nada más que se produzca deben comunicarse de inmediato con los padres o tutores. Debe haber una simbiosis de tal manera que busquen entre los padres/tutores/centro una perfecta sincronización para combatir la ausencia. Los centros deben ser responsables subsidiarios, de tal modo que cualquier incidencia, que se produzca de inmediato, debe ser comunicada a las familias. Hay suficientes medios para que esto sea así ya que las aplicaciones de nuevas tecnologías permiten las comunicaciones en tiempo real.

En tercer lugar, las asociaciones de padres deben arbitrar sistemas de «policía» para supervisar aquellos lugares que frecuentan los alumnos, que saliendo del domicilio familiar se dirigen bien a parques bien a determinados establecimientos que suelen frecuentar y que, entre otras aficiones, puede ser compartir cualquier tipo de estupefacientes. Esto, en algún tiempo se hizo, y dio sus resultados cogiendo in fraganti a muchos adolescentes que se habían pirado las clases.

En cuarto lugar, las administraciones públicas, fundamentalmente los ayuntamientos a través de la policía local. Debería haber patrullas «ex profeso» para la vigilancia de aquellos estudiantes que en horario lectivo están fuera del aula. En ciudades pequeñas esto es relativamente fácil. Consta que en algunas ciudades se está aplicando.

Por otra parte, hay que empezar a reflexionar, sobre el coste educativo en España y comenzar a aplicar sanciones como, por ejemplo, no tener acceso ayudas aquellos estudiantes que no tomen interés o bien que recaiga el peso sobre las familias para que sean conscientes de la gravedad que suponer permitir el absentismo escolar.

Pedimos a todos que se reflexione sobre el enorme esfuerzo que la sociedad realiza para que cada uno de nuestros jóvenes pueda tener un puesto escolar. Por supuesto, a nadie se le puede negar, en la enseñanza obligatoria, la gratuidad, es un principio constitucional, pero sí se puede aplicar criterios de sanción porque aquellos que no estudien, que no asistan al colegio, que obstaculizan la formación de los demás, no deben tener las mismas oportunidades. Con los cientos de millones de euros que se arrojan voluntariamente a la basura podríamos mejorar la calidad de la enseñanza, incentivar al profesorado y afrontar con más éxito nuestra integración socio-laboral. La reforma educativa debe empezar por aquí, todo lo demás es pura demagogia porque a la extrema izquierda en este país no le interesa la calidad de la enseñanza, le interesa fidelizar a la juventud que no quiere estudiar para vivir del padre Estado.

Fuente: http://www.diariodeleon.es/noticias/opinion/hay-combatir-el-absentismo-escolar_1160102.html

Imagen: http://www.extremadura.com/uploads/pg_models/media/photo/derivative/image/37748/2-febrero-educacion-1_web_3_2.jpg

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En varios países de Africa los asuntos de la menstruación tienen sus efectos en el absentismo escolar

Africa/Uganda/globalpartnership

En los países en desarrollo, las mujeres y las niñas como Maureen enfrentan serios desafíos a la hora de gestionar sus períodos menstruales lo que puede tener un efecto devastador en su asistencia a la escuela.

Maureen, de 16 años y de Uganda ha faltado mucho a la escuela debido a su periodo: «Mi período comenzó cuando tenía 15 años», explica. «Mi madre nunca me habló de la menstruación, y cuando vi por primera vez la sangre, yo estaba asustada. Mis amigos me dijeron que cuando comienza mis períodos debo utilizar un trapo. No explicaron porque – sólo me dijo que lo hiciera. Así que rompí mi ropa vieja e hice los trapos para su uso. Cada mes me pierdo de tres o cuatro días de asistencia en la escuela. Tenía miedo de ir a la escuela cuando tenía el período «.

La mayoría de las niñas comienzan su periodo entre las edades de 10 y 18 años. A partir de entonces, la menstruación es una realidad mensual durante décadas, y sin embargo, en muchas culturas, el período menstrual está rodeado por el estigma, la vergüenza y el silencio.

La menstruación lleva a ausentismo escolar

En los países en desarrollo, las mujeres y las niñas como Maureen enfrentan a serios desafíos a la hora de gestionar sus períodos. No tienen acceso a productos asequibles para su higiene menstrual y se ven obligadas a utilizar materiales improvisados, tales como trapos, que son incómodos y pueden dar lugar a fugas y a infecciones. También pueden carecer de los conocimientos y la comprensión de lo que es la menstruación, y sus opciones para su gestión. Para empeorar las cosas, a menudo, los tabúes sociales sobre la menstruación excluyen a las mujeres de ciertas actividades, como cocinar o rezar, y los exponen a acoso y a burlas. 

Para las niñas en edad escolar, esta situación puede tener consecuencias de largo alcance. Las escuelas en los países en desarrollo a menudo no tienen letrinas limpias, privadas y seguras, ni tienen letrinas separadas para niñas. Incluso cuando se dispone de letrinas, con frecuencia no hay agua limpia dentro o cerca de los baños, y no hay ningún sitio para que las niñas se limpien, discretamente adquieran productos para la higiene menstrual, o laven sus toallas sanitarias de tela. Como resultado, en algunos casos, las niñas faltan a la escuela durante sus períodos. Por ejemplo, se estima que el precio de los suministros de higiene menstrual es el conductor de un 36% de absentismo de las niñas de la escuela en Ruanda . Algunas chicas incluso abandonan la escuela por completo. Esto puede tener un impacto negativo en la vida posterior de las niñas debido a que las que tienen menos años de educación ganan menos y son más propensas a contraer matrimonio a temprana edad. Por el contrario, las niñas educadas y mujeres jóvenes generalmente son más saludables que las niñas que no van a la escuela; También tienden a tener hijos más sanos y compartirán sus conocimientos y comportamientos de búsqueda de atención sanitaria en la salud y la higiene con sus futuros hijos e hijas.

Las organizaciones como Plan Internacional y la Alianza Mundial para las niñas trabajan en los países en desarrollo de muchas formas diferentes, para romper los tabúes que rodean la menstruación y ampliar las instalaciones de las escuelas para acomodarlo.

Por su parte GPE ayuda a los países a realizar evaluar el sector de la educación para identificar las barreras de igualdad de género y a definir estrategias para superarlas. El Plan de implementación incluye una serie de proyectos específicos para la proporción de equipos de higiene incluyendo la dotación de cojines y ropa interior para que sean usadas por las niñas durante las situaciones de emergencia, así como orientaciones para la construcción de letrinas separadas para las niñas en la escuela que respondan a sus necesidades relacionadas con la menstruación.

Las soluciones simples en Uganda y Etiopía

En Uganda, El Plan Internacional se ha asociado con AFRIpads empresas sociales locales, para ayudar a las niñas y mujeres de Uganda a gestionar mejor su menstruación. AFRIpads capacita a las mujeres de Uganda para la fabricación de toallas sanitarias reutilizables, luego el plan adquiere las almohadillas y los vende a los vendedores locales a una tasa subsidiada. Esto permite a los vendedores vender esos productos a las niñas y las mujeres en las zonas que rodean a un precio asequible y al mismo tiempo obtener un beneficio. El proyecto está mejorando el acceso a las toallas sanitarias, al tiempo que proporciona los vendedores con una fuente confiable de ingresos.

Viola, de 15 aos, mantiene su kit Afripad en una bolsa que cuelga en una pared en su casa de Tororo, en el este de Uganda. Ella solía usar toallas desechables caras, y cuando no había dinero, usaba trapos. «AfriPads son buenos porque me han mantenido limpio», dice Viola. «He estado usándolas durante siete meses.»

La asociación AFRIpads ha tenido tanto éxito, que su plan esta siendo desarrollado por otras asociaciones con empresas sociales. Una de estas empresas es BeGirl quien ha desarrollado bragas impermeables lavables que tienen un bolsillo que puede ser llenado con cualquier material disponible. Estas bragas se han distribuido en Etiopía, y la mayoría de las niñas informaron un mayor confort y una reducción en el número de fugas de su menstruación. Además de proporcionar estas bragas de época, el Plan también capacita a las niñas y los maestros sobre el tema de la menstruación. A través de proyectos innovadores como estos, el Plan se ha comprometido a romper el estigma que rodea a la menstruación y asegurándose de que el tema está en la agenda global.

Es por eso que es el momento de hablar, y es el momento de actuar.

Fuente:  http://www.globalpartnership.org/blog/menstruation-matters-thats-bottom-line

 

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Los talibán cambian el rumbo de su política educativa

Asia/ Afganistán/17 de febrero de 2017/Fuente: el mundo

Después de más de 15 años quemando escuelas, matando a profesores, envenenando a cientos de estudiantes en colegios para niñas y haciendo todo lo posible para detener la educación en Afganistán, los talibán han decidido cambiar el rumbo de su política educativa que ahora describen como «uno de nuestros principios fundamentales».

El portavoz de los yihadistas, Zabihullah Mujahid, ha hecho público un comunicado en el que afirman que a partir de ahora controlarán la asistencia de los profesores en sus zonas de influencia, incluyendo escuelas para niños y niñas creadas y pagadas por el gobierno de Kabul.

«Una de las responsabilidades de la Comisión para la Educación es controlar y observar el buen funcionamiento de las escuelas y seminarios», ha explicado Mujahid refiriéndose al absentismo profesional que sucede en muchas de las escuelas que se encuentran en los distritos controlados o disputados por los yihadistas y que la Administración del presidente afgano,Ashraf Ghani, no puede proteger.

«La promoción de la educación es uno de los principios básicos del movimiento talibán. Por este motivo no podemos seguir en silencio y debemos asegurar la presencia de los profesores en los centros escolares», ha añadido el portavoz talibán que, sorprendentemente, ha incluido a los centros para niñas entre los que deben contar con profesores.

Por otro lado, Mujahid no ha definido el concepto que los talibán tienen para promocionar la educación y que, hasta ahora, ha estado basado en oponerse a toda la docencia no religiosa con asesinatos y ataques contra los centros y los profesores formados por el Ministerio de Cultura afgano, y que sin duda explica los altos niveles de absentismo profesoral en las zonas donde los terroristas tienen una fuerte presencia.

Un proyecto en marcha

La iniciativa talibán para asegurar la presencia de los docentes en los centros escolares ha empezado y está siendo efectiva en la provincia de Nangarhar, al este de Afganistán y donde tienen una de sus plazas fuertes, en la que diversos consejos tribales han informado a Kabul que los yihadistas «están montando guardia en escuelas administradas por el gobierno con listas de asistencia e informes de rendimiento para los profesores», según ha informado Pajhwok News.

Una medida que, según fuentes del departamento de Educación del gobierno provincial, «está ayudando a mejorar el sistema educativo en las zonas más remotas» como el distrito de Khogyani donde Ajmal Omar, uno de los representantes tribales, ha confirmado que los terroristas «visitan regularmente las escuelas con hojas de asistencia donde registran a los profesores que no se han presentado».

Omar también explicó que la mismas prácticas se están llevando a cabo en los distritos de Hesarak y Sherzad donde Jaffar, otro miembro de los todopoderosos consejos tribales, los cuales a menudo tienen más peso que las leyes promulgadas por Kabul, no sólo ha dado la bienvenida a la iniciativa sino que ha asegurado que los profesores que no se presentan son «advertidos» por los talibán. Una advertencia que, de momento, no se sabe qué consecuencias o castigo conllevará en caso de que los docentes decidan no aventurarse a las zonas controlados por los terroristas.

Asimismo, Abidur Rahman, representante de Educación en el distrito de Khogyani, ha asegurado que «los insurgentes visitan regularmente las escuelas e institutos de Waziro Jihadi, Sangi Miagano, Zawi Babi Kas, Hashimkhel, Nokarkhel, Mazkikhel y Mamli». Todos estos centros incluyen escuelas para niñas que «gracias a los controles talibán ahora funcionan debidamente», ha concluido.

Por su parte, Mohammad Asif Shinwari, representante del Consejo para la Educación de Nangarhar, ha confirmado la actividad en esos distritos y ha añadido los de Surkhrod y Pachiragam, entre otros. «Lo cierto es que esta nueva práctica talibán está siendo muy positiva para la causa de la educación en las zonas más conflictivas de la provincia», ha explicado.

Sin embargo, Attaullah Khogyani, el portavoz del gobernador provincial, se ha mostrado contrario a dejar que los talibán se encarguen de las tareas que corresponden a los administradores gubernamentales, especialmente en lo que se refiere a la evaluación de los profesores ya que los criterios educativos talibán están muy alejados de los establecidos por el Ministerio de Educación afgano, muchas veces creados, respaldados y financiados por la ONU y diversas organizaciones no gubernamentales.

«En estos momentos estamos intentando garantizar la seguridad en toda la provincia y cuando la situación mejore este tipo de problemas terminarán», ha concluido refiriéndose al absentismo de los profesores pero sin tener en cuenta que, después de más de una década y media de guerra, grandes partes de la provincia siguen en manos talibán y que ni las tropas de Kabul, ni las fuerzas especiales norteamericanas operando en la misma, o los más de diez años de presencia de la OTAN, han conseguido expulsar a los yihadistas.

Fuente: http://www.elmundo.es/internacional/2017/02/13/58a194e8268e3e797f8b45ef.html

Imagen: estaticos.elmundo.es/assets/multimedia/imagenes/2017/02/13/14869838386452.jpg

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Absentismo escolar: ¿solo aquellos estudiantes que no asisten al establecimiento?

Por: María Loreto Serra Rodríguez

Abordar el absentismo escolar en Chile es una tarea compleja. En primer lugar, debido a que en nuestro país dicho fenómeno no ha sido considerado un objeto de estudio relevante, lo que se evidencia tanto en las escasas referencias sobre este tema en la literatura científica; como también en la inexistencia de un indicador que dé cuenta de dicha realidad en los establecimientos educacionales del país. No contamos, tampoco, con fórmulas oficiales para calcular, por ejemplo, lo que sería la tasa de absentismo; aunque sí las hay para medir asistencia media, retiro o deserción escolar. En segundo lugar, no existe consenso en la literatura internacional respecto a lo que es, precisamente, el absentismo escolar, llegando a transformarse en lo que Rué (2005) ha categorizado como un “concepto-saco”, es decir, una categoría que da cuenta de un fenómeno originado en causas, factores, hechos y experiencias diversas. El reto es, por tanto, hacerse cargo de un fenómeno que, tanto para los índices oficiales del gobierno como para la investigación educativa en Chile, se encuentra invisibilizado.

Lo anterior no deja de ser paradojal, toda vez que constatamos a través de la literatura que se trata de un fenómeno relevante, pues constituye el proceso que antecede la deserción y abandono escolar (De la Fuente, 2009; Espinoza et al, 2014; Fernández et al., 2010; García, 2001; González, 2006; Ribaya, 2004; Rué, 2005). Sobre esto último, en el caso chileno, de acuerdo a los datos estadísticos entregados por el Ministerio de Educación (2013), el abandono escolar corresponde en términos generales (tasa de prevalencia año 2011) a un 9,5% entre los 15 y 19 años, y 16% entre 20 a 24 años; con una mayor concentración de jóvenes desertores en los quintiles más pobres de la población (I y II).

Quienes nos dedicamos a la docencia en el sistema escolar municipalizado y trabajamos con estudiantes pertenecientes a los quintiles más pobres, no solo observamos y vivimos en lo cotidiano el fenómeno del absentismo escolar, sino también entendemos que en él subyacen, de modo latente y dinámico, una multiplicidad de factores (sociales, culturales, familiares, económicos, etc.), como experiencias de vida y relaciones intersubjetivas que viven las y los jóvenes. Las problemáticas de la escuela, significan para nosotros los/as docentes, la visibilidad de rostros concretos, con nombres y apellidos, sus familias, sus vivencias e historias personales; pues conocemos, nos relacionamos y convivimos a diario con ellos/as.

La experiencia como docente de un liceo técnico municipal en la ciudad de Valparaíso y el diálogo cotidiano con mis colegas más cercanos, me hizo ver la necesidad de buscar comprender este fenómeno. Y es que si bien, las y los profesores estamos dispuestos a enfrentar numerosos desafíos, el no contar con la presencia de los propios educandos es algo que escapa a toda planificación. Podemos ser muy buenos profesionales, trabajar de manera cohesionada y en equipo, implementar diversas estrategias de enseñanza, etc., pero si no contamos con los actores claves del proceso educativo, la educación misma pierde su sentido. ¿Por qué la ausencia de jóvenes en las salas de clases? He ahí una interrogante clave.

Ubicado en una de las principales arterias de la ciudad y con 113 años de historia, el establecimiento en el que trabajo posee una matrícula de 1300 estudiantes y un índice de vulnerabilidad por sobre el 80%. En relación a la asistencia, según los datos del último Plan Anual de Desarrollo de la Educación Municipal (Padem), el establecimiento presentó una asistencia media del 85%, cifra que se encuentra justo en el límite del promedio requerido por la normativa vigente para promover de curso. Cabe señalar que esta cifra representa una tendencia a la baja que se da en el establecimiento desde hace un par de años atrás.

Asimismo, de manera más particular, al interior del establecimiento, las mayores tasas de inasistencia, repitencia y retiro se encuentran en primero medio. Solo en este nivel, dentro del primer semestre 2016, contabilizamos 89 estudiantes con una asistencia bajo el 85% requerido. Tales jóvenes hoy tienen el doble desafío de obtener las calificaciones necesarias para promover de curso y remontar su porcentaje de asistencia para aprobar en diciembre. Pero, ¿el absentismo se refiere solo a aquellos/as estudiantes que no asisten al establecimiento? El fenómeno me pareció mucho más complejo, puesto que el problema de fondo es que los o las jóvenes en cuestión no estaban presentes en las clases en el momento en que estas se realizaban. Lo anterior me llevó a desarrollar una mirada distinta acerca del fenómeno.

De este modo, considerando dichos antecedentes, en el marco de la tesis de magíster en educación que desarrollo y con el apoyo de la dirección y el equipo técnico del establecimiento, inicié un proceso investigativo a fines del año pasado, cuyo objetivo principal consiste en comprender cómo se configuran y desarrollan los procesos de absentismo escolar en estudiantes del Instituto Superior de Comercio Francisco Araya Bennett de Valparaíso. En concreto, me pregunto: ¿cómo y por qué se inician los procesos absentistas?, ¿cómo y qué factores familiares, socioculturales y escolares inciden en el desarrollo de los procesos absentistas?, y ¿qué sentidos atribuyen los estudiantes a la escuela y al proceso educativo? Esta investigación, concebida como estudio de caso instrumental, no solo nos permitiría comprender mejor el fenómeno en nuestro establecimiento, sino también contribuir con una perspectiva nueva para su comprensión desde la política nacional, agregando además un nuevo énfasis: los sentidos que tienen la educación en general y la escuela en particular para estos/as estudiantes. ¿Cuánta responsabilidad les cabe hoy a las instituciones educativas al respecto? Esa sería una reflexión ineludible al concluir la investigación.

Para hablar del absentismo: diversas acepciones para un mismo concepto

Distintas acepciones han sido utilizadas para referirse a las características del proceso absentista. Por una parte, Costa-Lascoux (2002) ha enfatizado los aspectos emotivos imbricados en la escolarización y señala que este es parte de un proceso de desencanto del estudiante hacia la escuela; un proceso lento, progresivo y acumulativo. En una línea similar, investigaciones utilizan el concepto de desafección (García, 2001; Rué, 2005) para destacar una cara del absentismo, referida al distanciamiento afectivo del individuo con la escuela o a su inhibición al interior de ella. Por último, también se emplea el concepto de desenganche (Fernández et al., 2010; González, 2006; Pallarés, 2014), utilizados mayoritariamente en investigaciones españolas desde una perspectiva más amplia, que tratan de abarcar lo polifacético del fenómeno. Por otra parte, encontramos autores que se diferencian no solo por lo que consideran como absentismo, propiamente tal, sino también por los tipos de absentismo que reconocen y las variables que consideran para explicar el fenómeno.

¿Solo es ausencia física?

No existe acuerdo respecto a si por absentismo escolar se debe entender únicamente la inasistencia a clases por parte del alumno o si también deben incluirse y considerarse aquellos casos en los que existe una presencia “física” del estudiante, aunque no una implicación de este en los procesos de enseñanza y aprendizaje (Pallarés, 2014), sobre todo, aquellos que transcurren al interior del aula.

Entre quienes reconocen distintas formas de absentismo, encontramos un número importante de tipologías.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar.

García (2001) introduce el concepto de absentismo virtual para referirse a aquellas situaciones donde los alumnos se inhiben dentro de la sala de clases y están allí, sin estar. Por otra parte, Blaya (2003) establece una distinción de cinco tipos de absentismo: de retraso (aquellos estudiantes que de manera sistemática llegan tarde a la primera hora de clases); del interior (estudiantes que, estando presentes en las clases, tratan de pasar desapercibidos e inadvertidos, esperando que el tiempo pase; estos estudiantes estarían en la escuela únicamente por la amistad que desarrollan con sus compañeros, mientras van acumulando dificultades escolares); elegido (a estudiantes que evitan ciertos aspectos puntuales de la experiencia escolar, y por ello no asisten en determinados momentos a clases); crónico (las reiteradas ausencias físicas de los estudiantes al establecimiento, con una alta frecuencia); y cubierto por los padres (aquellos estudiantes que se ausentan de clases por diversos motivos, pero que cuentan con la venia de sus padres, es decir, excusan sus faltas). Finalmente, Costa-Lascoux (2002) incorpora tres situaciones y realidades particulares: absentismo de los presentes ausentes, es decir, estudiantes que se encuentran en el aula, pero se descuelgan de la actividad escolar, en tanto no se involucran y evaden a los docentes; el absentismo esporádico, referido a los alumnos que se ausentan ocasionalmente, privilegiando otras actividades; y el absentismo dirigido o selectivo, que se origina cuando ciertos estudiantes, ya sea por creencias filosóficas o religiosas (sean suyas o de sus padres), no asisten a clases.

Un intento de síntesis y reagrupación de estas últimas categorías nos permitió identificar distintos perfiles absentistas en nuestro establecimiento (ver Cuadro 1).

NotaAbsentismoEscolarNumero59_Tabla

El absentismo en nuestro liceo

Con estos perfiles iniciamos una investigación cualitativa, sustentada en el desarrollo de entrevistas individuales a estudiantes que presentaran las características indicadas. Comenzamos hablando con quienes tenían porcentajes de inasistencia elevada al establecimiento, pero luego fuimos identificando perfiles de jóvenes que, si bien estaban dentro del liceo, llegaban atrasados/as prácticamente todos los días de la semana, así como también algunos que deambulaban por los patios mientras sus clases se desarrollaban, evitando ser vistos por inspectores y paradocentes de su nivel. Algunos de ellos evadían pruebas y trabajos, mientras que otros, simplemente, no querían ingresar a clases, pero sí estar junto a sus amigos y compañeros.

Al momento de escribir estas líneas, la investigación aún se encuentra en desarrollo; no obstante, el adentrarnos en las distintas tramas biográficas de los/as jóvenes que desarrollan trayectorias absentistas, nos ha permitido identificar algunas ideas clave para avanzar en la comprensión del fenómeno.

El abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En primer lugar, si bien no tienen un carácter determinista, las desigualdades socioeconómicas y culturales son condicionantes relevantes de estos procesos: las experiencias de pobreza, drogadicción, conflicto y violencia (familiar, entre pares, etc.) aparecen con un importante significado en los relatos de vida. Asimismo, el abandono biográfico: jóvenes sin residencia fija, abandonados/as por sus padres cuando pequeños, entre otras, son experiencias que anteceden y acompañan el proceso mismo de desenganche con la escuela.

En segundo lugar, si bien el absentismo se manifiesta como una respuesta biográfica connotada sociocultural y económicamente, depende de dinámicas interactivas y se desarrolla de manera distinta dependiendo del funcionamiento escolar. En el establecimiento donde se desarrolla la investigación se pueden apreciar las distintas valoraciones por parte de los/as estudiantes que existen hacia la política interna del establecimiento (ya sea relativa a las sanciones por faltas a la disciplina, así como también, por las mismas ausencias reiteradas) en los cuatro niveles de enseñanza, pues si bien hay un reglamento interno único, se observan diferencias en la forma de aplicar las sanciones en cada nivel. En una misma línea, en relación a los factores intraescuela, se reconoce una pérdida de sentido curricular, ¿para qué entrar a la clase?, ¿para qué llegar a la hora?, ¿por qué aprender tal o cual cosa? En fin, una significativa y variada gama de cuestionamientos que aluden a un currículum que ha perdido sentido para el proceso de los estudiantes y que no logra arraigar en sus vidas como algo que merezca alguna importancia. Del mismo modo, la existencia del ausentismo virtual, nos da a conocer una invisibilidad de los/as estudiantes, quienes no solo pasan inadvertidos para los/as docentes, sino que también en algunos casos son ignorados por sus propios/as compañeros/as de curso.

En las entrevistas vemos distintas circunstancias y motivos por los que los estudiantes se ausentan. Así, por ejemplo, hay algunas ausencias que cuentan con el consentimiento de los padres y se relacionan con tener tiempo de disfrute fuera del liceo:“mi mamá es muy liberá… y mi papá también es muy liberao. Los dos son […] [mi mamá] me decía que hagara la cimarra cuando quisiera, pero no tantos días seguidos […] Sípo, yo le avisaba, le decía ‘mamá estoy aquí en el centro… dame plata porque estoy sin plata…’, con las amigas. Y mi mamá me daba plata po […] íbamos a las dunas, llevábamos igual un pack de cervezas […] pero poco… más que comíamos cosas… así… Y la pasábamos súper bien. […]descansábamos y pasábamos el tiempo… porque ¡había que disfrutar la juventud po! Hubo como tres días que hice la cimarra, pero fueron mis tres días de momento de felicidad” (Entrevistado 1).

En otros casos, aluden al cansancio que les produce el tener otras responsabilidades fuera de la escuela: “a veces yo tengo que cuidar a mi sobrino, o sale por aquí o por allá un trabajo que hacer o algo, de repente no alcanza la hora porque hay que cuidar al sobrino y aparte hay que hacer los trabajos del liceo. Entonces levantarse de nuevo temprano en la mañana es como un cansancio de todas formas…” (Entrevistado 2).

Así también algunos expresan su descontento por el control de una disciplina a la que no encuentran sentido: “El inspector me retó por estar con gorro y me dijo que me quedo suspendida por dos días… O sea, sabe por qué tampoco me gustaba venir… porque los inspectores me agarraban mucho… me gusta estudiar, me gusta venir a aprender, pero no me gusta que estén ellos así criticándome, porque… cuando uso este polerón… sé que está mal el polerón, pero realmente el otro polerón lo tengo todavía mojado… o lo tengo sucio. Y como no he ido donde mi abuela, no lo puedo lavar. Entonces vine con este y… igual me retan… me retan porque estoy con gorro…” (Entrevistado 3).

Hay quienes también hacen ver que a ciertos profesores no les importa si faltan o no al liceo:“Me iba de la casa y me juntaba acá afuera… aquí mismo en el liceo. No me decían nada. ¡En la puerta! Nunca nadie se dio cuenta. Y de repente ahí nos juntábamos con mi amiga…íbamos a Concón, a las dunas… Sí, con la Juani… Una vez íbamos caminando y encontramos a una profesora trotando por ahí y nos miró ¡y se reía la profesora po!” (Entrevistado 4).

Las largas jornadas o el exceso de carga de trabajo es otra causa esgrimida por los estudiantes para ausentarse:“igual encuentro que el liceo tenga sus cosas, pero a veces igual nos explotan demasiado, los horarios, más que nada, que a veces salimos muy tarde” (Entrevistado 5).

Por otra parte, la indiferencia de los docentes y las/os propios compañeros, contribuyen a la configuración de un absentismo que no solo se expresa en la ausencia física, sino también virtual: “entonces igual me quedaba sola en los recreos y lloraba todos los días porque no quería ir al liceo. No tenía ni amigos ni eso po. […] y me sentaba al último porque nadie quería sentarse conmigo po. Y un día que te hagan eso, te lo van a hacer siempre. Entonces yo sabía que eso no iba a cambiar po, entonces… yo me sentaba atrás”.

Estas primeras aproximaciones muestran que, al cuestionar el absentismo, es clave que podamos ampliar la mirada, reconociendo que estamos, ante todo, frente a un fenómeno de carácter variable y heterogéneo, que se manifiesta de distintas formas. El absentismo no es solo la ausencia física, es más que eso. Pero, además, las causas que subyacen a sus distintas expresiones, son al mismo tiempo diversas. ¿Servirá por tanto una única política preventiva o de “retención”, como llamamos hoy a los fondos destinados a promover la asistencia a clases? Creo que no. Las políticas públicas educativas debieran abrirse desde la comprensión de estas diversas realidades, pues no se trata únicamente de inyectar dinero, sino también y fundamentalmente, de proveer los medios y recursos para atender las variadas necesidades de nuestros estudiantes (que no son pocas) y, asimismo, repensar la escuela de manera local, contextualizada y arraigada al territorio. Lo anterior implica, en primera instancia, volver la mirada sobre la educación pública.

Referencias

Blaya, C. (2003). Absentéisme des éleves: Recherchesinternationales et politiques de prévention. Recuperado de: http://www.recherche.gouv.fr/recherche/fns/blaya.pdf

Costa-Lascoux, J. (2002). Absentéismscolaire. Intervention de Jacqueline Costa-Lacoux. Recuperado de: http://lamaisondesenseignants.com/index.php?action=afficher&rub=37&id=1#top

De la Fuente Fernández, M. A. (2009). Derecho a la educación, deber de prevenir y reducir el absentismo y abandono escolar. Revista de Investigación en Educación, 6, 173-181. Recuperado de: http://webs.uvigo.es/reined/

Espinoza, O., Castillo, D., González, L., Loyola, J., Santa Cruz, E. (2014). Deserción escolar en Chile: un estudio de caso en relación con factores intraescolares. Educación y Educadores, 17(1), 32-50.

Fernández Enguita, M., Mena Martínez, L., Rievere Gómez, J. (2010). Fracaso y abandono escolar en España, Colección de Estudios Sociales N° 29. Barcelona: Fundación La Caixa.

García Gracia, Maribel (2001). L`Absentisme Escolar en zonessocialmentdesfavorides. El cas de la ciutat de Barcelona. Tesi Doctoral, UniversitatAutònoma de Barcelona. http://www.tdx.cesca.es/TESIS_UAB/AVAILABLE/TDX-0114102-162443/mgg01de16.pdf

González González, M. T. (2006). Absentismo y abandono escolar: una situación singular de la exclusión educativa. Reice, 4(1), 1-15.

Ministerio de Educación. (marzo, 2013). Medición de la deserción escolar en Chile, Serie Evidencias. Centro de estudios Mineduc, 2(15), 1-11. Recuperado de: http://centroestudios.mineduc.cl/tp_enlaces/portales/tp5996f8b7cm96/uploadImg/File/A15N2_Desercion.pdf

PallarésPirquer, M. (2014). El absentismo en la educación secundaria: detección, seguimiento y respuesta de los centros educativos y de los servicios sociales. Revista Electrónica de Investigación y Docencia (REID), 11, 49-68. Recuperado en: http://www.revistareid.net/revista/n11/REID11art3.pdf

Ribaya Mallada, F. J. (2004). El absentismo escolar en España. Saberes, 2.

Rué Domingo, J. (2005). El absentismo escolar como reto para la calidad educativa. Madrid: Ministerio de Educación y Ciencia.

Fuente: http://www.revistadocencia.cl/absentismo-escolar-solo-aquellos-estudiantes-que-no-asisten-al-establecimiento/

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