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¡En Pereira si se puede tener educación de calidad!

¡En Pereira si se puede tener educación de calidad!

Un mito popular del que se habla mucho en las calles, es que la educación de calidad solo puede ser brindada por Instituciones privadas. Es así como a través del tiempo se ha creído que las personas que viven en comunidades vulnerables no tienen la oportunidad de tener otra visión de vida. Esto ha cambiado con el trabajo que viene haciendo la administración municipal en conjunto con la Universidad Tecnológica de Pereira y el Sistema Universitario del Eje Cafetero, SuEje, ellos a través de este proyecto están haciendo que los estudiantes de dos colegios de la ciudad logren acceder a una educación superior.

Futuro

Según Diego este tipo de proyectos ayuda a que personas de escasos recursos pueden tener una oportunidad de vida diferente y que mejor que a través de la educación “ Estos programas logran potencializar la educación que reciben los menores. Hay que tener en cuenta que ambas instituciones son bilingües lo que hace que a la hora de entrar a una universidad lo puedan hacer sin ningún problema. Esperemos que próximamente, el proyecto continúe pero no solo ya llevando a los chicos a una educación superior, sino también que pueden acceder a maestrías y especializaciones”.

La cifra

366 estudiantes de ambas instituciones han entrado a la universidad en los últimos años.

Proyecto

Desde hace una década, el municipio de Pereira entregó las instituciones educativas Jaime Salazar Robledo de Tokio y Hugo Ángel Jaramillo de Málaga a una concesión de la unión temporal conformada por dos instituciones públicas: la Universidad Tecnológica de Pereira y el Sistema Universitario del Eje Cafetero, Sueje, con el fin de articular el proceso pedagógico desde básica primaria y secundaria hasta educación superior. Diego Mauricio Arias Arango director ejecutivo del Sistema Universitario del Eje Cafetero y representante legal del modelo de concesión le contó a El Diario de que se trata este “ Digamos que hoy podemos presentar a la comunidad un caso de éxito importante para estos dos colegios, desde el año 2007 se dio el proyecto pero realmente empezó a operar en el 2010. Con esto estamos mejorando la calidad de vida no solo de los estudiantes, sino también de sus familias que se encuentran en sectores vulnerables”.

¿Como funciona?

A través de jornadas extracurriculares, los estudiantes de las instituciones educativas Jaime Salazar Robledo y Hugo Angel Jaramillo reciben formación técnica con el Sena en Electrónica, Sistemas o como Asistentes Administrativo así mismo algunas clases con la UTP así lo indicó Diego “ Desde 2018 se inició el proyecto de Articulación y Fortalecimiento en la Educación Media, PAFEM, en las áreas de Física, Lenguaje, Matemáticas e Inglés, lo cual les permite a los estudiantes que ingresen a la UTP y tengan buen rendimiento académico, homologar esas materias y matricular asignaturas de segundo semestre”

La cifra

52 bachilleres de los megacolegios de Tokio y Málaga ingresaron este año a la UTP.

Fuente de la Información: https://www.eldiario.com.co/general/editorwebeldiario-com-co/en-pereira-si-se-puede-tener-educacion-de-calidad/

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España: La reforma de selectividad se aplaza y cada autonomía corregirá a su manera

Europa/España/13 Febrero 2020/elpais.com

La comisión no ha llegado a reunirse por el parón electoral. No se han unificado los criterios de corrección de las materias obligatorias

Al menos habrá que esperar un curso para que se unifiquen criterios para corregir la selectividad, una prueba de acceso a la universidad dispar en España y que marca el futuro laboral de quienes se presentan. Finalmente el Gobierno, que se comprometió el pasado julio a una reforma del selectivo, no ha llegado a convocar a las partes a una serie de reuniones. A ellas iban a acudir representantes de las autonomías —encargadas de elaborar y corregir las pruebas según sus propios temarios—, los ministerios implicados (Universidades y Educación), los estudiantes y los rectores.

Fuentes del Ministerio de Educación explican que se ha retrasado todo el proceso por el parón electoral y la formación del nuevo Gobierno. El primer encuentro de la comisión técnica tenía que haberse celebrado a mediados de noviembre y ni siquiera las partes fueron convocadas, cuenta Laura Alcaide, de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas (CREUP).

Nota media de los aprobados en 2014 y 2018

Fase general de la Selectividad (convocatoria ordinaria)

2014

2018

7,50

7,64

Extremadura

Canarias

Murcia

Aragón

País Vasco

Castilla y León

Cantabria

Madrid

La Rioja

Andalucía

Navarra

MEDIA NACIONAL

Asturias

Castilla-La Mancha

Com. Valenciana

Cataluña

Galicia

Baleares

7,60

7,60

7,29

7,50

7,21

7,43

7,30

7,40

7,04

7,36

7,20

7,36

7,17

7,35

7,19

7,32

7,22

7,31

7,00

7,30

7,16

7,28

7,20

7,25

7,10

7,22

7,02

7,20

7,06

7,13

6,95

7,06

6,84

6,99

Fuente: Ministerio de Universidades

EL PAÍS

El Gobierno no puede unificar los contenidos de la selectividad porque las regiones tienen autonomía en la redacción de parte del temario, pero pretende al menos homogeneizar lo que se pregunta y la forma de corregir en las tres asignaturas obligatorias (de las que todos deben de examinarse) —Lengua y Literatura Española, Historia de España y primera Lengua Extranjera— y la indispensable de cada rama —Matemáticas (Ciencias), Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales (Sociales), Latín (Humanidades) o Fundamentos de Arte (Artes)—. «Nosotros más que homogeneizar, lo que queremos es que se establezca un nivel mínimo de exigencia en todas las comunidades y no disparidades en los exámenes», argumenta Alcaide. «Hemos estudiado exámenes y hemos visto irregularidades. Los hay muy genéricos y otros de preguntas muy específicas», prosigue la portavoz de CREUP.

Al Ejecutivo le preocupa también la heterogeneidad al penalizar las faltas de ortografía, como ocurre en las oposiciones a maestro o profesor de secundaria. La polémica de la selectividad se arrastra desde hace un lustro porque la carrera por conseguir plaza en las carreras más demandadas (Medicina, Fisioterapia o el doble grado de Matemáticas y Física) cada vez es más competitiva y las comunidades que cada año puntúan más alto a sus alumnos no se corresponden con las que logran los mejores resultados en las pruebas PISA. Pero la mecha prendió con intensidad en 2018, cuando el consejero de Castilla y León aseguró que “en algunas comunidades las notas de los chicos” están “hinchadas” y que algunas pruebas en esas autonomías eran más fáciles.

Los socialistas y las universidades se resistieron a abordar la polémica, que consideraban estéril. “Sacar el tema de la selectividad es meter ruido al sistema. Son ganas de crear mayor crispación”, aseguró José Carlos Gómez Villamandos, el presidente de la conferencia de rectores (CRUE), en una entrevista en EL PAÍS. Pero, como cada año, en 2019 estalló la enésima oleada de indignación por unos exámenes presuntamente de gran complejidad. En Madrid los docentes de bachillerato denunciaron que la prueba de Dibujo Técnico no respetaba “los principios de igualdad, mérito y capacidad” de la evaluación”, mientras en la Comunidad Valenciana la nota media en Matemáticas fue un 4,5 y los estudiantes recabaron 45.000 firmas en contra del examen. Con esos mimbres, el Gobierno anunció que se revisaría el sistema.

Mejores y peores notas

Los aprobados en Extremadura obtuvieron en 2018 —los últimos datos conocidos— una nota en la fase general de 7,64, frente a la media nacional de 7,28. Extremadura es la tercera región con peor puntuación de España en Matemáticas y Ciencias en PISA. Y le sigue en la clasificación de mejores notas Canarias, la peor en los dos exámenes de la OCDE, que puntuó en 2018 a sus estudiantes con un 7,60 en selectividad. Estas calificaciones más brillantes les permitieron ocupar plaza en grados muy solicitados en otras regiones.  La diferencia entre la comunidad con mejores notas (Extremadura 7,64) y la que menos (Baleares, 6,99) no llega a un punto pero, sin embargo, las centésimas marcan la diferencia para entrar o no a una carrera.

Cristina Rueda, catedrática de Bioestadística de la Universidad de Valladolid, se indigna de que en su clase en Medicina no haya muchos alumnos de su comunidad, Castilla y León, pese a ser la que obtiene mejores resultados en PISA, a la altura de Finlandia. Por eso ha analizado los resultados de forma pormenorizada. La diferencia más evidente se da entre las calificaciones sobresalientes. Un 23% de los bachilleres canarios logró en 2015 una media de entre el 9 y el 10 en la selectividad, frente al 6,16 de Navarra. De forma, subraya Rueda, que ese año un alumno de Canarias tenía tres veces más opciones que un navarro para ingresar en una facultad de Medicina y dos veces la de un castellanoleonés.

“Es un disparate que existan 17 accesos distintos a la universidad. Mientras haya 17 sistemas educativos diferentes [el número de comunidades autónomas] esto no tiene solución. ¿Alguien imagina 17 exámenes del MIR diferentes? Es inimaginable fuera de España”, se enoja Rueda. La catedrática Rueda considera que lo único que se puede hacer es asignar el mismo porcentaje de plazas a cada comunidad acorde a su población. “La forma de ponerse las pilas de Castilla y León ha sido poner notas más altas y esa no es la solución, porque si te dedicas a poner dieces a todos perjudicas a tus mejores alumnos”. En la nota global se hace la media entre las notas del bachillerato puestas por los colegios y la puntuación de selectividad.

Las cifras dan la razón a Rueda. Dieciséis de las 17 autonomías —Baleares no— han aumentado ligeramente sus notas medias. Los que aprueban en junio han pasado de lograr una media de 7,16 a 7,28, una diferencia determinante en plazas muy disputadas. Además de esta prueba general de asignaturas obligatorias, los alumnos que quieren optar a grados muy reñidos se presentan a un máximo de cuatro exámenes de materias optativas y se puntúa hasta 14, no 10.

La ministra de Educación, Isabel Celaá, que este lunes se reunió con los consejeros del ramo de Madrid, Castilla-La Mancha y Castilla y León, no quiso en rueda de prensa avanzar sus planes respecto de la reforma de la prueba de acceso a la Universidad. Enrique Ossorio, el consejero madrileño, aprovechó para pedir una única selectividad común a todas las comunidades autónomas, algo inviable con el actual sistema educativo y que persiguen PP y Ciudadanos. El ultraderechista Vox va más allá y reclama un único sistema común a todos.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2020/02/10/actualidad/1581336852_880580.html

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Acuerdo entre Alemania y Dinamarca favorecerá educación de refugiados

Acuerdo entre Alemania y Dinamarca favorecerá educación de refugiados

Ginebra, 18 dic (Prensa Latina) Dinamarca aportará 1,5 millones de dólares al fondo alemán de educación superior para refugiados, confirmó hoy el Gobierno durante el Foro Mundial de la Organización de Naciones Unidas.

 

El objetivo es apoyar a los jóvenes refugiados para lograr la autosuficiencia económica y convertirse en miembros activos y contribuyentes de la sociedad, mientras están desplazados y al regresar, dijo el ministro danés de Cooperación al Desarrollo, Rasmus Prehn.

Acceder a la universidad resulta un reto para quienes huyen a consecuencia de guerras, revoluciones o persecuciones políticas, pues solo alrededor de un tres por ciento lo logra, según el Alto Comisionado de Naciones Unidas para los Refugiados (Acnur).

Sin embargo, desde 1992, la Iniciativa Académica Alemana para Refugiados Albert Einstein les ofrece becas, que han beneficiado a 15 mil alumnos.

Este año, un número récord de más de ocho mil estudiantes en 54 países formaron parte del programa, para el cual el Gobierno alemán desembolsará 13,4 millones de euros en 2020.

‘Juntos apoyaremos al Acnur para garantizar el acceso de los refugiados a la educación universitaria en sus países de asilo. Alentamos a más naciones a unirse a nuestra iniciativa’, expresó el ministro germano de Relaciones Exteriores, Heiko Maas.

Por su parte, el alto Comisionado, Filippo Grandi, afirmó que la alianza entre Alemania y Dinamarca personifica el objetivo del evento de empoderar a esas personas.

Para 2030, el Acnur quiere aumentar de tres a 15 por ciento el número de refugiados con acceso a la educación superior.

Fuente de la Información: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=329085&SEO=acuerdo-entre-alemania-y-dinamarca-favorecera-educacion-de-refugiados
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India en etapas iniciales de masificación de la educación superior – Informe

Asia/India/universityworld

India ha alcanzado una tasa bruta de matrícula (GER) del 26,3% de las personas que ingresan a la educación superior y está cerca de alcanzar un objetivo del 30% para 2020. Mientras el país está en camino a la masificación de la educación superior, preguntas importantes sobre la calidad de instituciones y el empleo de graduados permanecen, según un informe del grupo de expertos con sede en Estados Unidos Brookings Institution.

GER es la proporción de jóvenes de 16 a 23 años matriculados en educación superior. Sin embargo, India verá un cuello de botella para lograr la masificación sin aumentar los fondos para el acceso de los estudiantes, dijo el informe recién publicado Reviving Higher Education in India .

«Además, una baja tasa de inscripción de posgrado con muchos que se van al extranjero para estudios de posgrado apunta a una gran necesidad de mejorar tanto la calidad como la capacidad de los programas de posgrado en India».

El Ministerio de Desarrollo de Recursos Humanos ha establecido un objetivo de alcanzar el 32% de GER para 2022. «Según las tasas de crecimiento actuales, es probable que este objetivo se cumpla en los próximos años», dice el informe, que describe a India como en el inicio etapas de la masificación de la educación superior.

Con un GER de menos del 15%, la educación superior se ve como un sistema de élite donde el acceso a la educación superior es limitado y se percibe como un privilegio. Entre el 15% y el 50%, se considera como un sistema de masas, donde la educación superior se considera un derecho para aquellos con ciertas calificaciones formales. Los sistemas de educación superior se describen como universales cuando el GER está por encima del 50%, señala el informe.

Expansión de la educación superior.

Con 51,649 colegios y universidades, el sistema de educación superior de la India es uno de los más grandes del mundo. De 2001 a 2016, India agregó 26.9 millones de estudiantes a la educación superior. Con 35.7 millones de estudiantes actualmente matriculados, India solo es superada por los 41.8 millones de China.

India ha visto una expansión masiva en el sector de la educación superior, un aumento casi cuatro veces mayor en matrículas e instituciones desde 2001. El aumento fue impulsado principalmente por instituciones privadas desde la década de 1990, aunque el sector privado no se ha expandido lo suficiente a nivel de posgrado , tomó nota del informe.

El crecimiento frenético ha continuado en los últimos cinco años con más de 6,000 instituciones y seis millones de estudiantes agregados al sistema de educación superior de 2011-12 a 2016-17.

Aunque es más bajo que el promedio global de 36.7% GER, en 26.3% India se compara favorablemente con otros países de ingresos medios bajos con un GER promedio de 23.5%, señala el informe. Para los países de ingresos medios altos como China, que ya se ha sometido a la masificación de la educación superior, GER está más cerca del 50%.

Crecimiento de GER obstaculizado por las finanzas estudiantiles

GER a menudo está vinculado a los niveles de ingresos y empleos en la economía. Las economías de servicios en los países desarrollados tienden a tener una mayor demanda de educación superior, señala el informe. Agrega que para India, un mayor crecimiento en la participación en la educación superior podría verse obstaculizado por la falta de financiamiento para estudiantes de familias de bajos ingresos.

“A medida que India expande rápidamente su sector de educación superior, la cuestión de la asequibilidad se volverá más urgente. El acceso universal a la educación superior implica traer a todos los estudiantes al sistema. En la actualidad, los fondos dedicados al apoyo financiero son inadecuados y han visto una disminución significativa en las últimas dos décadas.

«Puede que no sea posible que el gobierno aumente repentinamente el número de becas, pero puede hacer que el crédito sea más accesible y en términos preferenciales para los económicamente atrasados», dijo el informe.

En India, “los hogares continuarán siendo el principal financiador de los estudios de educación superior. Mientras las ganancias de la educación superior sigan siendo altas «. Sin embargo:» Entre préstamos y becas, menos del 10% de los estudiantes matriculados tienen acceso a apoyo financiero «. Y esto ni siquiera incluye a los estudiantes que no pueden permitirse inscribirse en la educación superior.

Experiencia regional

El informe observó que en los casos de China y Corea del Sur, la transición de un sistema de educación superior masivo a un sistema universal no era posible sin un mayor apoyo financiero.

Entre 1996 y 2001, India y China tuvieron GER similares. Sin embargo, en los próximos cinco años, China duplicó su tasa de matriculación de 9.76% a 20%, mientras que India aumentó solo un 2%, dijo el informe, atribuyendo el dramático aumento de la tasa bruta de matrícula de China al aumento de la financiación de la educación superior en las últimas dos décadas.

Con fondos limitados, muy pocos estudiantes reciben apoyo financiero del gobierno. Por ejemplo, el Plan Nacional de Becas basado en las necesidades tiene un objetivo anual de 82,000 estudiantes (o 0.2% de las inscripciones en 2016-17).

Las instituciones privadas de educación superior, que ahora representan las tres cuartas partes de todas las inscripciones, en general cobran tarifas más altas que las instituciones gubernamentales. En el caso de los programas técnicos, sus tarifas pueden ser casi 10 veces más altas.

Una instantánea de las tasas de matrícula para prepararse para los cursos de ingeniería y educación técnica sugiere que los hogares están dispuestos a pagar grandes cantidades para acceder a estos títulos.

Retorno de la inversión – Empleo

Estimaciones recientes sugieren que la tasa de rendimiento de la educación superior en India es entre 12% y 15%, más alta que en muchos países desarrollados, y servirá para aumentar la demanda de educación superior, señaló el informe.

“Con altas tasas de rendimiento, los gobiernos pueden justificar trasladar la financiación de la educación superior a los hogares. Tales hogares no dependerán de becas, pero es probable que dependan del crédito. Para satisfacer esta demanda, el gobierno debería al menos buscar mejorar el acceso a los préstamos estudiantiles ”, dice el informe.

Pero el empleo no es lo que debería ser.

India Skills Report 2018 considera que la empleabilidad en todas las disciplinas es solo del 45%, y que los graduados de ingeniería y farmacia son los más empleables, mientras que los de los programas generales de tres años son los menos empleables. En los últimos cinco años, el Informe de Habilidades de India ha encontrado un aumento en la empleabilidad de más del 10%.

Las encuestas de empleabilidad miden las habilidades requeridas en el lugar de trabajo. Además de la falta de habilidades técnicas, en muchos casos, estas pruebas han encontrado malas habilidades de comunicación y lenguaje entre los recién graduados. Para abordar la brecha de habilidades en las nuevas contrataciones, muchas empresas invierten en largos programas de capacitación.

La inscripción de posgrado e investigación es baja

Las inscripciones de posgrado se han más que duplicado desde 2009-10, según el informe. No obstante, las inscripciones de pregrado representan casi el 80% de todas las inscripciones en India.

Con alrededor de cuatro millones de estudiantes matriculados, los programas de posgrado son un distante segundo lugar con un 11%. Los programas generales y aquellos con altas posibilidades de empleo son los más populares.

Los títulos de investigación representan una proporción muy pequeña de matrículas.

Aunque el número de inscripciones de doctorado se ha duplicado en los últimos cinco años, su participación en la inscripción total en realidad ha disminuido. «Con la excepción de algunas instituciones de élite, la mayoría de las universidades en la India no tienen centros o departamentos de investigación», señaló el informe.

Solo el 34,9% de todas las universidades tienen programas de posgrado y solo el 2,5% tienen programas de doctorado, y los estudiantes indios cada vez más cursan estudios de posgrado en el extranjero.

India tiene aproximadamente el 18% del número de investigadores que tiene China, el 5% de los Estados Unidos y el 3% de Corea del Sur. India tiene 216.2 investigadores por cada millón de habitantes contra 1,200 en China, 4,300 en los Estados Unidos y 7,100 en Corea del Sur, según el informe. Una alta densidad de investigadores tiene una correlación directa con la calidad de la educación en un país y cómo beneficia a las industrias y, por lo tanto, a la economía.

La mayoría de las investigaciones en India en realidad se realizan en instituciones de investigación independientes, fuera del sistema universitario. Según las estimaciones de 2016, unos 278.383 estudiantes indios estaban cursando estudios superiores en otros países, casi el doble que en 2005-06.

Los estudiantes indios que estudian en el extranjero representaron el 1% de la matrícula total de la India. Sin embargo, una clara mayoría de los estudiantes indios en el extranjero están estudiando a nivel de postgrado.

Alrededor del 7% de los estudiantes indios en educación de posgrado están matriculados en el extranjero, a pesar de que la educación superior en muchos de los principales países de destino es mucho más costosa que en India, señala el informe.

Falta de cultura de investigación.

Entre 2011-12 y 2017-18 hubo un aumento de más del 60% en el número de doctorados otorgados. Sin embargo, el número de trabajos académicos publicados desde 2014-18 es mucho menor que el de 2004-08 y 2009-13.

«La falta de una cultura del desempeño, la segregación de las instituciones de investigación y desarrollo y la baja moral entre los académicos han asegurado que incluso las mejores universidades del país sigan enseñando en gran medida centradas en la investigación limitada y la educación doctoral», dijo el informe.

Además, las universidades indias otorgan una mayor importancia a la enseñanza que a la investigación; Una parte importante del tiempo de la facultad se dedica exclusivamente a la enseñanza debido a las altas cargas de trabajo. La grave escasez de personal docente junto con la contratación de profesores ad hoc y a tiempo parcial ha sesgado las prioridades entre los miembros del profesorado.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/page.php?page=UW_Main

Imagen tomada de: https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/2019/11/university.jpg

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Cada vez más universidades le dicen no a las pruebas estandarizadas de admisión

América del Norte/México/Paulette DelgadoEdu News RSS
El año pasado, la Universidad de Chicago decidió hacer opcionales los exámenes de admisión con el fin de alentar en las inscripciones a una mayor diversidad en el alumnado. Su meta fue atraer estudiantes de primera generación hasta estudiantes de bajos ingresos. Ha pasado un año desde que modificaron este proceso de admisión y la escuela declaró que el experimento fue un éxito.

Pero no es la primera o la única institución en hacerlo; el año pasado más de 30 escuelas decidieron seguir su ejemplo. En total, cerca de 1,000 universidades en Estados Unidos eligieron no basarse en un examen de admisión a la hora de seleccionar alumnos.

Otra institución que sigue esta tendencia es Hampshire College. Kristina Moss, decana de admisiones y ayuda financiera, dijo que «no hay forma de aprobar una clase simplemente haciendo un examen, solo queríamos admitir a más estudiantes que puedan prosperar académicamente».

Ella continuó diciendo que las pruebas simplemente no tienen el peso suficiente para decidir si un estudiante es admitido o no. Además, no toma mucho tiempo considerar a un estudiante sin un puntaje de examen y hay más procesos de evaluación.

Evaluación del examen estandarizado

Las pruebas estandarizadas como el SAT o ACT se crearon para ayudar a las instituciones a predecir si un estudiante tendrá éxito y buenas calificaciones en su primer año, pero este método tiene sus críticas.

Las personas en contra de las pruebas SAT y ACT argumentaron que podrían estar sesgadas culturalmente. Dicen que pueden discriminar a los estudiantes minoritarios que no tuvieron un tutor privado o la oportunidad de tomar el examen más de una vez.

SAT reconoce que el examen no funciona para todos y está tratando de resolverlo agregando un «puntaje de adversidad» para cada examinado. Este paso medirá el estado socioeconómico de los estudiantes para darles una mejor oportunidad de ser aceptados.

Annie Reznik, directora ejecutiva de Coalition for College, aconseja a las instituciones que quieran alejarse de las pruebas estandarizadas a tener sus objetivos claros y saber que no aplicarlas les ayudará a lograr una mayor diversidad en el alumnado.

Volviendo al caso de la Universidad de Chicago, se incluyeron varios cambios en su proceso de inscripción para que pudieran atraer a más estudiantes de primera generación o de bajos ingresos. Ahora se permite que los estudiantes envíen un video de dos minutos en lugar de la entrevista en el campus. También aceptan materiales no tradicionales como suplementos de las solicitudes de los estudiantes.

Al evitar las pruebas estandarizadas y optar por nuevas opciones de admisión, las instituciones pueden atraer a alumnos más diversos y permitir al estudiante tomar más control sobre su proceso de inscripción.

Fuente: https://observatorio.tec.mx/edu-news/cada-vez-ms-universidades-dicen-no-a-las-pruebas-estandarizadas-de-admisin

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Polarización en acceso a la educación superior

Por: Hugo Aboites

En 2003 Karina y Elizabeth murieron en la Ciudad de México cuando eran apenas adolescentes. Pero no fueron víctimas de la inseguridad capitalina, ocurrió que, por su cuenta, cada una decidió quitarse la vida, en desesperanza por no haber logrado ingresar a una preparatoria de la UNAM y a la Anexa a una Normal. Lo hicieron, además, cuando comenzaba un periodo de esperanza en la educación en la ciudad. Impulsados por las protestas universitarias de 1996, 1998 y 1999-2000 contra las cuotas y la evaluación para el acceso, los jóvenes rechazados de las principales instituciones habían conseguido que se abriera una mesa donde autoridades de la UNAM, IPN, UAM, y jóvenes rechazados podían dar una discusión. En ese momento también Andrés Manuel López Obrador creó una prepa en cada delegación y la universidad del Peje (UACM), sin colegiatura y sin examen de selección. Después de un periodo –1996-2000– sumamente conflictivo y que al final llevó al encarcelamiento y enjuiciamiento de más de mil estudiantes, esta combinación de, por un lado, impulsar que las instituciones federales en conjunto dieran soluciones a grupos específicos de rechazados y, al mismo tiempo, que el gobierno local ampliara sustancialmente el acceso a la educación superior, trajo un inusitado periodo de estabilización y crecimiento de la educación.

Suena a paradoja, pero ahora que tanto a escala federal como local gobierna la misma opción partidista,se ha oscurecido el futuro de esa convergencia. A la demanda de jóvenes rechazados de que también este año se instale la mesa de acuerdos, la SEP se niega verbalmente y por escrito descalifica el pase directo (eliminación del examen de selección) que los rechazados siempre han planteado. Esta demanda, que al inicio de los años 2000 era considerada absurda, con el paso del tiempo fue ganando posiciones. No sólo la retomaron las preparatorias y la universidad creadas en esos años en la Ciudad de México, sino que la gratuidad y libre acceso también son rasgos propios de los 100 nuevos planteles de nivel superior a escala nacional. En la UNAM desde hace seis décadas no se hace examen para los estudiantes de sus preparatorias que buscan pasar a la licenciatura y también existe libre acceso a ciertas instituciones de la SEP. Decisiones como la de la UAM (2008) –de no considerar sólo el resultado del examen para el ingreso, sino además tomar en cuenta el promedio– también muestra la relativa pérdida de confianza en estos exámenes incluso para seleccionar a los que pueden aprender. El examen de selección, sin embargo, sigue siendo uno de los más firmes baluartes de la opción neoliberal en el seno de la educación superior, es rápido, igualitario, transparente –se dice– y además produce ingresos. Pero tiene efectos profundamente discriminatorios, y por eso en agosto de 2016 (en Jalisco) el ahora presidente López Obrador decía que cuando triunfe nuestro movimiento vamos a cancelar los exámenes de admisión, eso se va a suprimir, todos van a poder estudiar y en diciembre de 2018 presentó la iniciativa de modificaciones al artículo tercero que incluía el derecho pleno a la educación en el nivel superior (y, por tanto el fin de las evaluaciones para el ingreso).

La reacción, sin embargo, fue muy fuerte. En San Lázaro, los partidos de derecha y la mayoría de diputados de Morena, convergieron y lograron hacer que este derecho fuera reservado sólo para las personas que cumplan con los requisitos dispuestos por las instituciones públicas (artículo 3, X). Podría pensarse que esto da mayor flexibilidad para explorar alternativas, pero en su carta a los rechazados (Subsecretaria ES, Of. 500/2019-0596) la SEP se inclina por definir que el requisito fundamental son los criterios académicos en condiciones de igualdad y equidad… transparentes –los adjetivos usualmente adjudicados al examen estandarizado– y rechaza como injusto con otros candidatos, el pase directo.

Es decir, que si la intención de AMLO era el que los exámenes de selección fueran desapareciendo resultó lo contrario. No sólo porque ahora el ejercicio de un derecho queda condicionado a lo que cada institución disponga como requisito por arbitrario y contra derecho que éste sea, sino porque además, en su carta, la interpretación a que apunta la SEP es que el requisito significa examen. Y con eso, el papel socialmente restrictivo que han jugado estos exámenes quedaría ahora fortalecido como nunca antes. Hasta quienes desean ingresar a los nuevos planteles de educación superior en la CDMX deberán tomar un curso y presentar un examen (Instituto de Educación Superior, 29/5/19).

En estas circunstancias, cerrar unilateralmente por parte de la SEP un espacio de 15 años que ha servido para disminuir tensiones y acordar el ingreso de miles, no parece prudente. Sobre todo cuando las instituciones involucradas están dispuestas a escuchar y acordar.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/polarizacion-en-acceso-a-la-educacion-superior/

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La Industria Educativa y la Segregación Social

Por Víctor Cárcamo Silva/ institutobautistavanschouwen/23-01-2019

El debate por la selección de estudiantes en los denominados “liceos emblemáticos” en torno al denominado “Proyecto admisión justa”, ha puesto en el centro de la discusión las concepciones implícitas tras el modelo educacional chileno y nos abre a repensar los niveles de inclusión en nuestra sociedad y, junto con ello, el rol que el sistema escolar cumple en nuestro país.

No es posible separar la discusión en torno a la selección en el ingreso de estudiantes a un determinado colegio, como si en sí misma fuera la solución al problema de la promoción de estudiantes hacia la educación superior. En base a lo datos arrojados por el DEMRE a partir del último proceso de selección universitaria, de los 50 colegios con mejores puntajes obtenidos en la PSU, sólo dos son municipales y ninguno de ellos es particular subvencionado(1). Este dato no sería particularmente dramático si es que de él no se desprendiera como una nefasta consecuencia, que tan solo el 30% de los estudiantes de provenientes de establecimientos municipales quedó seleccionado para proseguir sus estudios de educación superior(2).

La gran defensa en la irrupción de otros sectores como oferentes en la educación, en los marcos de la “libertad de enseñanza”, fue el aumento de la matrícula y la posibilidad de superación de la pobreza, cuestión que los datos demuestran como un total fracaso. Si bien es cierto que los niveles de cobertura a nivel escolar son mayores, cabría preguntarse para qué están siendo formados nuestros jóvenes y, si no pueden elegir dónde educarse, en qué se traduce para ellos aquella “libertad”.

La comprensión de la educación como una industria(3), vale decir, como un nicho de negocios o un sector susceptible al “emprendimiento” desde el cual se pueden obtener ganancias, han sido por décadas parte estructural del marco que regula la labor educativa en nuestro país. Esto se expresa en acuerdos de larga data, como el debilitamiento de la presencia estatal en el sector público, la municipalización, el aseguramiento de financiamiento público para los sostenedores privados (particular subvencionado), que dicho sea de paso está condicionado al desempeño y asistencia de los estudiantes al establecimiento, lo que concuerda con la necesidad del sostenedor de seleccionar a aquellos estudiantes que le puedan asegurar el alcanzar mejores resultados en las pruebas estandarizadas y con ello obtener los fondos necesarios para la “prestación del servicio”.

Si bien el fin de la selección propuesto como “herencia” iba en una dirección correcta, la gran mayoría de los planes impulsados por la anterior administración no buscaban cambiar las lógicas de la “industria de la educación”, sino que muchas de ellas la perpetúan. Sería muy iluso de nuestra parte el pensar que la propuesta de conformación de los servicios locales en torno a direcciones zonales que contarían con presencia del empresariado local, fuera un intento de cambiar la matriz productiva de nuestro país con participación activa de las comunidades educativas o de las entidades sociales presentes en un territorio. Dicho esfuerzo, más bien, tenía como fin asegurar a la industria la obtención de mano de obra barata y calificada en el territorio aledaño a su labor(4).

Francisco Zariqueiey, así como diversos estudios en neurociencias, señala que los estudiantes con mayores capacidades alcanzan desempeños de mayor complejidad cuando enseñan o le explican a otros, pues son habilidades de un nivel superior las que deben poner en práctica(5). Sería importante avanzar la discusión en torno a lógicas que permitieran asegurar alcanzar mejores aprendizajes en el aula, de manera que la integración de estudiantes con distintos niveles de desempeño, con variadas necesidades para la facilitación de su desarrollo cognitivo y, por qué no con distintas realidades sociales, enriquezcan las experiencias educativas, generando mayores niveles de inclusión, no sólo a nivel del aula; sino que ayude a la rearticulación de un tejido social,  ya no sólo a nivel económico, sino también cultural, pues la realidad del sector público ya da cuenta de la presencia de un sin número de niños-estudiantes que migran al interior de nuestro país.

Con todo, el contar con mayores recursos para el desempeño del profesorado, el aumento de los tiempos de preparación para el trabajo en el aula, o el mejorar las prácticas de inclusión de estudiantes de distintos sectores en nuestro establecimientos, parecen fuera de toda discusión.

Lamentablemente, los problemas de segregación social derivados del concebir el ejercicio de un derecho como si fuera una industria, no son exclusivos del ámbito educativo, sino que son parte estructurante de un estado concebido bajo el principio de la subsidiariedad, sólo que a ratos muchos de los que se hacen parte del litigio parecen olvidarlo.

Víctor Cárcamo Silva
Instituto de Ciencias Políticas Bautista Van Schouwen

*Fuente: https://institutobautistavanschouwen.wordpress.com/2019/01/15/la-industria-educativa-y-la-segregacion-social/?fbclid=IwAR0STHdh2-OCZP0yOG3cmLSF-qxAU4lCHZYZzod77d7TyIJJo8aArUv_kW0

*Fuente de la imagen: https://www.unoentrerios.com.ar/hoy-hoy/privatizacion-educativa-una-politica-estado-n1677843.html

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