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Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fé (Argentina): Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad en la educación inicial

Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe (Argentina) / 22 de junio, 2021

ACCIÓN FORMATIVA Nº 65: La transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita en la dimensión pedagógica institucional.

1-INTRODUCCIÓN:

En ocasión del Día Internacional de la Alfabetización, el 8 de septiembre de 2020, la Unesco en su informe expresa  que la Alfabetización es un derecho fundamental de todas las personas dado que posibilita desarrollar las competencias básicas para leer el mundo y escribir el futuro. La Directora General de la UNESCO  Audrey Azoulay comparte que en un momento en el que necesitamos reinventar un mundo de esperanza, la cuestión de la alfabetización reviste más importancia que nunca.

La presente Acción Formativa nos invita a pensar en equipo y “descorrer el velo”, como decía Paulo Freire, convocando al diálogo y a la reflexión, en la realidad de nuestras niñas y   nuestros niños que transitan el segundo ciclo y séptimo grado de la escuela primaria  sin haber logrado plenamente la  alfabetización inicial.

Compartimos la preocupación de equipos supervisivos, equipos directivos y docentes. Les proponemos recorrer la presente acción formativa, poniéndola en consideración.

Saludos afectuosos

Lic. Nanci Noemí Alario

2-RECORDAMOS ALGUNOS ACUERDOS:

Nuestra Ley de Educación Nacional Nº 26.206 en Título II, art. 16 expresa que la obligatoriedad escolar en todo el país se extiende desde la edad de cuatro años hasta la finalización del nivel de la educación secundaria. A su vez, afirma que el Ministerio de Educación y las autoridades jurisdiccionales competentes asegurarán el cumplimiento de la obligatoriedad escolar a través de alternativas institucionales, pedagógicas y de promoción de derechos, que se ajusten a los requerimientos locales y comunitarios, urbanos y rurales, mediante acciones que permitan alcanzar resultados de calidad equivalente en todo el país y en todas las situaciones sociales.

En tal sentido la Resolución CFE Nº 174/12 destaca el protagonismo de las políticas de enseñanza invitando a repensar los modos de transmisión de los saberes en la escuela, una de las orientaciones destaca la prioridad de proponer y construir formas de escolarización que permitan superar prácticas  que esperan lo mismo, de la misma manera y al mismo tiempo para todas y todos los estudiantes.

Vemos oportuno tomar  los aportes de La Resolución CFE Nº 367/20   que nos dice que, en el actual escenario y con el objetivo de enfrentar la desigualdad que atraviesa el sistema educativo, las preguntas sobre qué contenidos enseñar, cómo enseñarlos y en qué tiempos, con qué estrategias, recursos, entre otras, cobran renovada vitalidad. Esto propone nuevos desafíos en la reorganización de la enseñanza en todos los niveles y modalidades en pos de garantizar una continuidad con el vínculo pedagógico, acompañando la diversidad en las trayectorias. Esto implica necesariamente la priorización de determinados contenidos en el conjunto de los disponibles en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) y los Diseños Curriculares Jurisdiccionales. El objetivo que se persigue con esta reorganización es desarrollar un aprendizaje que tienda a la integridad de los conocimientos y que sea significativo para sus protagonistas.

3-COMPARTIMOS ALGUNOS SABERES:

En el primer ciclo de la escuela primaria, entendido como una unidad pedagógica, las niñas y los niños construyen los aprendizajes que garantizarían su alfabetización mediante el desarrollo de contenidos organizados en tres ejes de trabajo prioritarios  que son la comprensión y la producción oral, la lectura y la escritura. Al ingresar al nivel tienen distintos grados de conocimiento respecto de la escritura y en tal sentido entendemos que es importante no  perder de vista que en  la sociedad la escuela sigue siendo el principal agente alfabetizador.

Tomando los aportes de Sara Melgar, en estos primeros años es importante que comprendan el principio alfabético que rige una lengua escrita como el español, doblemente articulada en unidades con significado y forma significante, palabras, que a su vez se articulan en unidades menores, sílabas y fonemas representados por  grafemas o letras de la lengua escrita.

Es importante destacar que en la lengua escrita uno de los problemas que se plantea es el paralelismo, es decir que no toda la correspondencia entre fonemas y grafemas es simple. Uno de los casos que podemos citar es la “doble l”, cuya correspondencia puede ser con el fonema que en general, por su pronunciación, se confunde con la “y”, por lo cual hay vacilación al escribir palabras como “lluvia” o “vayan”. Estos defectos de paralelismo entre la lengua oral y la lengua escrita producen los errores más habituales durante  el proceso de aprendizaje.

Para lograr la comprensión del principio alfabetizador proponemos sostener actividades de reflexión, discriminando palabras en una frase, sílabas en una palabra y cuantas unidades hay en una sílaba. También la invitación permanente a escribir de forma espontánea y acompañada, proporcionando modelos y orientaciones. Ayudar a interrogarse para leer y escribir, alentar hábilmente evitando la frustración y promoviendo la reflexión grupal sobre la escritura convencional. Mostrarse leyendo, con situaciones donde se exploran múltiples y variados textos.

Algunos docentes al iniciar a los niños en el conocimiento de la escritura, brindan la información de modo que estos podrían pensar que escribir es solo reconocer un sonido y representarlo siempre con una misma marca gráfica. Sin embargo, ninguna lengua escrita es absolutamente perfecta en su paralelismo con la lengua oral. La idea de mostrar una “lengua escrita ideal” produce un serio obstáculo en el buen aprendizaje, no conviene que los alumnos comiencen su aprendizaje sobre una base falsa que es un problema muchas veces insuperable en el aprendizaje de la ortografía de la lengua.

Observamos que tenemos que continuar alfabetizando a lo largo de toda la escuela primaria, ya que no todas nuestras niñas y niños se apropian del sistema de escritura en su complejidad  en el primer ciclo.

Como expresa Flavia Terigi la obligatoriedad de los años escolares no nos garantiza el aprendizaje de los contenidos planificados. La mencionada autora dice que nuestro sistema educativo define, a través de su organización “trayectorias escolares teóricas”  que representan una progresión lineal, organizada en años y ciclos de manera estandarizada que guardan distancia con muchas trayectorias escolares reales que se van transformado en “trayectorias no encauzadas”, con recorridos no lineales y estableciendo estas niñas y niños relaciones de baja densidad con la escuela.

La finalidad de la educación primaria es proporcionar una formación integral, básica y común, garantizando a las niñas y niños un conjunto de saberes que les permitan participar de manera plena y acorde a la edad, en la vida familiar, escolar y comunitaria. (Artículos 26, 27 y 28 del Capítulo III de la Ley N° 26.206)

Proponemos la elaboración institucional de un proyecto alfabetizador que sostenga y resignifique la dimensión pedagógica en el que  enseñar a leer y escribir sea un propósito de toda la escuela primaria. Es decir, la enseñanza de la lengua escrita es un contenido que se aborda recursivamente desde todas las áreas, cuando se enseña a leer una fuente histórica, un problema matemático o una definición en ciencias, permitiendo progresiones posibles y cuidadas de los aprendizajes.

La recursividad en los contenidos de enseñanza no implican repetición, sino progresión y profundización para que se logre el avance en su autonomía, involucrándose y comprendiendo qué es la lengua escrita y cómo se la usa, a través de su implicación en las actividades que desarrollan los que leen y escriben.

Es importante partir de los aprendizajes escolares logrados en el primer ciclo y construir una propuesta inclusiva y didáctica de intensificación de la enseñanza, definiendo qué es lo central, aquello que necesita ser aprendido en situaciones de lectura y escritura con sentido, poniendo en relieve para qué se lee y para qué se escribe, a fin de continuar de modo articulado con los aprendizajes del segundo ciclo.

En ese marco retomando a Sara Melgar “en estos casos en que los desempeños de los estudiantes han quedado, por así decirlo, fijados en los niveles de logros correspondientes a un comienzo de Segundo Ciclo” es importante incorporar las prácticas de enseñanza de la alfabetización inicial en todas las propuestas que se implementen en las aulas.

Planteamos diseñar propuestas que tengan sentido alfabetizador, tomando la enseñanza transversal de la lengua escrita, como propone Sara Melgar y Silvia González, partiendo de tres tipos de conocimientos de la lengua escrita:

El primer conocimiento está dado si la persona tiene conocimientos sobre la escritura como patrimonio cultural,  reconoce su lugar específico y la acepta como sistema diferente.

El segundo conocimiento está dado cuando sabe cuáles son los signos de la escritura, como trazarlos y con qué instrumentos.

el tercer conocimiento sucede cuando distingue una escritura adecuada de una inadecuada porque puede diferenciar el estilo propio de la lengua escrita respecto del estilo de la comunicación oral.

Reconocer estos tipos de conocimientos nos permiten ensamblar construcciones didácticas que sucedan alternadamente en el aula, teniendo criterios flexibles que se presenten como alternativas abiertas, permitiendo volver sobre lo andado y profundizar en los aprendizajes.

Aceptamos la invitación de Sara Melgar “Cuando vea que esto no se hizo antes, hágalo”.

4-CREAMOS Y PROPONEMOS:

Nos posicionamos en la dimensión pedagógica institucional, como “estructurante” de las instituciones educativas y en este sentido proponemos construir acuerdos en relación a los enfoques didácticos para el logro de una coherencia metodológica de primero a séptimo grado.

Realizar lecturas comentadas y compartidas, profundizar enfoques epistemológicos, y la construcción de acuerdos comunes, posibilitan a la docencia fundamentar qué significa leer y escribir desde una coherencia institucional, siempre pensando en los aprendizajes de las niñas y los niños. También destacamos que la articulación interciclo e intraciclo así como las líneas de continuidad con el Nivel Inicial y el Nivel Medio son fundamentales. Acompañar las trayectorias escolares invita a poner la mirada tanto en el pasaje de un nivel a otro como en los aprendizajes de los alumnos para que transiten con éxito la escolaridad en el nivel siguiente fortaleciendo la lectura y la escritura como forma de acceso a los diferentes campos del saber.

El proyecto alfabetizador institucional, como parte de la dimensión pedagógica, incluye la alfabetización inicial y la alfabetización avanzada en los contextos escolares situados, es en este marco en cual podemos hacernos algunas preguntas:

¿Cómo pensar un diálogo institucional comprometido con las prácticas de enseñanza?

¿Cómo trabajamos la alfabetización en cada ciclo?

¿Qué enfoque epistemológico sostenemos?

¿Qué Acciones Formativas tomamos como material de lectura y reflexión?

¿Cómo elaboramos secuencias didácticas con estos marcos referenciales y acuerdos?

¿Qué recursos consideramos apropiados?

Es importante sostener un espacio de diálogo institucional acerca de las prácticas de enseñanza que permita construir formas de intervención que fortalezcan el vínculo pedagógico de las niñas y niños, afianzando los aprendizajes de la alfabetización inicial durante el segundo ciclo y séptimo grado.

Como expresa Silvia Schlemenson “no todos acceden al aprendizaje del mismo modo, ni participan con el mismo interés”, nos plantea el aprendizaje como un encuentro de sentidos, como camino a un aprendizaje significativo, entendiendo que la disponibilidad psíquica para aprender tiene relación mayor con la vigencia de un deseo, que con un potencial intelectual para concretar.

Siguiendo esta línea de trabajo consideramos indispensable enseñar y reponer las herramientas alfabetizadoras en el grado que esté cursando la niña o el niño. Es importante no confundir la posibilidad de escribir o interactuar con textos completos y la autonomía en la lectura y la escritura. Si un alumno de 4to o 5to grado está resolviendo en sus prácticas escolares conocimientos de la alfabetización inicial  no desatender su desarrollo subjetivo.

Aspiramos a superar aquellas dificultades notorias que se conocen como “mesetas en los aprendizajes del segundo ciclo”. Esto sucede cuando no se han logrado las habilidades de comprensión y producción de textos quedando éstas interrumpidas, dando lugar a lagunas de conocimientos sustanciales, comprometiendo los procesos de comprensión. En este espacio tiene lugar la mediación docente promoviendo la comunicabilidad de los textos producidos por las niñas y los niños en el aula, con preguntas orientadas a la reflexión del sistema y sus normas,  incluyéndolos en los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

Aunque las niñas y niños escriban poco, se les puede leer un texto completo y amplio, se puede volver sobre el mismo seleccionando una frase, palabras claves  enriqueciendo la oralidad.

Cuando se habla de un texto completo no se alude de manera exclusiva a los cuentos u otros textos literarios, sino también a las lecturas propias de las distintas áreas curriculares.

Es importante motivar a niñas y niños en  estrategias de escritores, invitarlos a que tengan planes y esquemas antes de escribir, que redacten borradores hasta confirmar que su propio texto esté completo, aún si son sus primeros intentos de escritura.

Priorizamos sostener a nivel institucional un Proyecto Didáctico Alfabetizador, tomando las secuencias y orientaciones diseñadas por Marta Zamero, Emilse Botte y Sara Melgar, desde un enfoque cultural de la enseñanza de la lengua escrita.

La construcción de un Proyecto Didáctico Alfabetizador se puede elaborar, debatir y reflexionar partiendo de las lecturas de Acciones Formativas disponibles en el blog de Educación Primaria del Campus Educativo de la provincia de Santa Fe.

La Acción Formativa N°  6: “La realidad y la información sobre la realidad: El texto

informativo”https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-salud-y-ambiente-la-realidad-y-la-informacion-sobre-la-realidad-el-texto-informativo/, nos ofrece el trabajo con el diario tanto en formato papel como virtual. La propuesta está organizada en tres bloques en base al Modelo Didáctico Alfabetizador: bloque global, analítico y sintético, explicitando una secuencia didáctica de actividades.

Acompaña la Acción Formativa un material de lectura básico en el que se desarrolla el marco teórico de referencia. La bibliografía es sencilla con herramientas didácticas de apoyo a la enseñanza.

El primer material adjunto cuya autora es Emilce Botte (2016). Clase Nro. 1. Un espacio de reflexión didáctica. Módulo Seminario Final. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, nos brinda herramientas para pensar un modelo didáctico, explicita la relación entre la Didáctica General y la Didáctica Específica y desarrolla sus componentes.

El segundo material corresponde a Melgar, Sara. (2016). Clase Nro. 2. Modelo Alfabetizador. Módulo Seminario Final. Especialización docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. El texto desarrolla el marco teórico que sustenta el modelo didáctico alfabetizador.

La Acción Formativa N° 10: “La mediación en la alfabetización inicial”.https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-3/, toma el aporte de la literatura en la alfabetización.

“Los textos literarios nos ofrecen la posibilidad de que disfrutando las historias, los juegos del lenguaje se abran mundos posibles para hablar sobre lo que se escuchó,  renarrar, recitar, descubrir la musicalidad de una rima, familiarizarse sobre la palabra escrita focalizando la observación de semejanzas y diferencias entre oralidad y escritura, trabajando desde la frase a la palabra y descubrir dentro de cada palabra la articulación de sílabas y letras.”

“El trabajo a partir de textos literarios  introduce al juego como una maravillosa puerta de entrada a la fantasía, entrando y saliendo de esos mundos, sabiendo que juega con la ficción y la realidad al mismo tiempo.”

Nos brinda sugerencias para elaborar secuencias en la no presencialidad.

Ofrece además conferencias de Virginia Jaichenco en las que explicita los  aportes teóricos en relación al enfoque didáctico de la secuencia.

Acción Formativa N° 11: “La mediación en la alfabetización Inicial”. Segunda Parte.https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-4/

Esta publicación da continuidad a la anterior ampliando el abordaje de la literatura y presenta una secuencia didáctica tomando la poesía en la alfabetización.

Sugerimos que se realice la lectura del material ampliatorio adjunto: Link, Daniel. (2016) Clase Nro. 4 El alumno y los desafíos de leer literatura. Módulo Aportes de los Estudios Literarios a la Enseñanza de la Alfabetización Inicial. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Avanzando hacia la alfabetización en segundo ciclo proponemos trabajar la Acción Formativa N° 49. “La narración en segundo ciclo. El orden del relato y los tiempos verbales”.

https://campuseducativo.santafe.edu.ar/modulo-mundos-imaginarios-ludicos-y-expresiones-artisticas-19/

Esta propuesta indaga en los saberes que es posible poner en juego cuando se plantea el problema de narrar en la escuela. Se desarrolla una propuesta superadora dado que “las marcas formales de la oralidad se han ido distanciando cada vez más de las formas en que se construye la escritura y, en tal sentido es necesario proponer una enseñanza sistemática de las formas del tratamiento del tiempo en la enseñanza de la escritura de los textos narrativos.”

“Para enseñar a escribir tienen un poderoso aliado en la lectura porque la escritura es un proceso comunicativo, constructivo e interactivo que se alimenta de la lectura, así como de la escucha y del habla.” Melgar. S.

El proyecto que nos permite afianzar los procesos de aprendizajes de las niñas y niños que por edad, condiciones subjetivas, sociales o económicas necesitan de nuestra experticia docente, se construye desde la transversalidad de la enseñanza de la lengua escrita, entendiendo que la lectura, la escritura, la escucha y el habla están permanentemente en todos los espacios curriculares.

A modo de cierre proponemos que cada escuela reconozca su carácter creador de ciudadanías,  desarrollando un tejido  de diálogos entre docentes y directivos, con fundamentos teóricos, con contextos culturales, con las historias de las niñas y los niños, diálogos que habiliten intervenciones significativas, alfabetizadoras y donde la centralidad de la enseñanza de la lengua escrita se funde en una construcción colectiva.

Tomando palabras de Bruner…“No hay reforma educativa que pueda despegar sin la participación activa y honesta de un adulto: un docente deseando dar y compartir ayuda, confortar, andamiar, y preparado para hacerlo”.

5-BIBLIOGRAFÍA:

Melgar, Sara (2005). Aprender a pensar. Papers editores. Buenos Aires.

Sshlemenson, Sara (1998)  El aprendizaje: Un encuentro de sentidos.

Alisedo, Graciela (2015). Clase Nro. 2. La lengua escrita alfabética. Módulo Aportes de la Lingüística General y de la Historia de la Escritura. Especialización Docente Superior en alfabetización inicial. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Alisedo, G. Melgar, S y Chiocci, C. (2006) Didáctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paidós, Alisedo, Graciela; Vélez, Nataly ¿LENGUA O LENGUAJE? Ponencia presentada en el FORO DE LENGUAS 2013, Montevideo, Uruguay, octubre 2013. En Prensa.

Frigerio, G., Poggi, M y Tiramonti, G.(1992) Las instituciones educativas. Cara y ceca. Buenos Aires Troquel.

Agradecemos al Profesor Fernando Spigariol. Colaboraron las profesoras Inés Acerbi y Laura Bianchini. Editó el video de presentación la Profesora Silvana Niz.

¡Nos seguimos encontrando en este espacio!

Subsecretaria de Educación Primaria.

 

Enlace original:

Módulo: Identidades, Cultura y Sociedad.

 

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Las corporaciones imponen en recursos humanos la informatización en dirección a la inteligencia artificial

22 de junio, 2021

Por Julián A. de Diego – CRONISTA – Ha comenzado el proceso de deshumanización de los recursos humanos de las corporaciones en la metamorfosis que implica pasar de la aplicación de las tecnologías exponenciales de la informática a la sustitución de los aportes del trabajo humano a través de la inteligencia artificial.

Con el efecto aceleración impuesto por la pandemia, en todas las actividades que podemos incluir entre las más exitosas y rentables las dotaciones de personal van declinando, y los nuevos puestos creados por las tecnologías exponenciales no compensan la caída. Es más, la especialización profesional de alto nivel en informática, ingeniería de sistemas y de la robotización, y en comunicaciones por vía de la web son las grandes demandas del mercado. Con ello resulta clave que la educación se oriente a la alfabetización informática y de las nuevas tecnologías.

En la era digital se produjo la despapelización de la burocracia (paperless), el registro informático de todos los procesos, y la implementación de distintos programas y apps destinados a optimizar los servicios aumentando la productividad de cada sistema.

Una evidencia de este proceso es la aparición de múltiples competencias inesperadas como ocurrió con los bancos y la moneda de curso legal basada en el uso de medios alternativos de pago dejando de lado el billete y la moneda física, con los sistemas extra-bancarios, las billeteras digitales, los de las empresas financieras, o las criptomonedas resguardadas por las blockchains.

Estamos en los albores de la inteligencia artificial, donde las máquinas y las computadoras pensarán, actuarán, razonarán, solucionarán problemas y se desenvolverán como lo haría un ser humano.

El machine learning automatiza el aprendizaje y la construcción de modelos analíticos, agrega inteligencia con sus ejercicios, propicia el aprendizaje progresivo recurriendo a la “Big Data”, introduce las redes neuronales profundas interconectando unidades independientes, y escudriña en la inteligencia del aprendiente los escenarios más apropiados para mejorar su desarrollo intelectual.

Las unidades de procesamiento gráfico aportan los elementos requeridos por el procesamiento interactivo de la información. Las interfaces de programación de aplicaciones son paquetes portables de códigos que agregan funcionalidad a los paquetes de software ya existentes. Si bien en educación se sigue propiciando la alternancia con la actividad presencial, la transformación de la educación es vertiginosa.

El control sobre grandes volúmenes de datos permite detectar los hábitos, las costumbres y las preferencias de los habitantes en su calidad de ciudadanos, de usuarios o de clientes, como lo han hecho, en un marco de fundados cuestionamientos, para determinar la intención de voto en grandes urbes en los Estados Unidos que permiten manipular acciones que modifiquen la voluntad de los ciudadanos, reorientarla y hasta transformarla al servicio de un determinado partido político. En parte se logró con el relevamiento de la información personal volcada en Facebook y en las redes sociales. La página web de las redes de compra clasifican las preferencias de cada persona, identifican sus deseos, expectativas y necesidades, y cuando el sujeto ingresa al sistema se las vuelcan en forma preferente, cuando se lee un portal de noticias, cuando se interesa por un producto, o cuando ingresa por Internet a un procedimiento de compra. El hombre se convierte en objetivo y deja de ser protagonista.

En este contexto aparece el Proceso de Sustitución o de Reemplazo de Seres Humanos por máquinas inteligentes, que lo suplen en las facultades cognitivas sino que además lo reemplaza en su voluntad reorientando las preferencias en un amplio rango de factibilidad positiva.

Es posible inclusive, como ya se ha simulado en experimentos recientes, que se pueda suplir el marco espiritual y hasta afectivo del sujeto, identificando la tipología psicosocial de cada destinatario. En un reciente experimento, se empleó el sensor facial de expectativas en donde no solo se identifica a la persona por las facciones de su rostro sino que se puede detectar su estado de ánimo, si está atento o no, si está concentrado o disperso, si está triste, feliz o entusiasmado, y hasta gradúa los niveles de frustración. En la universidad en donde se ensayó su uso recibió tantas críticas, que debió desactivarse.

Si la inteligencia artificial, por medio de los sistema computarizados  y de la robótica pueden sustituir al trabajo y la actividad humana, también pueden hacerse cargo de todas las actividades en donde el hombre mostró ineficiencia, donde propició su autodestrucción a niveles inimaginables en las contiendas y el uso de los recursos naturales. La diferencia entre el “deber ser” y lo que ocurre en la realidad se pondrá permanentemente en tela de juicio.

No necesitamos llevar nuestra imaginación muy lejos, ya Ray Bradbury (1929-2012) e Isaac Asimov (1920-1992) lo hicieron por nosotros en sus cuentos sobre ciencia ficción y robots, creando las tres leyes: 1. Un robot no hará daño a un ser humano ni, por inacción, permitirá que un ser humano sufra daño. 2. Un robot debe cumplir las órdenes dadas por los seres humanos, a excepción de aquellas que entren en conflicto con la primera ley. 3. Un robot debe proteger su propia existencia en la medida en que esta protección no entre en conflicto con la primera o con la segunda ley.

Stanley Kubrik en 1968 en “2001 Odisea del Espacio” con la supercomputadora Hale 9000 planteó la rebelión de la inteligencia artificial cuando el ser humano se había alejado del propósito; en la película Terminator (1984) se plantea la rebelión de la supercomputadora Skynet y la decisión de exterminar al ser humano, o en la película Yo Robot (2004) donde la inteligencia artificial que controlaba los robot resolvieron controlar a la humanidad para inhibirlo de todo acto violento y de autodestrucción.

La inteligencia artificial está llegando a todas las organizaciones públicas y privadas, y es un avance científico irreversible que nos obligará a debatir el nuevo marco legal de la robótica y la informática, los alcances y los límites éticos, morales y jurídicos de su implementación, y hasta filosóficos, y las restricciones con las cuales quienes la crearon deberán operar para que las máquinas estén al servicio del bien común y para que no se revelen ni restrinjan los derechos y las libertades fundamentales que hacen a la esencia de la humanidad.

 

Enlace original:

Las corporaciones imponen en recursos humanos la informatización en dirección a la inteligencia artificial

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País Vasco:Chico, extranjero y de nivel académico inferior a su edad; perfil del alumno acosado

eitb.eus / junio 2021

 

Según Ikusmira, el Observatorio Vasco de Infancia y Adolescencia, el 22,7 % de los alumnos de Educación Primaria en Euskadi han sufrido maltrato por parte de sus compañeras y compañeros.

El perfil del alumno que dice sufrir acoso en La Comunidad Autonoma Vasca se corresponde con un chico, extranjero, con un nivel académico menor al que le corresponde por su edad y cuyos progenitores tienen estudios básicos terminados o sin finalizar.

Representantes de Ikusmira, el Observatorio Vasco de Infancia y Adolescencia, han dibujado este perfil durante su comparecencia en la comisión de Educación del Parlamento Vasco para hablar del acoso escolar.

Han añadido que no han hecho un estudio específico sobre el acoso entre iguales sino que han recogido este maltrato en dos informes elaborados por el observatorio y ya hechos públicos: «La realidad de la infancia y la adolescencia vasca en cifras, 2018» y «Violencia hacia niñas, niños y adolescentes en la CAPV. Diagnósticos, retos y orientaciones«.

Según el primero de los informes, el 22,7 % de los alumnos de Educación Primaria en Euskadi ha sufrido maltrato por parte de sus iguales en el ámbito educativo.

En función del sexo, el 20 % de las chicas refirió algún maltrato y el 25,3 % de los chicos. También se destaca en el informe que la incidencia es significativamente mayor entre el alumnado de origen extranjero (el 32,3 % lo ha sufrido). En la anterior consulta realizada tres años antes, el índice general se situó en el 21,7 %.

Los representantes de Ikusmira han indicado que no pueden decir que el aumento del porcentaje se dé porque hay más casos y han añadido que en los últimos años se ha hecho un gran trabajo de sensibilización para detectar el maltrato.

Respecto al segundo de los informes elaborados por Ikusmira, han indicado que en él se recogen datos de España y también de Euskadi. Así en el conjunto del Estado el 33 % de los niños y adolescentes afirmaron ser víctimas de «bullying», un 29 % niños y un 36 % niñas.

En la CAV el estudio recoge que uno de cada cinco alumnos entre 4º de Educación Primaria y 4º de Educación Secundaria Obligatoria afirma haber sufrido maltrato entre iguales en la escuela, siendo mayor el porcentaje entre los chicos.

Finalmente han indicado que están trabajando en la elaboración de una estrategia para el periodo 2022-2016 para hacer frente a la violencia contra los menores en la que quieren incluir todos los tipos de maltratos que se dan en los diferentes ámbitos de su vida, desde el educativo al familiar pasando por el ocio, con el objetivo de que todas las instituciones tengan una orientación para actuar.

 

 

 

 

 

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La mutación de las especies culturales en el ecosistema digital (Conferencia de Omar Rincón)

UNIPE / junio 2021

Adelanto de la segunda conferencia del ciclo Cultura digital y educación, de la IEAL y la UNIPE

El periodista y docente universitario Omar Rincón nos presenta el texto sobre “la mutación de las especies culturales en el ecosistema digital”, tema que abordará el lunes 21 de junio en la segunda fecha del Ciclo de conferencias sobre Cultura digital y educación, organizado por la Internacional de la Educación América Latina (IEAL) y la Universidad Pedagógica Nacional de Argentina.

Introducción:

Habitamos una mutación cultural que ha movilizado la revolución digital documentada muy poéticamente por Alessandro Baricco (Los Bárbaros, 2008 y The Game, 2019), esa mutación ha llevado a que en el siglo XXI tengamos una expansión de las especies culturales. Esa multiplicación de las especies se caracteriza por habitar el ecosistema digital y significar en la cancha de la coolture (Rincón, 2018).

La mutación de las especies culturales en el ecosistema digital

La mutación cultural tiene muchas metamorfosis. Las más interesantes desde la perspectiva cultural son:

* La civilización digital: La mudanza de la CULTURA (civilización escritural, ilustrada, argumental y de las Artes) a la COOLTURE (cultura que escribe oral-visualmente, festiva, de flujo y de las especies digitales).

* Expansión de las especies culturales: El paso de una SOCIEDAD DE MEDIOS (prensa, cine, radio, televisión) e institucione culturales (museo, bibliotecas, librerías, salas de cine, teatro y espectáculo) a una TRANSMEDIAL convergente (donde se habita un entretenimiento expandido).

* La enunciación colectiva del mensaje: El poder estaba en quien emitía y mediaba los sentidos (intelectuales, profesores, padres, políticos, gestores, artistas… medios, universidades, iglesias…) que habitaban felices la sociedad de las masas, en la que los ciudadanos eran AUDIENCIAS y espectadores, ahora mutamos a una sociedad donde los ciudadanos deciden sus consumos, sus entretenimientos, sus rituales de estar en las culturas y, además, pueden expresarse en sus estéticas, éticas y narrativas.

* La narrativa es el mensaje: En el campo de la producción cultural pasamos de la narrativa ANÁLOGA, lineal y de autor a la narración REMIX/DJ bastarda. Esa que se diseña para buscar el flujo que gana la viralidad (Carrión, Lo viral, 2020).

Todo cambia, todo se transforma, pero todo continúa. Y ahí la clave es “jugar”, ya que la lógica de los video-juegos es la que se impone como mantra de época. La CULTURA seguirá existiendo, pero deberá “jugar” el partido de los sentidos y lo simbólico en la coolture; los medios e instituciones culturales se reinventan para “jugar” en el ecosistema digital y el mantra del entretenimiento; los ciudadanos deciden y “juegan” sus consumos culturales y “juegan” a producir sus narraciones y estéticas; los artistas y narradores culturales cuentan para ganar la viralidad. Estas mudanzas significan que hay que “jugar” de nuevo en la producción de símbolos, narrativas, estéticas y rituales culturales.

Así se construye la UTOPÍA DIGITAL, coolture y capitalista que nos “informa” y “alaba” porque somos prosumidores, netizens, fans y creadores de mensajes y valor… porque construimos sociedades descentradas, auto-organizadas y más democráticas… porque somos más libres y contraculturales en lo digital.

Pero, habitamos, también, la DISTOPÍA DIGITAL que expresa sus peores prácticas en los modos como genera adicción, nos controla a través de los algoritmos y el big data que nos convierte en habitantes de tribus y la sangre “digital” para vender al mercado: los humanos somos la mercancía que venden los reyes del mundo llamados Google, Facebook, Youtube, Amazon y Microsoft.

Y en todo esto regresamos a las culturas, así en plural, ya que este es el campo de la lucha por la NARRACIÓN, LA ENUNCIACIÓN Y LA SOBERANIA CULTURAL. Y ahí se hace clave intervenir las culturas del mainstream hechas de lo clásico como Disney, Hollywood y la pop music y de lo que paradójicamente se llama contra-cultural de lo viral que imponen Youtube, Facebook, Google, Netflix, Instagram, Tik Tok y demás especies digitales.

Y para intervenir y hackear cultural y políticamente el ecosistema digital y la coolture debemos narrar, expresar y significar desde y con los territorios culturales y las otredades llamadas mujeres, etnias, sexualidades, corporeidades. El call to action es diversificar, expandir, experimentar narrativas, formatos y consumos para salir de la trampa de la hegemonía cultural made in USA.

La propuesta final es plantear el diálogo INTERCULTURAL de saberes entre JURASIC PARK (nosotros los modernos culturosos) y THE WALKING DEAD (los nativos digitales zombis habitantes de las pantallas).

Referencias:
* BARICCO, Alessandro, 2008, Los Bárbaros, Barcelona, Anagrama.
* BARICCO, Alessandro, 2019, The Game, Barcelona, Anagrama.
* CARRIÓN, Jorge, 2020, Lo viral, Barcelona, Galaxia Gutemberg
* MARTEL, Fredérick, 2011, Cultura Mainstream, Barcelona, Taurus
* RINCÓN, Omar, 2018, La coolture, Revista Anfibia.

 

Enlace de la conferencia

https://www.facebook.com/watch/?v=249485720311964

 

 

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UNESCO: Informar sobre la violencia contra las mujeres y las niñas (manual para periodistas)

UNESCO, junio 2021

En la era del cambio digital, democrático, social y político, la comunicación se ha convertido en un medio esencial para expresar ideas y desarrollar iniciativas revolucionarias, capaces de crear comunidades más fuertes, mejor informadas y más comprometidas que nunca. El surgimiento del periodismo ético se ha vuelto fundamental para las salas de prensa y es el pilar de las noticias periodísticas que favorecen el desarrollo de la sociedad.

Al comenzar estos cambios, la cuestión del género se vuelve inseparable del tema del progreso y del periodismo ético.

Abordar la violencia de género significa plantear un tema que le concierne a toda la humanidad. Reflexionar acerca de representaciones sesgadas, estereotipos, prejuicios y violencia contra las mujeres y las niñas significa involucrarse en el cambio para que, finalmente, los medios de comunicación cubran esta violencia de forma tal que refleje plenamente las preocupaciones de nuestras sociedades. Indudablemente, este es un objetivo ambicioso para un manual, pero dada la magnitud de este flagelo, se vuelve fundamental cubrir temas relacionados con la violencia de género, a fin de ayudar a los medios de comunicación a que comprendan mejor la escala y la consecuencia de ejercer esta violencia directamente sobre las personas implicadas: niñas, niños, mujeres, comunidad LGBTIi, mujeres periodistas, entre otras.

La violencia ejercida contra las mujeres y las niñas no conoce fronteras geográficas. Si bien el riesgo de padecer violencia es mayor para las mujeres pobres o marginadas, la violencia de género no es una característica específica de ninguna cultura, religión o clase social en particular. Más aún, esta violencia no siempre expresa la dominación masculina. En algunos casos, es ejercida por mujeres. La violencia de género tiene varias formas: agresión sexual, los llamados delitos por cuestiones de “honor”, infanticidio femenino, mutilación genital femenina (MGF), acoso sexual, matrimonios forzados o precoces, trata de personas, violencia en épocas de conflicto, entre otras.

Al ensamblar este manual, el análisis de los artículos periodísticos seleccionados y los informes de televisión y radio revelaron la necesidad imperiosa de ayudar a los medios de comunicación a mejorar la cobertura de temas tan cruciales e injustos como los hechos de violencia contra las mujeres y las niñas. A fin de brindar ejemplos concretos y estudios de casos, los temas cubiertos debieron ser cuidadosamente seleccionados. Este manual no pretende brindar un análisis exhaustivo y completo sobre el tema de la violencia, pero tiene el propósito de ayudar a los profesionales de la radio, la televisión, la prensa y las redes sociales a determinar qué canales de investigación e información serían relevantes y éticos. Por lo tanto, brinda recomendaciones y ejemplos de buenas prácticas a los profesionales que trabajan en los medios de comunicación y a todos aquellos que ya están involucrados en la ética periodística, a fin de ayudarlos a hacer las elecciones correctas en la cobertura mediática de los temas importantes de la Agenda del Desarrollo Sostenible para 2030.

En cuanto a alcanzar el Objetivo 5 del Desarrollo Sostenible (ODS), acerca de la igualdad de género, se ha logrado progresar. Sin embargo, las mujeres y las niñas continúan sufriendo hechos de discriminación y violencia, mientras que la cobertura mediática del tema no refleja la realidad ni la magnitud de este flagelo. Los medios de comunicación pueden crear las condiciones correctas para neutralizar esta violencia y combatirla a través de los artículos periodísticos y de adoptar un compromiso ciudadano. Por lo tanto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) desea publicar este manual para brindar a periodistas y a profesionales de los medios de comunicación las explicaciones, definiciones, datos estadísticos y, sobre todo, los recursos y los consejos necesarios para que, de ahora en más, estos temas sean considerados y tratados como violaciones a los derechos humanos.

Manual

Informar sobre la violencia contra las mujeres Manual para periodistas

 

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PNUD: Nadie estará a salvo hasta que todos lo estén. La lógica de vacunar a todas las personas

Los científicos han desarrollado vacunas seguras y eficaces contra la COVID-19 mucho más pronto que lo que se preveía inicialmente.

Esta asombrosa hazaña científica y logística tiene el potencial de salvar y transformar miles de millones de vidas, pero habrá sido en vano si no logramos garantizar que todas las personas, en todos los lugares, accedan sin demora a las vacunas.

Si bien no es una tarea fácil, ya que exige una sólida combinación entre el sentido de urgencia, la voluntad política, la tecnología, el dinero y la capacidad administrativa, logística y de fabricación, no es imposible.

En este momento no es eso lo que está sucediendo. Este año se producirán suficientes vacunas contra la COVID-19 como para abarcar al 70% de la población de todos los países del mundo. Sin embargo, la mayoría de ellas están reservadas para las naciones más acaudaladas.

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Los países ricos han recibido más del 83% de las vacunas. Los países pobres han recibido apenas un 0,2%.

A este ritmo, muchos de los países de ingresos bajos e ingresos medianos no alcanzarán una cobertura generalizada hasta 2024 o 2025.

En América Latina, únicamente Chile ha sido capaz de comprar suficientes vacunas para inocular a toda su población.

Y los países ricos no solamente están recibiendo las vacunas, sino que las están acopiando, una estrategia que el Director General de la Organización Mundial de la Salud (OMS), Tedros Adhanom Ghebreyesus, ha definido como un “catastrófico fracaso moral”.

El desafío no podría ser más apremiante, y no solo para los países pobres. No vacunar a todo el mundo prolongará la pandemia —con los enormes costos sociales, sanitarios y económico que eso conlleva— y posibilitará el surgimiento de variantes del virus que posiblemente sean resistentes a las vacunas, lo que pondrá nuevamente en peligro a todos.

Las mutaciones podrían neutralizar la eficacia de la primera generación de vacunas en menos de un año.

De izq a der: no vacunar a todo el mundo empeorará la pandemia y permitirá que aparezcan nuevas variantes, poniendo a todo el mundo en peligro; trabajadores de la salud hacen fila para la vacunación COVID-19, Mumbai, India, febrero de 2021.

De izq a der: no vacunar a todo el mundo empeorará la pandemia y permitirá que aparezcan nuevas variantes, poniendo a todo el mundo en peligro; trabajadores de la salud hacen fila para la vacunación COVID-19, Mumbai, India, febrero de 2021.

Cuanto más cambian las cosas…

No es la primera vez que vemos este tipo de fracaso moral: en la respuesta contra la pandemia del VIH, los pobres iban más de una década por detrás de los ricos en lo referido al acceso a tratamientos.

El año pasado, la OMS, la Alianza Mundial para el Fomento de la Vacunación y la Inmunización (GAVI) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) crearon el Mecanismo COVAX para el Acceso Mundial a las Vacunas a fin de no cometer el mismo error.

Es parte del Acelerador del Acceso a las Herramientas contra la COVID-19. Lanzada en abril de 2020, se trata de una iniciativa internacional patrocinada por los gobiernos, las organizaciones de salud, las empresas, la sociedad civil y varios filántropos que busca garantizar un acceso equitativo a la vacuna contra la COVID-19.

Sin embargo, pese a que gracias al mecanismo COVAX se han distribuido más de 59 millones de vacunas en 122 países, la acumulación de los países ricos, las deficiencias crónicas en materia de inversión y los problemas de abastecimiento han impedido que produzca todos los beneficios de que sería capaz.

El PNUD está comprometido a cooperar estrechamente con la familia de las Naciones Unidas y con sus socios para garantizar que todos reciban una vacuna contra la COVID-19 tan pronto como sea posible. Eso no solo es lo correcto, sino que también es lo lógico desde el punto de vista económico.

La desigualdad en el acceso a las vacunas está obstaculizando la recuperación. Podría costarle a una economía que ya está dañada hasta US$ 1,2 billones al año, es decir, lo suficiente como para brindar protección social y sanitaria básica a todas las personas.

En su conjunto, se estima que la pandemia podría costar US$ 9,2 billones.

El PNUD está trabajando para garantizar que las vacunas no sean un beneficio reservado únicamente para una minoría privilegiada. Trabajamos con el Fondo Mundial a fin de preparar a los países para crisis tales como la pandemia de la COVID-19.

De izq a der: un centro de vacunación, Mumbai, mayo de 2021; niñas juegan en los suburbios de Kibera, Kenia, marzo de 2021; un voluntario rocía desinfectante, Johannesburgo, Sudáfrica, noviembre de 2021.

De izq a der: un centro de vacunación, Mumbai, mayo de 2021; niñas juegan en los suburbios de Kibera, Kenia, marzo de 2021; un voluntario rocía desinfectante, Johannesburgo, Sudáfrica, noviembre de 2021.

Falsas narrativas por doquier

La decisión de vacunarse o no en algunos casos no depende únicamente de la disponibilidad.

Por todo el mundo hay personas que se han negado a vacunarse porque han recibido información equivocada sobre la seguridad y la eficacia de las vacunas, o debido a sus convicciones religiosas.

En Ucrania, el PNUD y sus socios están estudiando las publicaciones en las redes sociales para entender la manera en que la información falsa ha originado desconfianza en las vacunas e intentar refutar algunos de los mitos que constituyen una amenaza grave para la salud pública.

“Las teorías conspirativas, los rumores y la desinformación maliciosa rápidamente pueden volverse virales en las redes sociales, en particular cuando el nivel de confianza del público en las instituciones estatales es bajo”.

 Dafina Gercheva, Representante Residente del PNUD en Ucraina

Los más afectados por la pandemia a menudo son quienes guardan mayores recelos contra la vacunación. El Laboratorio de Aceleración del PNUD en la Argentina está impulsando estrategias para contrarrestar la desconfianza en las vacunas en las comunidades con niveles bajos de educación formal.

Las comunidades romaníes que viven en los asentamientos informales en Serbia no han tenido a su disposición toda la información que necesitan para tomar decisiones sensatas sobre las vacunas y la COVID-19, por lo que el PNUD está trabajando con voluntarios y líderes locales en campañas de educación y difusión.

Voluntarios del PNUD brindan información sobre la vacuna COVID-19 a la comunidad romaní, marzo de 2021, Serbia.

Voluntarios del PNUD brindan información sobre la vacuna COVID-19 a la comunidad romaní, marzo de 2021, Serbia.

Aún no ha terminado

Más de tres millones de personas han muerto. Cientos de millones se han contagiado. Muchas vidas y economías han quedado devastadas.

Con un aterrador costo humano, la COVID-19 nos ha enseñado que todos vivimos en el mismo pequeño planeta y que nuestros destinos están interrelacionados.

Y la crisis aún no ha terminado. Una nueva ola está amenazando a numerosos países, y a medida que el virus muta, podría sembrar el caos en el mundo una vez más.

El mundo solo podrá recuperarse de la crisis ocasionada por la COVID-19 si se garantiza un acceso más justo y más rápido a las vacunas para todos.

Es el momento de intensificar el esfuerzo mundial para lograr que todos los países tengan las herramientas y los recursos que necesitan para lograr controlar el virus.

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Cuba:Convocatoria Al XIV Taller Internacional Sobre Paradigmas Emancipatorios

Convocatoria Al XIV Taller Internacional Sobre Paradigmas Emancipatorios

Del 25 al 27 de Octubre del 2021

Amigas y amigos de nuestros Talleres internacionales: El sistema capitalista mundial ha sumergido al planeta desde finales de 2019 en una profunda crisis, donde los sistemas sanitarios, económicos, laborales, colapsaron, y la vida de los seres humanos se ha situado en un campo de batalla, amenazada por un virus de alta mortalidad y contagio. Las sociedades y los seres humanos estamos viviendo una pandemia que ha agudizado las contradicciones letales del capital frente a la vida. Las consecuencias del perverso mecanismo del mercado total y la privatización expoliadora de la naturaleza, de los pueblos, de los bienes comunes en condiciones de pandemia, deben ser enfrentadas desde la práctica y el pensamiento crítico emancipador. Desde las experiencias de resistencias solidarias, colectivas, de voluntades políticas y sociales por la vida convocamos a actualizar, compartir y pensar nuestros paradigmas emancipatorios.

La pandemia capitalista es de más larga data que la del nuevo coronavirus. Urge sintonizar nuestros sueños, sensibilidades, voluntades y acciones para conformar estrategias integrales de lucha que nos permitan construir un mundo sin explotación, opresión ni discriminaciones, en el que podamos los seres humanos convivir armónicamente con la naturaleza, sin perder la diversidad, sino en medio de ella; un mundo con justicia social, ambiental y de géneros. Los talleres de Paradigmas cuentan con más de dos décadas de realización y queremos celebrar esta voluntad compartida de rebeldías acumulada en ellos. Nos juntaremos en el espacio virtual con un programa diverso, de actividades centrales y paralelas, de manera autogestionada y descentralizada para compartir, sintonizar, los saberes, miradas de manera abierta y crítica, en el dialogo de saberes y experiencias, con el fin de enriquecer las múltiples propuestas de lucha por la emancipación.

En estas circunstancias, aún de alto riesgo de contagio, el Grupo «América Latina: Filosofía Social y Axiología» (Galfisa) del Instituto de Filosofía de Cuba, el Centro Memorial Dr. Martin Luther King Jr, el Proyecto Nuestra América, La Tizza y la Articulación de Movimientos Sociales Hacia el ALBA. En coauspicio con las organizaciones políticas y de masas cubanas, CTC; ANAP y FMC, comparten el deseo y la voluntad de convocar al XIV Taller Internacional sobre Paradigmas emancipatorios de América Latina y el Caribe (virtual), a realizarse los días 25, 26 y 27 de octubre de 2021.

Objetivos

  • Reflexionar sobre acumulados de alternativas, luchas y resistencias que construyen paradigmas de vida emancipadores frente a la crisis del capitalismo global.
  • Denunciar la necropolítica y la agudización de la depredación capitalista en tiempos de pandemia.
  • Homenajear a líderes y referentes que en vida ampliaron las posibilidades de paradigmas emancipatorios en Cuba, América Latina y el Caribe.
  • Favorecer el intercambio de experiencias autónomas en Cuba y la región en la disputa por ensanchar el corredor cultural anticapitalista.

Trabajaremos en diversas plataformas como Facebook, canales de Telegram y What’s App, así como las plataformas de Zoom y Jitsi Meet, en dependencia de las actividades del programa que compartiremos en el mes de septiembre. Para contacto de interés en participar: galfisa@ceniai.inf.cu

La Habana, abril 2021

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