Adolfo León Atehortúa: “Se viene una masacre de licenciaturas en el país” (Colombia)

América del Sur/Colombia/07 Mayo 2017/Fuente:las2orillas /Autor:Observatorio de la Universidad Javeriana

El rector de la Universidad Pedagógica, Adolfo León Atehortúa, anuncia la debacle a partir de una ley del 2015 que será efectiva el próximo 9 de junio

La Ley 1753, de 2015, o Plan Nacional de Desarrollo, aprobado por el Congreso por recomendación del Gobierno y, en este caso del Ministerio de Educación Nacional (art. 222), dice que todos los programas de licenciatura tienen que acreditarse en alta calidad antes del 9 próximo de junio. De no hacerlo, deberán cerrar.

El rector de la U. Pedagógica Nacional, Adolfo León Atehortúa, IES que por Ley 30 de 1992 (art. 136) es “asesora del Ministerio de Educación Nacional en la definición de las políticas relativas a la formación y perfeccionamiento de docentes no universitarios”, pero que no fue consultada para este tema, dice que además de inconveniente, la norma afectará la cobertura en varios departamentos, y golpeará la cobertura nacional entre 40 y 80 mil estudiantes.

“Increíble paradoja. Un plan de desarrollo que busca ampliar la cobertura en educación superior, la reduce de tajo con un solo artículo; un país que requiere de maestras y maestros para la construcción de paz renuncia a formarlos en las regiones que vivieron con más saña el conflicto que pretende terminarse”, dice en su columna de El Espectador, denominada “en defensa de las licenciaturas” que reproducimos a continuación:

En virtud del artículo 222 de la Ley 1753 de 2015, por la cual se expidió el Plan Nacional de Desarrollo, los programas de licenciatura, construidos para la formación de maestras y maestros en todo el país, fueron obligados a tramitar y obtener su acreditación de alta calidad antes del 9 de junio de 2017. En caso de no lograrlo, dispuso la ley, perderán el registro calificado otorgado para su funcionamiento y, por consiguiente, tendrán que suspender inscripciones y cerrar su oferta.

El proceso no ha sido sencillo. Durante el plazo concedido de dos años, a partir del 9 de junio de 2015, las licenciaturas debieron acogerse también al Decreto 2450 del 17 de diciembre de 2015, que reglamentó las condiciones de calidad para el otorgamiento y renovación de sus registros calificados, y a la Resolución 2041 del 3 de febrero de 2016, por la cual se establecieron las características específicas de calidad de dichos programas para la obtención, renovación o modificación del registro calificado.

En dichas condiciones, el artículo 222 de la ley del Plan Nacional de Desarrollo, que para el caso es norma instrumental y temporal, derogó parcialmente una ley marco, la Ley General de Educación, que otorga carácter voluntario a la acreditación y reconoce, además, la autonomía universitaria que consagra el artículo 69 de la Constitución nacional. Pero, por otra parte, decreto y resolución arriba mencionados, exigieron sin lógica la inmediata autoevaluación de los programas y emprender las reformas necesarias para presentarse en solo seis meses al Consejo Nacional de Acreditación, con la previa implementación de nuevas y rigurosas características específicas de calidad impuestas para su funcionamiento.

Por supuesto, muchas universidades no tuvieron la capacidad ni el tiempo suficiente para poner en inmediata marcha los ajustes pretendidos, con las consecuentes afectaciones curriculares y presupuestales, que impidieron en muchos casos la presentación ideal del conjunto de características y factores de calidad que se exigían.

No era tampoco asunto de voluntad. Uno de los requisitos perentorios consistió en alcanzar de inmediato, por parte de todos los licenciados, el nivel A2 de desempeño en una lengua extranjera. Desde luego, comprendemos la bondad presente en el espíritu e intención de la norma, pero una lengua no se aprende por decreto: en el contexto colombiano, el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera es atravesado por diferentes factores como las profundas brechas del desarrollo regional, el nivel socioeconómico, el capital cultural familiar, las posibilidades de inmersión y otras condiciones que facilitan o retrasan el aprendizaje de una segunda lengua en el nivel esperado. Más aún, si se considera que la gran mayoría de los estudiantes que ingresan a las licenciaturas de las universidades estatales llegan del bachillerato sin herramientas para el dominio de una lengua extranjera, sería necesario brindar 180 horas en cursos para alcanzar el nivel A1 y luego 180 horas para lograr el A2. Este hecho exigiría dos años en función de obtener el nivel establecido por la norma, siempre que se ofrezcan cursos de cinco horas semanales, y rompería en la práctica los currículos sin cumplir con el exiguo plazo estipulado por la ley.

En consecuencia, nos encontramos hoy ante la perspectiva de una auténtica “masacre” de licenciaturas. De acuerdo con un estudio adelantado en la Universidad Pedagógica Nacional, existen 501 licenciaturas en el territorio nacional: 300 en instituciones de carácter oficial y 201 en instituciones privadas. Entre ellas, a 2016, solo 89 contaban con acreditación de alta calidad vigente y 272 tenían la obligación inmediata de acreditarse. Sin embargo, solo 154 se presentaron al proceso; lo cual significa que, a junio 9 de 2017 conforme dispone la ley, en el mejor de los casos, menos de 200 licenciaturas contarían con acreditación de alta calidad o estarían en perspectiva de lograrla, mientras el resto cerraría sus puertas para el próximo semestre. A corto plazo, entonces, la cobertura en educación superior del país se reduciría por este efecto en 40 u 80 mil estudiantes; una meta muy contraria a la que se había propuesto el mismo Plan Nacional de Desarrollo.

No obstante, lo más grave es que, según el mismo estudio, al discriminar por departamentos la distribución de las licenciaturas con acreditación de alta calidad, estas se concentran en Bogotá (33.71 %), Antioquia (13.48 %) y Boyacá (11.24 %), mientras en departamentos como Bolívar, Cesar, Chocó, Guajira, Magdalena, Putumayo y Sucre, que ofrecen hoy el 11,8 % de las licenciaturas en Colombia, estas no alcanzarían la acreditación y dichas regiones se quedarían, muy probablemente, sin programas para la formación de maestras y maestros. Aún más, licenciaturas creadas en virtud de las diversidades regionales y en atención a las expectativas de desarrollo requeridas en importantes escenarios rurales afectados por el conflicto político armado serían las más perjudicadas.

Increíble paradoja. Un plan de desarrollo que busca ampliar la cobertura en educación superior, la reduce de tajo con un solo artículo; un país que requiere de maestras y maestros para la construcción de paz renuncia a formarlos en las regiones que vivieron con más saña el conflicto que pretende terminarse.

El presidente de la República, premio Nobel de Paz, debiera examinar la situación y utilizar los instrumentos legales a su alcance para impedirlo. El Ministerio de Educación Nacional es consciente de lo que sucede.

Las licenciaturas en cifras (consulta en SNIES)

– Total de licenciaturas activas: 533

– Ofertadas por universidades oficiales: 295

– Ofertadas por universidades privadas: 2138

– Ofertadas por instituciones universitarias oficiales: 16

– Ofertadas por instituciones universitarias privadas: 84

– En metodología presencia: 442

– En metodología distancia tradicional: 74

– En metodología distancia – virtual: 17

Fuente de la noticia: https://www.las2orillas.co/se-viene-una-masacre-licenciaturas-pais/

Fuente de la imagen:https://www.las2orillas.co/wp-content/uploads/2017/05/pedagogica-1.jgp

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Juan Pablo Lichtmajer : “La calidad educativa se construye con exigencia”

América del Sur/Argentina/09 Abril 2017/Fuente y Autor : comunicaciontucuman

El ministro de Educación, Juan Pablo Lichtmajer, presentó esta mañana en conferencia de prensa los resultados provinciales de la evaluación nacional de calidad Aprender, que se realizó en octubre del año pasado.

Indicó que, tal como se había comprometido, la provincia ha hecho públicos estos resultados y explicó que son un punto de partida para trabajar y mejorar la calidad de la enseñanza.

La calidad se construye con más exigencia. A los maestros y maestras les pedimos que sean exigentes, porque ese es el modo en que vamos a poder mejorar. Pero más exigencia también implica más preparación, porque las dos cosas van de la mano y nos parece absolutamente fundamental transmitirles a nuestros maestros y profesores que en el aula y en los exámenes deben ser exigentes”, resaltó Lichtmajer.

El ministro destacó también “la voluntad política del gobernador Juan Manzur en el sentido de que somos la primera provincia que crea una Dirección de Calidad. Esto da muestras claras de que hay una directiva del Gobierno de poner a la calidad educativa en el centro de las políticas públicas”.

La evaluación Aprender

Los exámenes se realizaron el pasado octubre en establecimientos educativos de toda la provincia. La directora de Calidad Educativa, Marina Perl, indicó que Tucumán tuvo una participación muy alta comparativamente con evaluaciones anteriores, cuando rondaba el 60%: “Hubo una concurrencia superior al 80% en relación a los estudiantes y hemos superado  el 90% en relación a las escuelas. Esto hace que podamos confiar más en el dato que obtenemos como resultados”.

Perl agregó que, en el momento de la evaluación “Tucumán tomó una serie de decisiones como la no suspensión de clases, que si ocurrió a nivel nacional. Esto está vinculado a la cultura de la evaluación: la evaluación es parte del proceso educativo, un día normal de clases”.  En el mismo sentido, Lichtmajer agradeció a maestros, padres y alumnos porque Tucumán tuvo un comportamiento ejemplar en el nivel de asistencia y en el clima en que se desarrolló la evaluación; y recordó que al iniciar la gestión su área se propuso crear una cultura de la evaluación y que para eso se ha desempeñado.

En los exámenes se  evaluaron, del nivel primario, 3° grado muestral y 6° grado censal en matemáticas y lengua; y del nivel secundario, 3° año muestral y 6° año censal en ciencias sociales, matemáticas, ciencias naturales y lengua. Los resultados presentados son los censales, ya que los muestrales continúan en procesamiento.“En relación a las evaluaciones de 2013 en el nivel primario hay un resultado muy satisfactorio. En la secundaria hay tendencias de mejora en sociales, naturales y lengua; lo contrario ocurrió, al igual que en la tendencia nacional, con matemáticas”, señaló Perl.

“Estamos en la media del país y por encima de la media regional. De cualquier manera, hay muchas cosas pendientes por hacer en materia de mejoras de la calidad educativa y este diagnóstico sirve para la acción”, señaló Lichtmajer y agregó: “No hacemos rankings ni señalamos una escuela sobre otra porque la educación no es una competencia, es una construcción, y manifestamos nuestro orgullo y reconocimiento por la escuela pública, sin olvidar que toda la educación es pública, de gestión estatal y privada. Pero nunca vamos a dividir, siempre a unir”.

Políticas públicas para mejorar la calidad educativa

La secretaria de Gestión Educativa, Isabel Amate Pérez, explicó que por un lado los programas de mejora incluyen especialmente a los de ciencias para enfocarse en matemáticas y continuar con los avances en ciencias sociales; y que por otro lado, se refieren a la formación docente y al acompañamiento de las trayectorias en los espacios de tutorías.

En el mismo sentido, Lichtmajer agregó: “Se mejora con los maestros y por eso ponemos mucho énfasis en la formación universal y gratuita. Necesitamos mayor sentido de responsabilidad de los alumnos y mayor involucramiento de las familias”.

Dentro de las políticas públicas para mejorar la calidad educativa, los funcionarios destacaron el cumplimiento de los 180 días de clases en la provincia y el trabajo enfocado en que todas las escuelas tengan estándares similares de calidad. Al respecto, el ministro indicó: “Entendemos perfectamente que la educación acorta brechas y por eso hemos creado, por ejemplo, el área de ruralidad al inicio de nuestra gestión – en Tucumán el 60% de las escuelas son rurales -. No son iguales las realidades pero si debe ser igual la calidad con que brindemos la educación”.

Al respecto,Perl agregó que, de acuerdo con uno de los resultados de la evaluación, donde se hace un cruzamiento entre nivel de desempeño de los alumnos con el contexto socioeconómico donde está situada la escuela, hay una muestra importante en número de escuelas con muy alto desempeño para el contexto.

“Esto tira abajo prejuicios que no ayudan. Vamos a tender a acordar las brechas, no puede haber inclusión sin calidad, se presuponen mutuamente. Creemos que debe haber más exigencia y más preparación, pero no se puede negociar la exigencia”, concluyó Lichtmajer.

Fuente de la noticia: http://comunicaciontucuman.gob.ar/2017/04/la-calidad-educativa-se-construye-con-exigencia/

Fuente de la imagen: http://comunicaciontucuman.gob.ar/wp-content/uploads/2017/04/lichtmajer-aprender.jpg

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España: Educación exigirá calidad para las secciones bilingües y aplaza la decisión sobre listas de interinos

Europa/España/19 Marzo 2017/Fuente y Autor: eldiario.es

La Mesa Sectorial de Educación, formada por Consejería y sindicatos, ha debatido este viernes la orden de la Junta que regulará, con mayor exigencias de calidad, las secciones bilingües, cuyos profesores deberán tener como mínimo el nivel B2 de la Escuela Oficial de Idiomas, y en las que un mínimo del 30% de la enseñanza se impartirá en lengua extranjera según este proyecto; las 274 secciones actuales se someterían a un proceso de homologación.

La consejera de Educación y Empleo, Esther Gutiérrez Morán, ha explicado tras la reunión celebrada en Mérida que la nueva orden reguladora pretende superar el carácter experimental con el que nacieron las seccciones y establecer, por primera vez, un marco legal permanente que homologue y asegure la calidad de la enseñanza, además del procedimiento para autorizar nuevas aperturas; se trata de un proyecto de orden que volverá a ser debatido tras este encuentro, con las aportaciones hechas en el mismo.

Con esta nueva orden se podrán ampliar las secciones bilingües a las etapas de Educación Infantil y Bachillerato. Además, desaparecerá la Modalidad B, donde sólo se cursaba en lengua extranjera un área o materia no lingüística. En este sentido, se mantendrán y mejorarán las Modalidades 1 (al menos, dos materias no lingüísticas impartidas en lengua extranjera) y la Modalidad A2 Mixta (al menos, dos materias lingüísticas en distinto idioma cada una).

“Son una serie de medidas que van a dar estabilidad y van a mejorar el funcionamiento de las secciones y que ya era necesario establecer ese marco estable por fin en estas secciones”, ha anunciado la consejera.

Esta nueva orden reguladora, que incluirá las aportaciones que le han hecho los cinco sindicatos educativos con representación en la Mesa Sectorial, se ha elaborado con la participación de las 274 secciones que funcionan actualmente en Extremadura. Su profesorado ha hecho llegar a la Consejería de Educación y Empleo unos cuestionarios con sus aportaciones.

La nueva normativa plantea que, por primera vez, se establezca que, al menos, el 30 por ciento del horario se tiene que impartir en lengua extranjera y se potencia que se llegue hasta el 50 por ciento, garantizándose el contacto con el idioma todos los días de la semana lectiva.

El nuevo marco normativo será más exigente con los requisitos de homologación del profesorado, ya que éste deberá acreditar un nivel mínimo de B2, así como seguir una metodología definida.

Se establecerán criterios de provisión de plazas, con la idea de crear puestos de plantilla orgánica con perfil bilingüe, al que puedan concursar los profesores habilitados. Esto garantizará mayor estabilidad y calidad al programa.

En los concertados profesorado estable

En los colegios concertados, a su vez, se exigirá que el profesorado del programa sea indefinido, cooperativista, titular, o socio. A su vez la orden contempla reducciones horarias para estos docentes, así como incentivos económicos.

Para Primaria se contempla una reducción de 1 hora lectiva y, para Secundaria y FP hasta 2. Para los concertados que tengan secciones bilingües, se contemplan 3 horas de ratio. Esto significa pagarles más por lo que cuesta un profesor, para que puedan dedicar este incremento horario a la coordinación del programa.

Se potenciará la presencia de auxiliares de conversación para que el aprendizaje sea más funcional y práctico.

Por primera vez, se establece una evaluación del programa interna y externa para la mejora del mismo, no para cerrar secciones.

Además, para garantizar que no se produzca segregación ni se creen aulas elitistas, los centros educativos no podrán conformar grupos puros con alumnado bilingüe. El alumnado deberá cursar las asignaturas no bilingües con sus grupos de referencia y se fijan criterios claros, objetivos y no discriminatorios para la admisión del alumnado en una Sección Bilingüe. En ningún caso, podrá utilizarse como requisito de admisión la superación de pruebas de selección.

Actualmente, hay 274 Secciones Bilingües en los centros educativos de Extremadura.

Listas extraordinarias

Por otro lado la Mesa Sectorial de Educación, integrada por la Junta y los sindicatos, cerrará la próxima semana la convocatoria de listas extraordinarias de docentes en Extremadura, tras la prohibición del Ministerio de Educación de que se celebren oposiciones hasta que no haya Presupuestos generales del Estado.

La Junta de Extremadura ha entregado a los representantes sindicales toda la información para que tengan en cuenta las listas de las especialidades docentes que están agotadas, qué operatividad tienen y cuáles se había pensado convocar, ha explicado la consejera de Educación y Empleo, Esther Gutiérrez.

Así, tras la Mesa Sectorial de esta mañana, se ha emplazado a los sindicatos a una nueva reunión técnica la semana que viene para que realicen sus propuestas y se decida qué especialidades se van a convocar y en qué numero, así como qué tipo de prueba se realizará.

Se trata según Gutiérrez de que si hay una prueba para esas especialidades, “se pueda convocar cuanto antes”, puesto que luego el proceso de evaluación y validación conlleva un tiempo, para que puedan estar operativas en el curso 2017-2018″.

La Junta tenía pensado convocar 15 especialidades en las oposiciones que se iban a celebrar, por el alto porcentaje de interinos que presentaban y aunque no se cerrará nada hasta la próxima semana, «la previsión es que nos vayamos a cerca de 20 especialidades»

Fuente de la noticia: http://www.eldiario.es/eldiarioex/educacion/Educacion-secciones-bilingues-decision-interinos_0_623288567.html

Fuente de la imagen: http://images.eldiario.es/norte/cantabria/ultima-hora/alumno_EDIIMA20160615_0120_4.jpg

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Libro: Calidad, equidad y reformas en la enseñanza

Calidad, equidad y reformas en la enseñanza

  • Año:    2011
  • Editor:    Fundación Santillana
  • Páginas:    175 páginas
  • Idioma:    español

Sinopsis:Aunque se han producido avances importantes en las últimas décadas, no parece previsible que con la misma dinámica pueda lograrse el enorme salto educativo requerido para responder a los retrasos históricos. Son precisos nuevos modelos y estrategias para lograr la transformación de las estructuras educativas y sociales. El presente libro analiza los retos actuales de la educación en Iberoamérica, la orientación de los cambios necesarios, los desafíos que supone la diversidad, la interculturalidad y la equidad, el sentido de los aprendizajes escolares y su evaluación, la centralidad de una educación para la ciudadanía democrática y el papel de la institución escolar.

Para descargar el libro: https://openlibra.com/es/book/download/calidad-equidad-y-reformas-en-la-ensenanza

Fuente de la reseña: https://openlibra.com/es/book/calidad-equidad-y-reformas-en-la-ensenanza

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La Calidad Educativa: ¿Qué es?

Keyla Isabel Cañizales (*)

La calidad educativa posee una gramática globalizada que traducida a cualquier idioma en el mundo carga, en general, con los mismos imaginarios (Correa, 2012)

Al iniciar un proceso de búsqueda sobre los referenciales teóricos correspondientes a la calidad en educación, comienzan a surgir de diversas fuentes conceptos, ideas y precogniciones en relación al término, los cuales pueden ser asumidos desde posturas que entienden la calidad como: un resultado, un cumplimiento, o un estándar, por mencionar algunos.

En lo que si concuerdan la mayoría de los autores, es que la calidad educativa ha formado parte de las prioridades que deben asumir los sistemas educativos a nivel mundial, como una forma de contribuir al desarrollo económico y social de los países. No existen conceptos absolutos cuando se habla de calidad educativa, la diversidad de perspectivas, ideologías, prácticas e intereses que convergen en el tema, le otorgan un matiz ambiguo y polisémico.

En los discursos de organismos internacionales, en particular el de la UNESCO (2005, 2008, 2010), se recalca que una educación de calidad debe posibilitar mucho más que la adquisición de competencias básicas, debe además ser inclusiva, efectiva y equitativa;  en consecuencia debe estar inserta en planes integrales amplios al servicio de la promoción socioeducativa de los grupos excluidos. Al respecto Tünnermann (2002) señala que la calidad educativa toma una importancia sin precedentes dentro de los procesos de globalización y competitividad, al punto que es prioridad su inserción en las agendas educativas de todos los países.

Esa imperiosa necesidad por la calidad educativa, la ha convertido en uno de los conceptos más utilizados en el campo de la educación, lo cual ha conformado un imaginario que en la mayoría de los casos fundamenta y justifica los procesos de reforma, restructuración y cambios que se han realizado en los sistemas educativos.

Un acercamiento al aspecto polisémico de la calidad educativa

Para entender el proceso de adopción del vocablo calidad al ámbito educativo, debemos remontarnos a la teoría organizacional, la cual con su enfoque desde la productividad, establece que la calidad es un mandato. Al respecto Hellriegel afirma que “se tiene puesto el hincapié en la reducción de defectos en los productos en el momento mismo en que se les fabrica” (1998, p.27).

Desde la perspectiva de las normas ISO, la calidad se ha definido como el grado en que un conjunto de características inherentes cumple con unos requisitos (Zúñiga, 2007), este concepto hace referencia de manera implícita al método de comparación, en el cual se confrontan los resultados versus un estándar y desde donde se decide si el mismo cumple o no con los requisitos inherentes al producto o servicio evaluado.

Para la OCDE (1990), la educación de calidad es aquella que asegura a todos los jóvenes la adquisición de los conocimientos, capacidades, destrezas y actitudes necesarias para equiparles para la vida adulta. Esta acepción de calidad establece un condicionamiento asociado con el número de estudiantes que se puedan insertar dentro del sistema educativo, en otras palabras, la distinción de calidad está relacionado con la cobertura escolar.

Algunos autores, han establecido conexiones entre la calidad y la productividad, entre ellos Argüelles, quien afirma que:

La productividad y la calidad se relacionaron principalmente con la racionalización de los recursos humanos y materiales destinados a la producción y, como parte de ese proceso de racionalización, con la capacitación de los recursos humanos del sector industrial.  La idea de una educación general clásica comenzó a perder terreno frente a la urgente necesidad de desarrollar un mayor número de habilidades prácticas y de capacitar a las generaciones futuras para los nuevos procesos de producción que estaban poniéndose en práctica. (2001, p.85)

Bajo este contexto Rama (2006), plantea que la calidad es una variable asociada a la competitividad, estándares, desarrollo de saberes y vinculado a la capacidad de un país de insertarse en la sociedad del futuro. Existen otras posturas como la del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA), que ha señalado que el concepto de calidad en la educación superior no existe, solo es un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en comparación con cierto patrón de referencia previamente determinado (González y Ayarza, 1990)

Es así como la calidad empezó a ser relacionada con conceptos como “reconocimiento, de valor y de excelencia. Motivo por el cual, en todas las utopías contemporáneas se presenta el objetivo de la calidad, como un aspecto relevante, necesario y urgente de incluir” (Marchesi, 1998, p.37).

Los postulados de la OCDE (1990) correspondientes a la calidad educativa, señalan que la misma constituye el horizonte de todas las iniciativas y en consecuencia debe ser el centro de todos los debates de la educación.  Para ello plantean los siguientes elementos que deben ser considerados para promover la calidad educativa:

  1. La descentralización y la autonomía de los centros educativos como estrategia para responder y adaptarse al contexto social.
  2. La reforma curricular para así, romper con las asimetrías y discriminación entre formación general y profesional, entre objetivos cognitivos y objetivos sociales, mediante un modelo integrador.
  3. La implementación de la evaluación de la gestión institucional y de sus procesos de enseñanza, que brinde claridad sobre el estado en que se encuentra el sistema educativo. La reforma a la evaluación y a la construcción de indicadores educativos.
  4. La preocupación por la función docente, como centro de la propuesta de cambio educativo. Su valoración social, su capacitación y actualización.
  5. Los sistemas de autogestión de los centros educativos encaminados a la eficiencia.

Al hablar de calidad, invariablemente los conceptos estarán girando desde la visión de las teorías organizacionales, pues desde allí fueron construidos. Algo totalmente válido considerando el momento histórico en el cual surgieron, donde era preponderante el hincapié sobre el cumplimiento o no de atributos o estándares a fines de lograr reducir costos.  Esta visión cuando la trasladamos a la educación, parece quedarse corta y esto lo evidencia la UNESCO, en una declaración donde señala que “La calidad de la educación aún está definida por circunstancias como el lugar y el medio en que nace un niño, su sexo, los recursos económicos de sus padres, el idioma que habla y el color de su piel” (2010, p.35), este discurso deja entrever que la forma como se estaba enfocando la calidad en la educación no era las más apropiada y que definitivamente es un tema complejo que va más allá de una medición cuantitativa y del cumplimiento o no de un estándar.

Figueroa (2013, p. 8), lo expresa explícitamente cuando asevera que:

La calidad no es un bien que se expresa en la simple medición del cumplimiento de indicadores establecidos. La calidad es una búsqueda permanente por mejorar lo que hacemos, con el convencimiento de que todos podemos aportar con nuestras ideas y nuestro esfuerzo al éxito de la organización.

De igual manera, Días Sobrinho (2006) plantea que la calidad es una construcción social, que varía según los intereses de los grupos de dentro y de fuera de las instituciones. Se concuerda plenamente con la distinción presentada por el autor, debido a que este enfoque permite una apertura que se aleja de la visión netamente medicionista que ha estigmatizado por años el concepto de calidad educativa. La oportunidad de contar con puntos de vistas diferentes desde donde plantear y aproximarse al concepto, permiten el surgimiento de otras formas de mirar y observar, considerando que la educación es un ámbito en el cual confluyen diversos actores sociales es insoslayable que sea tratada en su máxima amplitud e integralidad.

La calidad es un valor que debe definirse dentro del contexto en el que vaya a utilizarse, y en definitiva no es algo absoluto. Tal como señala Edwards “Los significados que se le atribuyen a la calidad de la educación dependerán de la perspectiva social desde la cual se hace, de los sujetos que la enuncian y desde el lugar donde se hace” (1991, p. 15).

Al parecer conocemos la calidad por sus efectos… pero ¿qué sabemos de sus conceptos?

Referencias:

Argüelles, A. (2001), Educación y Capacitación basada en normas de competencia, México, Ed. Limusa.

Correa, C (2012). Fundadores y herederos de la calidad educativa. Universidad de Guadalajara. Centro Universitario de Ciencias Económico Administrativas. Jalisco, México.

Dias Sobrinho, J. (2006) Acreditación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. En La Educación Superior en el Mundo 2007.Acreditación para la garantía de la calidad: ¿Qué está en juego?, Madrid.Barcelona: Global University Network for Innovation (GUNI/UNESCO,Ediciones Mundi-Prensa.

Edwards, V (1991). El concepto de la calidad de la educación. UNESCO/OREALC. Chile

Figueroa, M. (2013). La calidad de la educación universitaria a distancia mediada por las tecnologías de información y comunicación libres: planteamientos para una resignificación desde la pertinencia y la equidad.  XVI Congreso EDUTEC 2013

González, L. E. y Ayarza, H. (1990) Calidad de la docencia universitaria en América Latina y el Caribe. Santiago de Chile: CINDA

Hellriegel, D. (1998). Administración.México: International Thompson Editores

Marchesi, Á. (1998).Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio, Madrid, Alianza Editorial

OCDE. (1990). Schools and quality. An international report. Paris: OCDE.

Rama, C (2006). La calidad es el problema fundamental de la educación superior en América Latina. Disponible en: http://claudio-rama.blogspot.com/2006/12/entrevista-la-calidad-es-el-problema.html. Consulta, 10 de octubre 2013

Tünnermann, B. (2002). Tendencias contemporáneas en la transformación de la educación superior. Ed. Nosotros, Instituto Martín Luther King, UPOLI. Managua.

UNESCO (2005): Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2005.

UNESCO (2008): Conclusiones y Recomendaciones de la 48ª reunión de la CIE. Disponible en: http://www.ibe.unesco.org/. Consulta junio 2015

UNESCO (2010): Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2010. Resumen Paris.

Zúñiga, M. (2007) Algunas consideraciones sobre el aseguramiento de la calidad. En Ayarza, H., Cortadillas, J., González, L. E., Saavedra, G.(eds.) Acreditación y dirección estratégica para la calidad. Santiago de Chile: CINDA, pp. 65-73.

(*) Keyla Isabel Cañizales

contacto: keylacanizales@gmail.com

La autora forma parte del  Doctorado Latinoamericano en Educación Políticas Públicas y Profesión Docente.

El presente es un artículo inedito, publicado con el consentimiento de la autora.

Fuente de la imagen: 

http://2.bp.blogspot.com/_z3LgOIiDbnQ/TSuKgVDf18I/AAAAAAAAAFU/x0Dkh_WaEwk/s320/WORD_CLOUD_ENTRADA_1%2527.png

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El Salvador: La urgencia de formar docentes integrales

LaPrensaGrafica/25 de junio de 2016/

El CONED identifica que uno de los retos para reformar el sistema educativo es formar docentes con capacidades extendidas a diversas disciplinas.

Especialista en una área del conocimiento, compromiso por enseñar y con capacidades para integrarse con la familia y la comunidad. Con esas líneas el ministro de Educación, Carlos Canjura, describe el perfil del docente que se necesita para transformar el sistema educativo actual.

Canjura dijo que el Ministerio de Educación (MINED) ya trabaja en un plan de formación de docentes que pronto hará público. Un documento que recoge la formulación de la política de capacitación de maestros.

Marina Morales, representante de la UNICEF, señaló que la formación de la planta docente es uno de los retos actuales en el área educativa. Ella dijo que el plan El Salvador Educado, que entregó el Consejo Nacional de Educación (CONED) al presidente de la República el miércoles pasado, recoge los estándares a los que quieren aspirar en la formación docente.

El ministro de Educación echó mano de un ejemplo para definir el tipo de docentes que necesita el país: “Todo el sistema educativo debería tener la oportunidad de que nuestros niños pasen por la educación musical”.

Agregó que se trata de preparar a maestros en ese tipo de disciplinas no convencionales: teatro, educación física y talleres ocupacionales, entre otros. En pocas palabras, se debe trabajar en que los profesores sean integrales.

Una de las cosas que, según Morales, deja clara el plan es que no se puede negociar con bajar la escolaridad ni la calidad exigida a los docentes para que no estén a la altura del siglo XXI. “Aspiramos a tener docentes con los mejores talentos. Los niños pasan muchas horas en manos de personas que deben tener un perfil alto”, dijo la experta.

Para José María Sandoval, representante de ANDES 21 de Junio, el plan El Salvador Educado refleja las condiciones que se deben cumplir en cuanto a formar docentes: calidad y condiciones mínimas de vivencia. La idea de esto último, de acuerdo con Sandoval, es que los maestros puedan dedicarse cien por ciento a la labor de formar a los jóvenes.

Rafael Pleitez, economista y exmiembro de la Comisión de Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (2008-2012), dijo que el maestro que el país necesita no solo requiere tener conocimiento sobre la materia a impartir, sino que debe ser conocedor de pedagogía. Y, por el contexto actual, también “debe enseñar la convivencia pacífica”.

Pleitez dijo que el país le ha dado poco interés a la preparación de la planta de maestros. El argumento del economista se basa en los tres años que dura la carrera de profesorado contra lo que debe estudiar un médico.

La discusión de la preparación de los maestros también se centra en los incentivos que deben recibir los educadores. Por ahora, las principales gremiales le exigen al Gobierno una nivelación salarial, pero no han logrado acuerdos positivos en esa demanda de parte de las autoridades.

Tomado de: http://www.laprensagrafica.com/2016/06/25/la-urgencia-de-formar-docentes-integrales

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