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UA prepara conferencia sobre innovación educativa en África

África / 10 de junio de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Prensa Latina

La Unión Africana (UA) trabaja hoy junto a instituciones interesadas con miras a organizar la Conferencia sobre Innovación Educativa en África, considerada una plataforma multisectorial para compartir experiencias que aborden los desafíos del sector en el continente.

 

El evento, que se celebrará en Dakar, Senegal, del 27 al 29 de septiembre próximos, también tiene como objetivo aumentar la visibilidad de las prácticas más recientes en este campo a fin de ser respaldadas, mejoradas, replicadas o desarrolladas.

De momento, según un comunicado emitido por el bloque comunitario, se evalúan cuestiones logísticas y los temas a discutir, entre los que destacan la educación y la capacitación como cimientos del empoderamiento humano, la prosperidad inclusiva y el desarrollo progresivo.

Para la UA, los beneficios que aporta el aprendizaje no llegan por casualidad; deben ser parte de una estrategia de adopción de prácticas atemperadas a los retos de la contemporaneidad.

Las tendencias demográficas actuales en África vieron la expansión de los sistemas educativos sin necesariamente experimentar una mejora simultánea de la productividad y la eficiencia, particularmente con respecto a mejores resultados en calidad y equidad en las oportunidades de acceso al conocimiento, reseñó el ente en un comunicado emitido al respecto.

Es preciso tomar en cuenta que los mecanismos de capacitación actuales se caracterizan por un crecimiento exponencial de la tecnología de la información y la globalización, añadió el texto difundido.

Para lidiar con esos problemas, recomendó la UA, es preciso desarrollar enfoques nuevos e innovadores en todos los niveles, desde las políticas gubernamentales hasta los métodos de enseñanza en el aula y el aprendizaje informal, con el objetivo de capacitar a los estudiantes para que se adapten a los entornos cambiantes.

Esto debe hacerse urgentemente para alcanzar los objetivos fijados en la Agenda 2063, tal como se detalla en la Estrategia Educativa Continental para África, para satisfacer las competencias, las habilidades, la innovación y la creatividad requeridas para nutrir los valores fundamentales y promover el desarrollo sostenible a nivel nacional, subregional y continental, continuó el ente comunitario.

De ahí la pertinencia de esta Conferencia, como reafirmación de que el sector debe seguir siendo relevante y adaptable ante los rápidos cambios sociales, concluyó el organismo.

Fuente de la Noticia:
http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=178512&SEO=ua-prepara-conferencia-sobre-innovacion-educativa-en-africa
Fuente de la Imagen:
http://www.wanafrica.com/destacados/ua-prepara-conferencia-innovacion-educativa-africa/
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Más de 900 alumnos africanos piden ayuda para aprender español

África / 20 de mayo de 2018 / Autor: Andrés Correa / Fuente: El Diario

Quieren estudiarlo porque es uno de los idiomas más populares en el mundo, pero no se enseña en su país

Más de 900 estudiantes africanos están solicitando ayuda para continuar sus estudios voluntarios de español, según la Academia Norteamericana de la Lengua Española (ANLE), representante de la Real Academia Española (RAE).

Luego de ser contactado por una escuela de alumnos pobres en un pequeño pueblo de Camerún, el Secretario de ANLE, Jorge Ignacio Covarrubias, está promoviendo un programa de ayuda a estudiantes del Tercer Mundo en países no hispanos, donde saben que el español es una lengua popular en el mundo, pero no tienen acceso educativo a ella.

El programa de enseñanza en Camerún se desarrolla en Touboro, un pueblo cerca de la frontera con Chad, a unos 900 kilómetros de la capital. “Se debe al tesón de Wassom Lambert, quien se desempeña como docente voluntario en tres escuelas secundarias“, apunta ANLE.

También otra escuela en Katmandú, Nepal, conduce una iniciativa de enseñanza de español por iniciativa de un matrimonio.

El plan de apoyo de ANLE consiste en enviar libros donados de español, tanto textos de enseñanza como literarios, para ayudar a los estudiantes, en su mayoría muy pobres y con escaso acceso a publicaciones en ese idioma y también limitados recursos para Internet.

En Nepal se estudia nepalés e inglés, y en Camerún francés e inglés, además de lenguas nativas, pero el analfabetismo es altoEl español está muy poco extendido en ambos países y eso les hace más difícil conseguir apoyo local. 

ANLE donará $250 dólares para lanzar el proyecto, cuyo costo inicial se calcula en $750 para los gastos de envío de libros a las dos comunidades. Para ello están solicitando las donaciones de fondos.

También la Academia de Guinea Ecuatorial de la Lengua Española, la única en su tipo en África, ha prometido apoyo.

En su carta, el profesor Lambert dice que aprendió español gracias a un docente voluntario, labor que ahora él repite. Quiso además viajar a México para perfeccionar sus conocimientos del idioma, pero no pudo hacerlo por falta de recursos.

“Trabajando como voluntario con todo mi pasión, hoy en mi escuela tengo una inscripción total de novecientos treinta (930) alumnos de español con un rango de edad de 10 a 18 años. Menos de 5% de estos alumnos” tienen libros en ese idioma, pero quieren aprenderlo porque “es uno de los idiomas más populares en el mundo, y es la raíz del latín que está cerca de su francés”, escribió Lambert desde Camerún.

Los interesados en ayudar pueden escribir al correo jicovarrubias@yahoo.com

https://eldiariony.com/2018/05/15/mas-de-900-escolares-africanos-piden-ayuda-para-aprender-espanol/
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Learning from Liberia’s educational partnerships

By: Marcus S. Wleh/ newtimes.co.rw/ 16-05-2018

MONROVIA – Around the world, some 263 million children remain out of school, and of those who do attend classes, 330 million are receiving substandard education. As a result, an estimated 617 million school-age children are unable to read at grade level.

The problem is a global one, but it is particularly acute in Sub-Saharan Africa, where 88% of young students– some 202 million boys and girls – are not achieving a sufficient level of reading proficiency. And it is also here where solutions are being tested.

African governments and international donors have long paid lip service to improving educational outcomes, especially in basic skills like reading, writing, and math. At a financing conference for the Global Partnership for Education in February, developing countries vowed to increase spending on education by $110 billion, and wealthy donors pledged an additional $2.3 billion to improve school systems in poor countries.

But as important as these commitments are, Africa’s education crisis will not be overcome by donations and pledges alone. A new approach is needed to strengthen struggling schools, train teachers, and ensure that every child can obtain the necessary skills to succeed. One pilot programme being tested in my country, Liberia, has shown considerable promise.

Because low-income countries rarely have enough money to implement needed education reforms, pooling public and private resources is an attractive alternative. Since 2016, Liberia’s education ministry has merged select public schools with various independent operators in an effort to increase educational quality in a tight budget environment. Early results are impressive.1

For example, at the free public schools currently managed by expert contractors participating in the program, learning outcomes improved by 60% in the first year. At the 25 schools operated by my employer, Bridge Partnership Schools for Liberia, average student test scores doubled in just nine months. Parents and pupils have embraced these reinvigorated schools, with many calling them the best they have ever experienced. As a result, the previous government expanded the program, and the current one is committed to continuing support.

One of the most powerful components of a Bridge Partnership School is the pedagogy. For every lesson in every subject across every grade, educators have access to detailed lesson plans developed by academics. These plans help teachers prepare and deliver instruction to maximise learning outcomes. By assisting in classroom planning, Bridge ensures a degree of standardisation across schools, and helps teachers focus more attention on individual students.

At first glance, Liberia’s school system might seem a poor fit for such an innovative experiment. Today, some 58% of Liberian children are out of school, the literacy rate is among the lowest in the world, and teachers are in short supply. Moreover, the current government budgets just $50 annually for each child attending elementary school. The average in the OECD in 2013 was $9,200.

But programmes like these are attractive for two reasons: they deepen a country’s access to educational expertise, and, more important, they open up new funding streams.

Developed countries have already recognised the value of strong public-private partnerships in education. Notably, the United Kingdom’s 2018 education policy encourages the expansion of such programs because they have been found to “improve access to education for poor and marginalized children.”

Not everyone will agree; partial partnerships with the private sector and NGOs in education generates considerable controversy, and there is little doubt that in Liberia, the Bridge model remains a work in progress. (A new impact analysis is due in the next academic year.)

But while costs were high, they are quickly falling. And continuous teacher training for those who are part of Bridge PSL is helping to increase the quality of instruction. As test results in Liberia demonstrate, children are learning more than ever. With the support of prominent global investors, our schools are achieving outcomes that were previously unthinkable.

From my perspective, the public-private partnership model has revolutionised education in Liberia, and I am confident that it can work in other parts of Africa, too. In countries where learning outcomes continue to lag, governments need collaborative solutions. And, as past failures have demonstrated, education systems in much of the Global South cannot succeed alone.

To achieve “education for all” by 2030, the target set by the UN Sustainable Development Goals, educators must embrace bold solutions like Bridge Partnership Schools. With millions of children still being denied the right to an education, the world can no longer afford the status quo.

The writer is the country director of Bridge Partnership Schools for Liberia.

*Fuente: http://www.newtimes.co.rw/opinions/learning-liberias-educational-partnerships

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África: Las OSC instan a la CFI a deshacerse de la cadena de escuelas con fines de lucro

África / 6 de mayo de 2018 / Autor: Gustavo Alzugaray (traducción) / Fuente: Bretton Woods Proyect

En una carta abierta de principios de marzo, 88 organizaciones de la sociedad civil (OSC), incluida la the Initiative for Social and Economic Rights (ISER) de Uganda y el East Africa Centre for Human Rights de Kenia, instaron a la Corporación Financiera Internacional (CFI), el brazo del sector privado del Banco mundial, y a otros inversionistas, a dejar de apoyar a Bridge International Academies (BIA), proveedor multinacional de educación de bajo costo con fines de lucro. BIA tiene más de 500 escuelas en India, Kenia, Liberia, Nigeria y Uganda. La carta sigue a una convocatoria abierta realizada en agosto de 2017 por 174 OSC para que los inversores dejen de apoyar a BIA (vésase el Observador de Otoño de 2017). El comunicado de prensa documentó preocupaciones planteadas por numerosas fuentes independientes, como la ONU, que incluyen “mayores costos que los anunciados por la empresa, falta de registro de escuelas, uso de un plan de estudios no aprobado, incumplimiento de los requisitos de certificación docente e impactos discriminatorios”. BIA respondió con una declaración pública afirmando que “la mayoría de los informes y pruebas recopilados para esta carta (del 1 de marzo de 2018) han sido refutados previamente”.

A fines de marzo las OSC reaccionaron a la respuesta de BIA, pidiendo a los inversionistas que revisen la evidencia presentada en la carta original y “cesen de financiar a cualquier empresa cuyas acciones dañen gravemente el derecho a la educación y socaven las leyes nacionales e internacionales sobre derechos humanos”.

La primera carta de la OSC de marzo criticó la “complicidad en el arresto y detención sin evidencia de un investigador independiente” de BIA en Uganda y el uso, por parte de BIA, de “acciones legales contra el Sindicato Nacional de Maestros de Kenia (KNUT, por su sigla en inglés) que derivó en una orden de mordaza que impide la unión de mencionar públicamente a BIA mientras se espera el juicio”. El caso de BIA contra KNUT fue desestimado el 20 de febrero. La carta destacó aun más las controversias en Uganda y Kenia, donde subrayó que BIA ha estado operando escuelas ilegalmente y no cumple con los estándares nacionales de educación (véase el Observador de Verano de 2016), incluso después de que las autoridades ordenaron el cierre de las escuelas Bridge. En Kenia, BIA “no cumplió con las solicitudes de inscripción de escuelas del Ministerio de Educación”, utilizó un plan de estudios no aprobado y no cumplió con los estándares de certificación docente. Esto llevó a un cierre ordenado por la corte de las escuelas Bridge y muchos otros casos judiciales. En Uganda, después de 18 meses de diálogo con BIA, el gobierno confirmó en febrero que BIA “no podrá abrir/operar durante este año escolar (2018)” al no haber cumplido con la solicitud del Ministerio de Educación ugandés de alcanzar los estándares legales y educativos. Salima Namusobya, de ISER en Uganda, comentó: “Bridge no ha alcanzado los estándares básicos y no cumple sus promesas, y el gobierno actualmente está cerrando escuelas ilegales. Sin embargo, la empresa todavía cuenta con el respaldo de inversores en el extranjero que nunca aceptarían esa situación en su propio país. Los inversores serán cómplices de este desastre si no eliminan su apoyo”.

No existe evidencia consistente de que las ecuelas privadas produzcan resultados de aprendizaje mejores que los de las públicasInforme sobre el Desarrollo Mundial 2018

La CFI defiende el desempeño de BIA

La CFI respondió el 19 de marzo respaldando su inversión en BIA, citando: “El buen desempeño de los alumnos de Bridge … y las ganancias de aprendizaje en Liberia”. Haciendo referencia a la misma evaluación independiente realizada por el programa de escuelas de participación público-privadas del Centro para el Desarrollo de Liberia en el que se basaban las afirmaciones de la CFI, la carta de las CSO enfatizaba la conclusión de la evaluación de que “BIA gastó más de 13 veces el presupuesto estatal por alumno y rechazó escolares para reducir las proporciones alumno-docente, con el objetivo de obtener resultado de aprendizaje mejorados artificialmente”, aunque logrando, de todas formas, bajos resultados en términos absolutos”(véase el Observador de Otoño de 2017).

Aunque la carta de la CFI hacía referencia al Informe sobre el Desarrollo Mundial (IDM) 2018, no reconocía la conclusión del IDM de que “no hay pruebas consistentes de que las escuelas privadas ofrezcan mejores resultados de aprendizaje que las escuelas públicas”. El IDM también observó que en los países en desarrollo “los gobiernos pueden considerar más sencillo proporcionar una educación de calidad que regular una colección dispar de proveedores que pueden no tener los mismos objetivos”. A la luz de estos hallazgos y las continuas preocupaciones sobre el desempeño de BIA, llama la atención que la CFI continúe invirtiendo en escuelas de bajo costo con fines de lucro.

Fuente de la Noticia:

Las OSC instan a la CFI a deshacerse de la cadena de escuelas con fines de lucro

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¿Cómo es la educación en otros países donde conviven varias lenguas?

Europa / 29 de abril de 2018 / Autor: Redacción / Fuente: Europa Press

Aunque la mayoría de países del mundo son monolingües, en tanto que reconocen «una sola lengua oficial» , hay más de 20 Estados con varios idiomas, según la «UNESCO«. Sólo en India existen 22 lenguas oficiales y en Sudáfrica 11. No tan lejos, en Suiza, conviven hasta cuatro. Pero, ¿cómo es la política lingüística en estos lugares?

BÉLGICA

Bélgica está formada por tres comunidades lingüísticas: la francesa, la flamenca y la alemana. Como sucede en el caso español, la educación está transferida a las tres comunidades mencionadas, aunque algunos temas puntuales, muy limitados, son competencia del Gobierno central.

En el caso flamenco, el lenguaje utilizado como medio de instrucción es el neerlandés, al igual que sucede en las escuelas flamencas de Bruselas, ciudad dividida entre la comunidad francófona y flamenca. Las escuelas de habla neerlandesa enseñan francés como primera lengua extranjera, e inglés, como segunda, e incluso, alemán y español, dependiendo del centro.

En la zona francófona la lengua oficial en las aulas es el francés. Y al contrario de lo que sucede en Flandes, donde la enseñanza en francés es obligatoria, los estudiantes valones pueden elegir como lengua extranjera entre inglés o neerlandés. En la comunidad germanófona, la enseñanza es en lengua alemana, mientras que el francés es la lengua extranjera que desde el parvulario aprenden los alumnos.

SUIZA

En el caso de Suiza, otro de los grandes ejemplos de países con varias lenguas cooficiales, el sistema educativo en materia de lenguas no es tan rígido. Suiza reconoce cuatro idiomas nacionales: el alemán, el francés, el italiano y el romanche. La educación en el país helvético es competencia de los diferentes cantones, lo que determina que existan hasta 26 sistemas de escolaridad diferentes. Así lo explica el especialista de la Universidad de Ginebra, François Grin, en su estudio «Language Policy in Multilingual Switzerland«.

REINO UNIDO

A finales del siglo XX, el estudio del galés se fijó como obligatorio para todos los alumnos de hasta 16 años en las áreas de habla galesa en Reino Unido, reintroduciendo al menos un conocimiento elemental de este idioma en lugares que se habían convertido casi por completo en anglófonos. El éxito de esta medida se contagió al gaélico escocés que, desde 2005, se enseña en las escuelas de Escocia a través de la sociedad , creada para su difusión y protección. Un caso distinto es el de la lengua irlandesa, asignatura obligatoria en la República de Irlanda desde su independencia, pero no así en Irlanda del Norte.

OTROS PAÍSES EUROPEOS

El alsaciano, el corso, el euskera, el bretón o el catalán son algunas de las lenguas regionales que se hablan en Francia. No obstante, la Constitución gala establece en su artículo 2 que «el francés es la única lengua oficial de la República» y así se refleja en el sistema educativo, cuya administración depende del Gobierno central. Lo mismo ocurre en Italia, donde los diferentes dialectos del italiano como el corso, el sardo o el romano no se contemplan en el sistema educativo.

Por su parte, en Países Bajos el frisio puede estudiarse en las escuelas de la región de Frisia desde 1936, si bien el idioma predominante sigue siendo el neerlandés. Aún más minoritario es este idioma en el estado federado alemán de Schleswig-Holstein, cuya Constitución garantiza la protección de las lenguas frisonas y del danés, así como su representación en el parlamento regional.

INDIA

El hindi, el inglés y las 21 lenguas regionales reconocidas por el Gobierno de India conviven desde 1961, cuando la Conferencia de Ministros Jefes aprobó la ‘fórmula de tres idiomas’. Los niños indios reciben una educación multilingüe desde el comienzo del ciclo educativo, tal y como explican académicos de las universidades de Arizona y Nevada en el estudio «Globalization and Language Policies of Multilingual Societies«. Las escuelas deben ofrecer educación en la lengua materna de cada alumno, en hindi y en inglés. Si el hindi es la lengua materna, el niño tiene, además, la opción de aprender otro idioma.

CHINA

China es una nación multilingüe con más de 56 grupos étnicos reconocidos y su Constitución establece que «cada nacionalidad tiene libertad para usar y desarrollar su propio lenguaje y sistema de escritura». En este sentido, las políticas educativas del Gobierno chino hacen hincapié en el desarrollo de una enseñanza bilingüe en las distintas comunidades étnicas para crear una «identidad bicultural»: los alumnos deben dominar sus idiomas regionales, pero a la vez comprender su «lengua materna», el chino mandarín.

SUDÁFRICA

La Constitución de Sudáfrica reconoce 11 «idiomas nacionales» oficiales y 8 no oficiales, lo cual sugiere la necesidad de una compleja política lingüística. Generalmente, los niños sudafricanos aprenden su lengua materna durante los primeros tres años de colegio y, a partir de entonces, cambian a inglés o afrikaans hasta el final de su carrera escolar. Aunque ésta es la opción recomendada por el Gobierno, algunos padres optan por enviar a sus hijos a escuelas de inglés desde que empiezan el ciclo educativo, según explican los académicos Stephen Taylor y Marisa Coetzee en «Estimating the impact of language of instruction in South African primary schools«.

Fuente de la Noticia:

http://www.europapress.es/sociedad/noticia-educacion-otros-paises-donde-conviven-varias-lenguas-20180423181116.html

 

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El Banco Mundial invierte más en la educación de las niñas

Banco Mundial / 11 de marzo de 2018 / Autor: AFP / Fuente: El Universal

Estos proyectos permiten luchar contra la deserción escolar de la niñas, otorgándoles una beca escolar o mejorando la situación de sanitaria en las escuelas proporcionando agua y baños adecuados

El Banco Mundial (BM) destinó 3 mil 200 millones de dólares en los últimos dos años a proyectos educativos especialmente dedicados a las adolescentes, anunció el organismo en la víspera del Día Internacional de la Mujer.

Este monto excede con mucho el compromiso asumido en abril de 2016 de una inversión de 2.500 millones de dólares en cinco años.

«Las inversiones, ampliamente concentradas básicamente en África subsahariana y en Asia del sur, contribuyen con el acceso a una educación de calidad para las niñas de 12 a 17 años de nivel secundaria», precisó el BM en un comunicado.

El texto explica que estos proyectos permiten luchar contra la deserción escolar de la niñas otorgándoles una beca escolar o mejorando la situación de sanitaria en las escuelas proporcionando agua y baños adecuados.

«Actualmente unos 130 millones de niñas en el mundo de entre 6 y 17 años siguen sin ir a la escuela incluido el 75% de las adolescentes», lamentó el Banco Mundial indicando que cada año de estudios de secundaria esta relacionado a un aumento de 18% en el poder adquisitivo de las niñas en su futuro.

«Las investigaciones muestran invariablemente la importancia de la educación de las niñas: las mujeres mejor educadas tienen mejor salud, tienen ingresos más elevados, tienen menos hijos, se casan más tarde y después brindan una mejor educación y salud a sus propios hijos», observó.

Fuente de la Noticia:

http://www.eluniversal.com.mx/cartera/economia/el-banco-mundial-invierte-mas-en-la-educacion-de-las-ninas

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UNESCO: Los niños que aprenden en su lengua materna tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización

UNESCO / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial

Hoy, el Día Internacional de la Lengua Materna, que se centra en la importancia de la diversidad lingüística para el desarrollo sostenible, es importante recordar cuanto puede contribuir la enseñanza en la lengua materna al aprendizaje de las personas.

La selección del idioma de instrucción puede tener un gran impacto en los resultados del aprendizaje

En la mayoría de los países de África subsahariana, a la gran mayoría de los estudiantes, probablemente hasta un 85% de ellos, no se les enseña en el idioma que hablan en el hogar. Nueva evidencia presentada en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017/8 muestra que el 69% de los adultos con mld spcinco años de escolaridad en sistemas educativos que privilegian las lenguas indígenas podían leer una oración completa, en comparación con el 41% de ellos en sistemas coloniales o mixtos, lo cual representa una brecha de 28 puntos porcentuales. Después de tomar en cuenta las características individuales, como la edad, la religión y el lugar de residencia, el efecto estimado sobre los resultados de alfabetización fue aún mayor, de 40 puntos porcentuales.

Los ejemplos nacionales respaldan esa narrativa. En Etiopía, los estudiantes empezaron a aprender en su lengua materna en 1994. Esto aumentó los logros educativos en medio año, mientras que la probabilidad de que los estudiantes pudiesen leer una oración completa aumento en un 40%.

En Sudáfrica, una ley lingüística de la era del apartheid obligó a los sudafricanos negros de la provincia de Natal a cursar dos años más de educación en su idioma local que sus pares de otras provincias. Aunque la ley estaba destinada a excluir y discriminar, tuvo la consecuencia inesperada de que las tasas de alfabetización en Natal fueran un 3.5% más altas.

Un proyecto experimental en el noroeste de Camerún para instruir en el idioma local en lugar del inglés en los grados 1 a 3 mostró que se necesitan cinco años completos de instrucción en la lengua materna. Los estudiantes involucrados lograron resultados básicos de alfabetización. Sin embargo, los beneficios no se sostuvieron cuando se cambió al inglés en el cuarto grado, lo que significa que se deben evitar los modelos de salida temprana.

¿Cómo sabemos si a los niños se les enseña en su lengua materna?

mld sp 2En el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2016, informamos que se estima que al 40% de la población mundial se le enseña en un idioma que no hablan en el hogar. En realidad, esta estimación es difícil de hacer.

Un documento de antecedentes para nuestro Informe 2017/8 examinó las estadísticas de población, la demografía del idioma y el lenguaje en las políticas educativas para analizar el tema en 11 países del sudeste de Asia. En algunos casos, como en Brunei, no más del 20% de los niños tienen acceso a una educación en su lengua materna, mientras que, en otros, como en Camboya y Vietnam, cerca del 90% tiene esa oportunidad.

Distintas variantes de un lenguaje son un gran desafío para hacer tales estimaciones. Por ejemplo, en Malasia se hablan muchas variantes del malayo, y a menudo se ven como dialectos del Malayo Estándar. Sin embargo, no hay datos sobre el dominio que tiene la población del Malayo Estándar. Por otra parte, muchos chinos de origen étnico malasio tienen acceso a la educación en chino mandarín en el nivel primario, pero no existen datos sobre si el chino mandarín es su lengua materna.

Los documentos de política también son esclarecedores. Un análisis reciente de los documentos de política de 21 países del este y sur de África mostró que la mayoría de los países han introducido políticas de enseñanza en un idioma africano desde el primer grado. Pero las políticas a menudo no se implementan por falta de recursos o voluntad.

Las evaluaciones del aprendizaje proporcionan algunos insumos útiles sobre la política lingüística

Otras maneras de averiguarlo son interrogar a los maestros, interrogar a los padres o a los niños mediante las encuestas de hogares, o usar los cuestionarios de antecedentes de los alumnos de las evaluaciones del aprendizaje. En promedio, uno de cada cuatro estudiantes en los países que participaron en la encuesta TIMSS hablan el idioma en el que fueron evaluados poco (o nunca) en su hogar.

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La encuesta PISA muestra que es mucho más probable que los estudiantes de familias inmigrantes hablen otro idioma en el hogar; dos de cada tres estudiantes inmigrantes de primera generación hablan un idioma diferente en el hogar de aquel en el que se les enseña. Esto significa que abordar los desafíos relacionados con el idioma se está convirtiendo en una parte central de las respuestas educativas a la migración. Por ello, y como se discutirá en el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2019, se están introduciendo nuevas iniciativas, como las Clases de Bienvenida en Alemania para recibir a niños recién inmigrados.

La realidad es que las políticas sobre la enseñanza de los idiomas son difíciles de cambiar

Si bien las políticas sobre la lengua materna pueden existir en teoría, a veces no se reflejan en el aula. Explorar las noticias nos da una idea de la frecuencia de los debates sobre el tema en diferentes países. Los vaivenes sobre hablar afrikáans en las escuelas sudafricanas son un ejemplo, como lo son los debates sobre el uso del inglés en la educación de élite en India, mientras que la mayoría del país habla idiomas nacionales. Los maestros argentinos han criticado la decisión del gobierno de suspender los programas de educación bilingüe intercultural. El Ministro de Educación del Líbano ha advertido contra la desertificación lingüística.

En Bolivia, por el contrario, las políticas sobre el lenguaje de instrucción han sido revisadas. El reconocimiento de los derechos de los grupos lingüísticos minoritarios ayuda a responsabilizar a los gobiernos en lo que refiere al cumplimiento de estos derechos. A fines del año pasado, la Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas le confirió a los Pueblos Indígenas el derecho de establecer sistemas educativos basados en sus propios idiomas y culturas, para que estos reflejen sus historias y cosmovisiones.

Fuente de la Noticia:

Los niños que aprenden en su lengua materna tienen más probabilidades de desarrollar habilidades de alfabetización

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