Reforma Educativa: Mirar a la Escuela de otra manera

México / 9 de diciembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En México, y en cualquier país del mundo, las modificaciones a los textos constitucionales o la aprobación de leyes nacionales, como acciones iniciales para emprender Reformas Educativas, no necesariamente han producido cambios de “raíz” en las prácticas educativas y docentes en las escuelas (1); esto lo digo porque el siguiente gobierno federal, próximo a ejercer el poder político en una semana, podría cometer el mismo error en que cayó el gobierno encabezado por el presidente Peña Nieto, en materia de políticas públicas y estrategias educativas. Pensar que los cambios sociales (estructurales o de base) se generan a partir de las modificaciones al marco legal, es dar por cierta una falacia. Esa ha sido la experiencia para el gobierno que va de salida, y lamentablemente para nuestra sociedad; ha sido una equivocación cometida tanto en el orden de la estrategia puesta en práctica como en la concepción (el contenido) de la Reforma Educativa recién ensayada durante el periodo 2012-2018. En consecuencia, esas han sido algunas de las razones del eventual fracaso de la iniciativa del “cambio” propuesto a través del “Pacto por México” (cuya responsabilidad y diseño se debe a los partidos políticos PRI, PAN y PRD), mediante una Reforma Educativa supuestamente estructural que, según los acontecimientos, ha sido rechazada por la mayoría de la sociedad.

Desde una perspectiva crítica del diseño de las políticas públicas en educación, considero que la estrategia para transformar el sistema educativo, tendría que ser operada exactamente al revés: Primero se tendrían que impulsar los “cambios educativos”, en la base, es decir, en las escuelas, en las aulas y, en segundo lugar, integrar los diversos esfuerzos colectivos, orientados hacia “la transformación”, para consolidarlos y extenderlos hacia todo el conjunto del sistema, a través de la adecuación o actualización de los diferentes instrumentos jurídicos y normativos. Lo anterior implica pensar al Estado no solo como una entidad hegemónica generadora del “deber ser” de una sociedad, sino también como el complejo institucional que, en representación de la misma, regula las prácticas sociales que permitan la convivencia armónica, justa, democrática y civilizada entre los miembros de la sociedad.

Coincido, en ese sentido, con las voces y los argumentos sociológicos (como los de Michael Fullan y Andy Hargreaves) que consideran o interpretan a la escuela desde otra mirada, sobre todo en coyunturas de reforma o de transformaciones profundas como la que vivimos en México. Así lo expresa concretamente Fullan cuando se refiere a ese tipo de reformas: “Hay dos dimensiones claves para la capacidad (del cambio educativo). Una es lo que los individuos pueden (o quieren) hacer para desarrollar su efectividad (desde la escuela), a pesar del sistema; la otra es la forma como los sistemas necesitan transformarse.» (2)

 

Ello significa que la escuela debiera convertirse, como colectivo de personas comprometidas con los aprendizajes significativos de sus estudiantes, en una “unidad autonómica” que aprenda a pensar y a operar el cambio a partir de sus prácticas concretas; a diseñar y emprender por su cuenta, y más allá de los dispositivos burocráticos del “sistema”, su “propia agenda o plan de reformas educativas y docentes (procesos de enseñanza y aprendizaje)” para la escuela y para cada grupo de alumnos en el aula. Sin duda, eso también implicaría poner en marcha un amplio proceso de revisiones críticas y autocríticas acerca de las “prácticas educativas y docentes” dominantes en la institución educativa, que incidan en la extensión, la pertinencia y la profundidad de los aprendizajes de los niños, las niñas y los jóvenes.

Para los tecnócratas y los simpatizantes (convencidos o no) del reformismo conservador (con orientación claramente neoliberal), sin embargo, la lógica del “cambio educativo” se reduce solo a una mera imposición de “modelos” o “programas” desde fuera (el “deber ser”) de las escuelas (como ha sido el caso de las reformas educativas promovidas durante las últimas décadas en varios países, y ha sido también la situación por la que ha pasado México). Eso se ha hecho a través de dispositivos técnicos únicos, nacionales y obligatorios, diseñados por expertos, funcionarios o científicos de la educación, cuyas propuestas han sido válidas para el autoconsumo de la propia comunidad científica (corporativa e institucionalizada), pero que son ajenas a las necesidades de las comunidades magisteriales, es decir, para las figuras educativas que laboran en las escuelas y en las aulas (docentes, directivos escolares y asesores técnicos), es decir, para quienes operan cotidianamente los planes y los programas de la educación pública.

 

En resumen, la ruta crítica elegida por el Estado mexicano, para los propósitos reformistas, fue la siguiente: el Poder Legislativo, por iniciativa del Ejecutivo, modificó el texto constitucional, sin consulta pública en 2013, y estableció como principio general y entre otros aspectos, en el Art. 3 de la Carta Magna, que la “calidad de la educación” se definiría como el “máximo logro de aprendizaje de los educandos”, con lo cual se fijarían las bases para el diseño o adecuación de las leyes secundarias en materia educativa (Ley General de Educación, Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional Docente), a través de cuyos contenidos y aplicaciones, (como eje central de las políticas públicas), se enfocaron obsesivamente hacia la evaluación de las diferentes figuras educativas, de manera rigurosa y con consecuencias laborales, como el mecanismo universal que aseguraría alcanzar la llamada “calidad educativa”.

Las autoridades educativas federales y estatales durante ese periodo (2012-2018) jamás admitieron, sin embargo, que el cambio educativo más redituable y duradero no es el que se da mediante el arreglo (en la oscuridad) entre las cúpulas del poder político y otros grupos privilegiados, sino desde las escuelas (y no me refiero a la iniciativa de poner a las “Escuelas al Centro”). Arreglo que históricamente se ha dado entre los actores sociales que cogobiernan y que constituyen las élites del poder científico técnico (grupos de expertos en educación que preservan la hegemonía en las instituciones legitimadoras del saber, como he descrito antes, cuyo coto de poder más actual, en México, ha sido el INEE), y que, en conjunto con otros grupos de poder, han tomado las decisiones importantes en materia educativa para la nación: cúpulas empresariales; alta jerarquía de las iglesias; dirigencias de la clase política y sindicales, así como el poder fáctico que ejercen los medios de comunicación, que participan, directa o indirectamente, en el proceso de validación o legitimación de los contenidos, los métodos, el financiamiento, la organización, los tiempos y la infraestructura de las escuelas.

 

Una de las cuestiones que habrán de ponderar las futuras autoridades educativas federales (que impulsarán la 4T), es la dinámica que prevalece en la esencia de las prácticas educativas y docentes cotidianas en las escuelas, en el sentido de revisar los estilos de enseñanza centrados en la “directividad”, así como su orientación para conservar los vínculos de dependencia docente-alumno. (Revisión que está en la cancha de los colectivos escolares). Situación que no es solo privativa de nuestro país, sino que también es observada en otras latitudes: En Colombia, por ejemplo, los investigadores reconocen que “… la mayoría de la población presenta una marcada deficiencia en la habilidad de evaluación de la tarea (de aprender por cuenta propia), lo cual se puede explicar porque la educación inicial (Preescolar y Básica) que han recibido los sujetos, ha concedido al maestro el control y evaluación de los aprendizajes, haciendo del estudiante un sujeto pasivo y dependiente de su tutor, con pocas posibilidades de alcanzar procesos de autonomía y autorregulación de su aprendizaje…” (3)

 

Es de tal modo la urgencia de revisar los métodos y los fundamentos relacionados con las prácticas educativas y docentes en la escuela, que el mismo INEE se ha dado a la tarea de preparar una propuesta para capacitar o actualizar a docentes, asesores y directivos escolares sobre esos procesos, mediante el estudio profundo y reflexivo de métodos de autoevaluación, a efecto de promover la “autonomía escolar” (4); lo cual en sí mismo constituye una buena idea, pues sintoniza con la crítica que he esbozado a lo largo de este comentario (en el sentido de movilizar el cambio “desde abajo” y en forma “horizontal” y no de manera “vertical” ni “desde arriba”). Sin embargo, la pregunta que me hago, ante la propuesta del INEE, es: ¿Por qué hasta ahora?

 

Fuentes consultadas y notas:

(1) “La práctica educativa de los docentes es una actividad dinámica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interacción entre maestro y alumnos.  No se limita al concepto de docencia, es decir, a los procesos educativos que tienen lugar dentro del salón de clases, incluye la intervención pedagógica ocurrida antes y después de los procesos interactivos en el aula”, según B. García-Cabrero, Loredo, J. y Carranza, G. (2008). Análisis de la práctica educativa de los docentes: pensamiento, interacción y reflexión.  Revista Electrónica de Investigación Educativa, Especial. Consultado en: http://redie.uabc.mx/NumEsp1/contenido-garcialoredocarranza.html

 

(2) M. Fullan. (1998) El significado del cambio educativo. (The Meaning of Educational Change: A Quarter of a Century of Learning). En: A. Hargreaves, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change (pp. 214-228). Dordrecht: Kluwer. Traducción de Santiago Arencibia y revisión técnica de Antonio Bolívar, reproducido en: Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2), 2002, (España).

 

(3) Isabel A. Sierra Pineda y N. Carrascal Torres (2016) “Desafíos Epistemológicos y requerimientos en los Planes de Formación de Maestros para la Educación Infantil: El camino hacia la Autorregulación Temprana y la Autonomía”. Documento presentado en el 3er. Simposio Internacional y 4o. Coloquio Regional de Inv. Educativa y Pedagógica. Montería, Colombia.

 

(4) Sylvia Schmelkes; Galas Taboada, C.; Hamilton Vélez, E.V.; Chicharro Gutiérrez, M.P.; y Hamilton Vélez, J. (2018) “Autoevaluación y Autonomía Escolar: Principios y herramientas para la Gestión”. INEE. México.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/11/26/reforma-educativa-mirar-a-la-escuela-de-otra-manera

ove/mahv

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La Educación y el Árbol de Manzanas

México / 18 de noviembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El sistema educativo está integrado por un conjunto de instituciones, una red de organizaciones diversas, cuyo eslabón final está representado, en la parte formal, por la escuela. Como un árbol gigantesco de manzanas, el sistema educativo tiene ramificaciones, hojas y frutos. En México, el árbol es grande, viejo y complejo; si fuera un árbol, nuestro sistema educativo sería también como una casa habitada por muchos tipos de seres vivos que contribuyen, que se sirven o que interrumpen el logro de jugosos frutos.

Si seguimos con esa analogía botánica y ecológica, las reformas  educativas que se diseñan y echan a andar (como en el caso de México), son el conjunto de acciones que tienen el propósito de lograr que el árbol se revitalice, reciba la atención técnica adecuada y esté en condiciones de producir frutos de “calidad”. En su origen, la reforma educativa es una decisión política, que tiene impactos diferenciados en distintos niveles del sistema: En lo jurídico, legal, educativo, pedagógico, organizacional, burocrático, financiero, de obra y de comunicación, entre otros aspectos, que tienen la intención de “mejorar” el sistema educativo.

A pesar de la claridad que nos pueda ofrecer esa analogía, la sociedad se  pregunta ¿qué, cómo y por qué Reformar al Sistema Educativo? “Reformar” a la Educación, en realidad lo que significa, en sentido estricto, es emprender un gran proyecto nacional para transformar el sistema educativo. Pero ¿realmente existe la necesidad de transformar al sistema educativo?

La hipótesis de los estudiosos de los procesos de cambio educativo,  como Michael Fullan y Andy Hargreaves, señala que no todos los docentes y directivos escolares perciben de la misma manera la necesidad de la transformación educativa. Y no solamente eso, sino que existen distintas maneras de asumir el cambio debido a que los significados de la cultura escolar son diversos. En los años 70 del siglo XX, dice Fullan, “La gente adoptaba innovaciones sin cuestionarse por qué y se asumía el uso de las mismas, aunque… en la práctica pocas cosas estaban cambiando.” (1)

La escuela, así, y en particular la escuela pública, cuenta con una “gramática cultural y educativa” que se preserva, que se mantiene y que le da sentido de estabilidad, de conservación. En algunos casos se podría afirmar, incluso, que hay docentes y directivos escolares que, si bien no están en contra del cambio educativo, no encuentran la necesidad de emprender acciones para cambiar; son aquellos que, en la práctica, hacen de la escuela una institución esencialmente conservadora.

¿En realidad se puede transformar el sistema educativo? ¿En realidad se quiere transformar el sistema educativo?

Como decía al inicio de esta reflexión, el sistema educativo  incluye instituciones públicas, desde el gobierno federal y los gobiernos estatales hasta los organismos burocráticos intermedios y unidades escolares; por lo tanto, incluye estructuras burocráticas no siempre dispuestas al cambio, sino todo lo contrario: son “entidades” que se resisten a cambiar. ¿Cómo pueden las iniciativas de reformas educativas mover esas estructuras burocráticas que son resistentes al cambio? Quienes tienen a su cargo la responsabilidad de crear condiciones para el adecuado desarrollo de lo educativo (políticos, administradores, burócratas), generalmente impiden el paso o lo hacen lento, es decir, obstaculizan las oportunidades para llevar a cabo las acciones orientadas hacia el cambio, y ese impacto afecta, cotidianamente, a quienes directamente realizan las prácticas educativas (docentes, estudiantes, técnicos y directivos escolares que cuentan o no con el apoyo de las familias).

Se esperaría que la educación pública, luego de la aplicación de  una o varias reformas, fuera la red de instituciones más potentes en las realizaciones educativas, que debiera contar con las condiciones físicas, operativas, materiales, normativas, didácticas y profesionales adecuadas para cumplir con sus propósitos. En México, el precepto constitucional indica que se debe ejercer plenamente el derecho a la educación, con calidad y equidad, para todos los mexicanos. Sin embargo, por delante de los procesos de enseñanza y aprendizaje, se anteponen los procedimientos, los reglamentos, los lineamientos, las disposiciones, las políticas públicas, en fin, diversos segmentos burocráticos que se oponen o no favorecen al cambio.

Al respecto Fullan afirma que “Los cambios estructurales son necesarios, pero no suficientes para provocar un cambio significativo. Dicho de otra forma: entender un problema e identificar los cambios necesarios para corregirlo es diferente a saber cómo provocar dichos cambios.” (Misma obra)

Una de las conclusiones más importantes de los estudios de campo, realizados en escuelas, por  parte de Fullan, es la siguiente: “el cambio radical puede venir, solamente, a través del oportuno desarrollo de las capacidades individuales de los usuarios para participar activamente en un proceso que parte de capacidades limitadas, y que tiene, en cada nivel del mismo, una cierta inercia a transformar prácticas sutiles, y no tan sutiles, en viejos modelos ya existentes” (p. 31).

El árbol de la educación es diferente a cualquier otro árbol de manzanas. Aunque se aplique fertilizante a sus raíces o a la base de su tronco, se remueva la tierra y se proporcione suficiente humedad, los cambios que se dan son graduales y diversificados, y se generan en distintas zonas de la planta. El cambio no es uniforme, no es lineal, no es único, nacional ni obligatorio. El cambio educativo es irregular, gradual, regionalizado, zonificado, y por escuelas… Por lo mismo, la promoción de iniciativas hacia el cambio puede surgir desde la raíz, desde las ramas, las hojas y desde los frutos mismos. Ahí está la diferencia. En ello radican los significados del cambio educativo que habremos de revisar en esta coyuntura, en que se piensa, colectivamente, acerca de qué tipo de reforma educativa requiere el país.

(1) Michael Fullan. (2002) El significado del cambio educativo: un cuarto de siglo de aprendizajeProfesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2).

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/09/03/la-educacion-y-el-arbol-de-manzanas

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