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Fue un triunfo del magisterio

México / 26 de mayo de 2019 / Autor: Alberto Arnaud Salgado / Fuente: Profelandia

Ya fue promulgada la reforma constitucional en materia educativa, que se realizó a partir de la iniciativa que el presidente Andrés Manuel López Obrador envió al Congreso de la Unión el pasado 12 de diciembre del 2018. Es una reforma que modificó los artículos 3º, 31 y 73 de la Constitución y abrogó la Ley del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Ley General del Servicio Profesional Docente.

A reserva de hacer un análisis más detenido, les entrego una primera apreciación sobre esta reforma, señalando lo que me gusta y lo que no me gusta de sus maneras y de su contenido. También les entrego una breve reflexión sobre el significado de esta reforma constitucional, y sobre lo que sigue en la reforma del marco jurídico y aún más allá del marco jurídico de la educación mexicana.

Lo bueno:

La reforma constitucional de ahora fue antecedida y acompañada por un discurso orientado a restañar, reconocer y enaltecer la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio. Ya no predominó la retórica de la reforma constitucional de 2013, que descalificó y estigmatizó al magisterio como el principal responsable de la mala calidad de la educación pública.

En el proceso de la nueva reforma constitucional fueron escuchados el magisterio y otros actores sociales en diversos espacios: en el Congreso de la Unión y en otros foros y mesas de diálogo convocados por la Secretaría de Educación Pública (SEP). Por el contrario, durante la reforma constitucional de 2013 la única voz que fue escuchada, como si fuera la voz del amo, fue la de Mexicanos Primero, una ONG educativa empresarial.

La reforma constitucional de ahora introdujo nuevos principios y orientaciones valiosas para la educación, como son que la educación será inclusiva, equitativa, integral, intercultural, combatirá las desigualdades socioeconómicas regionales y de género y en los pueblos indígenas será también plurilingüe y se basará en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural.

La reforma constitucional también dispuso que los planes y programas de estudio deberán tener perspectiva de género y deberán incluir la enseñanza de algunos contenidos específicos que en las últimas décadas se han ido reduciendo, diluyendo o suprimiendo en la educación básica y normal, como son la historia, filosofía, artes, geografía y educación física, y otros contenidos que buscan que la educación reconozca y exprese antiguos y nuevos problemas sociales, como son el cuidado del medio ambiente y la educación sexual y reproductiva.

La nueva reforma también dispuso que en la elaboración de los planes y programas de estudio el gobierno federal también deberá considerar “el contenido de los proyectos y programas educativos que contemplen las realidades y contextos, regionales y locales”.

La reforma introdujo un principio de educación inclusiva que “toma en cuenta las diversas capacidades , circunstancias y necesidades de los educandos” y refiere “medidas específicas con el objeto de eliminar barreras para el aprendizaje”. Esta disposición abre la posibilidad de consolidar el campo de la educación especial, y terminar con la contraposición artificial que suele hacerse entre la educación inclusiva (que debe ser una impronta de toda la educación pública) y la educación especial (que debe ser un servicio educativo especializado y diferenciado para grupos diferenciados). Insistir en esa contraposición artificial para terminar con la educación especial, es tan absurdo como pretender, que en nombre de la inclusión educativa se disuelva la educación diferenciada para los pueblos indígenas. Desafortunadamente, la reforma de ahora no hizo explícita en el artículo 3º la relevancia de la educación especial y sólo se refiere a ella en el último artículo transitorio que se refiere a una Estrategia Nacional de Inclusión Educativa, para señalar que “la educación especial en sus distintas modalidades se impartirá en situaciones excepcionales”
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La introducción de nuevos principios, fines y contenidos curriculares a la educación contrasta con la reforma de 2013, que se limitó a entronizar como concepto estelar el de “la calidad, entendida como el máximo logro en el aprendizaje”, un concepto de origen empresarial que –como lo han señalado muchas veces Manuel Pérez Rocha y Hugo Aboites- no está acreditado en ninguna tradición pedagógica y tiene una connotación individualista, meritocrática y excluyente. Además, es un concepto que se usó hasta la saciedad para lastimar la dignidad profesional, laboral y personal del magisterio.

La reforma constitucional de ahora también redujo el peso excesivo que la reforma de 2013 otorgó a las evaluaciones y sus consecuencias laborales. Además, dispuso que, en adelante, las evaluaciones deben ser integrales, diagnósticas, contextualizadas, formativas y para la mejora de la educación.

En consonancia con la reducción del peso excesivo que se otorgaba a las evaluaciones, la reforma constitucional desapareció al INEE, como órgano constitucionalmente autónomo, y lo reemplazó parcialmente por un nuevo organismo público descentralizado, que tendrá menos atribuciones en la gestión del sistema educativo y ya no tendrá injerencia en la gestión de laboral del magisterio. Como todos sabemos, el INEE no supo, no quiso o no pudo (o las tres cosas a la vez) ser un órgano constitucionalmente autónomo. Ojalá que, con el nuevo organismo, vuelva a suceder lo que dijo alguna vez Carlos Muñoz Izquierdo: “El INEE era más autónomo cuando no era autónomo”. Y por el contrario, ojalá que no vuelva a suceder el absurdo de que el Estado gaste cinco o más veces más en la evaluación que en la formación de las maestras y maestros. Hay que resaltar que, al desaparecer el INEE, la reforma constitucional dispuso que serán respetados los derechos laborales de los servidores públicos que hasta ahora han estado trabajando en ese organismo y que serán transferidos al nuevo organismo que lo reemplazará. Esto es muy justo y, en general, merecido, porque es su derecho, y entre los funcionarios, equipos técnicos y empleados del INEE se cuentan servidores públicos notables, que no son responsables de lo que la Junta de Gobierno del INEE constitucionalmente autónomo hizo, deshizo y dejó de hacer, para llevar a ese organismo a su desaparición.

La reforma constitucional de ahora puso el énfasis en la formación inicial y continua del magisterio, a diferencia de la reforma de 2013, que se olvidó de la formación docente y privilegió la evaluación obligatoria para el control político, administrativo y laboral del magisterio.

En lo que se refiere a la formación inicial, la reforma resalta la relevancia del sistema de formación de docentes y, en particular, a la educación normal en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Esto contrasta con la reforma de 2013, que despreció y, sin decirlo, aceleró la progresiva desaparición de la educación normal por la ruta del abandono, de su descalificación y el sometimiento de sus egresados a exámenes en los que tenían que competir con egresados de todas las instituciones de educación superior, bajo la idea de que “cualquiera puede ser maestro”.

Ojalá que el reconocimiento constitucional a la educación normal se traduzca en los hechos en un mayor apoyo presupuestal, una mayor autonomía en la gestión curricular e institucional de las escuelas normales (algo en lo que ha insistido mucho Angel Díaz-Barriga), y una reforma curricular que restablezca el equilibrio que se perdió con las reformas de 2012 y 2018, entre la formación general (social, humanística y científica), la formación pedagógica y didáctica, y la formación en la práctica, y se recupere la relevancia formativa de algunas asignaturas (como la filosofía y la historia de la educación) que fueron suprimidas por esas reformas.

Ojalá que la mayor relevancia que la reforma constitucional otorgó a la educación normal, también se refleje en la nueva ley que regulará el ingreso, las promociones y el reconocimiento a los docentes. Para que no vuelva a venir otro secretario de Educación a decirnos que “cualquiera puede ser maestro”.

En lo que se refiere a la formación contínua, la reforma constitucional de ahora dispuso que las maestras y maestros “tendrán derecho de acceder a un sistema integral de formación, capacitación y actualización, retroalimentado por evaluaciones diagnósticas”. Contrasta con la reforma de 2013, que caracterizó a la formación continua, no como un derecho del magisterio, sino como una obligación asociada a la obligación de someterse a la evaluación punitiva del desempeño. Además, ni siquiera llegó esa formación o llegó transformada en preparación para los exámenes. Y, aún está preparación para los exámenes, generalmente fue costeada por las propias maestras y maestros.

La reforma constitucional estableció las bases para un nuevo sistema para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de las maestras y maestros, en el que sobresalen algunas diferencias significativas con respecto al anterior SPD. El nuevo texto constitucional ya no habla de evaluaciones, sino de “procesos de selección” en los que se tomarán en cuenta los conocimientos, aptitudes y experiencia de los docentes. Esta diferencia sugiere que esos procesos ya no consistirán sólo en exámenes de opciones múltiples (con una impronta esencialmente cognitiva y memorística) con los que se pretendía identificar a los docentes más “idóneos” para desempeñar las funciones de docencia, dirección y supervisión; sino que, en adelante, también se considerarán las aptitudes y la experiencia para el desempeño de esas funciones.

La reforma constitucional de ahora remarcó el respeto a los derechos adquiridos del magisterio y el respeto al principio de no aplicación retroactiva de la ley. Contrasta con la reforma de 2013, que arrasó con los derechos laborales del magisterio. Con la reforma de ahora es esperable que el conjunto de las maestras y maestros en servicio recuperen y consoliden sus derechos; incluso, es esperable que el magisterio que ingresó y se promovió conforme al SPD, obtengan nuevos derechos y, sobre todo, cuenten con la estabilidad en el empleo y en sus cargos, que hasta ahora no habían tenido. Incluso, abre la posibilidad de que los maestros que se encuentran en un proceso (de ingreso, promoción o reconocimiento) puedan completarlo conforme al marco jurídico anterior.

La reforma constitucional de ahora derogó la evaluación punitiva del desempeño docente, que fue el componente más aberrante e injusto de la mal llamada reforma educativa de 2013. La evaluación del desempeño, como lo reconoció el propio INEE y no hizo nada, ni siquiera evaluaba el desempeño, pero era la evaluación que tenía mayores consecuencias laborales y profesionales. Esa evaluación arrasó con los derechos y la estabilidad laboral del magisterio, e incluso con el derecho de las maestras y maestros a la defensa de sus derechos. Basta recordar aquella frase que se repetía una y otra vez en la LGSPD, en la que se señalaba que, si las maestras o maestros no se sometían a tal o cual evaluación serían echados del servicio docente “sin ninguna responsabilidad para la autoridad y sin que medie laudo de la autoridad laboral ni resolución del poder judicial”. La evaluación punitiva del desempeño también fue una evaluación estandarizada que discriminaba a las maestras y maestros que trabajan en condiciones más adversas, en las zonas urbano-marginales, rurales e indígenas, con las niñas, niños y jóvenes de más difícil escolarización. La evaluación del desempeño también discriminaba a las maestras y maestros de mayor edad y con mayor antigüedad en el servicio, y provocó que decenas de miles de maestras y maestros adelantaran su jubilación, a pesar de que aún tenían mucho que dar a la educación. Aún más, en vez de contribuir a mejorar la calidad de la educación, como decía la retórica oficial, la evaluación del desempeño dañó a la calidad educativa de distintas maneras: distrajo al magisterio de sus tareas docentes, al someterlo a una intensa presión, bajo la espada de Damocles del despido, y deterioró el clima del trabajo docente colaborativo en las escuelas, al imponer nuevas clasificaciones que jerarquizaron y dividieron al magisterio.

Lo malo:

Durante el proceso de reforma constitucional de ahora todavía se siguieron escuchando algunos rescoldos de la retórica que durante la reforma de 2013 descalificó y estigmatizó al magisterio y al sindicalismo magisterial, responsabilizándolos de la mala calidad de la educación. Esta retórica fue notoria en las posturas del Partido Acción Nacional (PAN), el INEE, algunas ONGs empresariales e incluso algunos investigadores educativos afines. Esta retórica subió de tono cuando el PAN construyó el espantajo de las supuestas “fisuras” que la reforma constitucional dejaba abiertas para que se colara el tráfico de plazas docentes. Esto era absurdo, porque en el texto principal del 3º constitucional había quedado claramente estipulado que “los procesos de selección” del nuevo sistema para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio serán “públicos, transparentes, equitativos e imparciales”. Los PANistas, primero vieron la fisura para el tráfico de plazas en el artículo 16 transitorio, en el que se establece que los derechos laborales del magisterio permanecerán regulados por el apartado B del Artículo 123 constitucional y que los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento pasarían a ser regulados por la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros. Después, cuando se debilitó ese primer espantajo, los PANistas comenzaron a difundir lo que, según ellos, era otra fisura por la que se podía colar el tráfico de plazas: el de la disposición que establece que los procesos de la nueva Carrera deberán tomar en cuenta los “conocimientos, aptitudes y experiencia”, porque, decían, les recordaban los criterios del antiguo escalafón magisterial. No se midieron, con tal de convencer a la opinión pública de que había una fisura para el tráfico de plazas, ni siquiera se detuvieron a reflexionar que es mucho mejor construir procesos para el ingreso y la promoción que tomen en cuenta no sólo los “conocimientos” (como sucedía con los exámenes del SPD), sino también las aptitudes y la experiencia docentes.

A reserva de hacer un análisis más detenido sobre el organismo público descentralizado que seguirá realizando algunas de las funciones que realizaba el INEE, se puede decir, por lo pronto, que es absurdo que se haya incorporado en el texto del artículo 3º constitucional y en un extenso artículo transitorio el detalle de las características, atribuciones y hasta los procedimientos para designar a los miembros de los dos principales órganos colegiado de ese organismo. Sin duda, esas disposiciones hubieran quedado mejor ubicadas en las leyes reglamentarias, reglamentos y otras disposiciones de menor rango. Pero se entiende por qué sucedió eso, pues fue una de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición durante el proceso legislativo, para construir las mayorías calificadas en el Congreso de la Unión.

En el artículo 3º Constitucional permanecieron algunas disposiciones de carácter laboral que, tal vez, hubieran quedado mejor ubicadas en el artículo 123 constitucional. Esas normas son la base constitucional para regular los procesos para el ingreso, la promoción y el reconocimiento de los docentes, directores y supervisores escolares. Esta fue otra de las grandes concesiones que el partido mayoritario otorgó a la oposición para construir la mayoría calificada que se requería para la reforma. Tal vez el presidente y su equipo calcularon que, con esta concesión, era más probable la obtención del apoyo de un segmento de la oposición a su iniciativa. Tal vez también se percataron de que estos componentes (ingreso, promoción y reconocimiento) fueron los que mejor transitaron del anterior SPD, entre otras razones, porque en esos procesos fue donde habían surgido las mayores irregularidades y fenómenos de favoritismo y de corrupción en el antiguo régimen escalafonario del magisterio. Esos procesos pudieron transitar sin mayores problemas políticos, quizá, porque los aspirantes a ingresar al servicio constituían un amplio grupo segmentado y disperso, proveniente de una gran diversidad de instituciones formadoras de docentes y de otro tipo de instituciones de educación superior, y porque los maestros que aspiraban a promoverse y a obtener un reconocimiento eran menos numerosos y también se hallaban dispersos y segmentados en el conjunto del sistema escolar. El que estos procesos hayan transitado no significa que no tuvieran serios problemas en su concepción, como era la idea de que mediante un examen de opciones múltiples se podía identificar a los aspirantes más idóneos para ejercer las funciones de docencia, dirección y supervisión. Otro problema era que en los procesos para el ingreso al servicio docente no se reconocía cabalmente la relevancia de las escuelas normales como instituciones especializadas en la formación de las y los docentes para la educación básica. Los concursos (exámenes) para el ingreso al servicio docente fueron la mejor encarnación de la absurda idea de que “cualquiera puede ser maestro” y esto, como todos los sabemos, no es cierto en ningún nivel educativo, pero sobre todo no es cierto en educación preescolar y primaria.

La reforma constitucional de ahora conservó varios conceptos que, generalmente, se asocian a los intereses empresariales y la política neoliberal. Entre esos conceptos sobresale el de “calidad” que la nueva reforma elevó al rango de la “excelencia”, que sería la calidad extrema, y que se insiste en definirlo como “el máximo logro en los aprendizajes”. Esto es grave, en principio, porque las palabras no son sólo palabras, y también porque la palabra “calidad” fue muy usada como la gran coartada para lastimar al magisterio y para construir un régimen de precariedad laboral individualista y darwiniano para el control absoluto de las maestras y maestros.

Sin embargo, aún en algunos de sus contenidos más discutibles, la reforma constitucional de ahora introdujo algunos matices interesantes y dejó abierta la posibilidad de agregar otros más en las leyes reglamentarias.

Por ejemplo, en el nuevo ordenamiento constitucional la noción de “excelencia” ya no tiene el lugar estelar que tuvo el concepto de “calidad” en la reforma de 2013. Además, ahora ese concepto está antecedido, rodeado y, en cierto sentido, resignificado por otros conceptos como “inclusiva”, “equitativa”, “integral”, “conciencia crítica” e “intercultural”. “fortalecimiento de los lazos entre la escuela y la comunidad”

De igual manera, las disposiciones laborales que permanecieron ubicados en el artículo 3º. Constitucional dejaron abierta la posibilidad de elaborar una nueva ley reglamentaria que respete mucho más que la LGSPD los derechos laborales del magisterio y que otorgue a las maestras y maestros una mayor participación en la gestión de los procesos para el ingreso, promoción y reconocimiento del magisterio, como sucede desde hace casi cuatro décadas en las universidades públicas. Incluso, aunque decirlo sea políticamente incorrecto, deja abierta la posibilidad de otorgar a la representación sindical una mayor participación en la defensa de los derechos laborales del magisterio.

En la ley reglamentaria que regulará los procesos para el ingreso al servicio docente, también existe la posibilidad de acabar con la idea de que “cualquiera puede ser maestro”, restableciendo el papel histórico que las escuelas normales y otras instituciones formadoras de docentes han tenido en la formación de las maestras y maestros de educación básica. Por supuesto, esto no significaría cerrar el paso a la docencia en la educación básica a los aspirantes que tienen otros perfiles profesionales e incluso con perfiles que no son formalmente profesionales, como muchísimas maestras y maestros de actividades artísticas y de diversos talleres. Todos sabemos que desde siempre esos otros perfiles profesionales han tenido una fuerte presencia en la educación secundaria e incluso han tenido presencia (y es necesario que la conserven y la consoliden) en el conjunto de la educación básica, incluida la educación preescolar y primaria.

Además, como ya se apuntó, el nuevo texto constitucional ya no se refiere a las “evaluaciones”, sino a los “procesos de selección” para el ingreso, promoción y el reconocimiento, en los que ya no sólo se tomarán en cuenta los conocimientos, sino también las aptitudes y la experiencia de los participantes en esos procesos.

La crítica y la lucha por y en contra de las palabras son muy importantes, porque, como se dijo, las palabras no son sólo palabras. Varios estudiosos, como Lev Moujaid y Hugo Aboites, han señalado la relevancia que tiene la crítica a los conceptos neoliberales que la reforma conservó o introdujo en el texto constitucional. Pero, no hay que olvidar que, cuando no se puede contra algunas palabras, por razones políticas o por el arraigo que tienen en la sociedad, también se puede luchar por la resignificación de esas palabras. Esto lo han hecho con mucha frecuencia y audacia los grandes centros de producción y difusión del proyecto educativo neoliberal, como la OCDE y el Banco Mundial, que se han apropiado y han resignificado muchos conceptos que provienen de los educadores críticos, populares y antineoliberales. ¿Por qué no hacer lo mismo pero al revés? Este proceso de resignificación ya comenzó, como se dijo, en la reforma constitucional, en lo que se refiere los conceptos de “calidad” y “excelencia” y en los “procesos de selección” para el ingreso, la promoción y el reconocimiento. Además, también lo podemos observar en varios de los apellidos que la reforma constitucional le puso al concepto de “evaluación”: “diagnóstica”, “formativa”, “integral”. Este proceso de resignificación puede continuar en la elaboración de las leyes secundarias y muchos otros dispositivos normativos, administrativos y técnicos que aún falta definir.

Un balance

Como se ha podido ver, en el nuevo marco constitucional para la educación y la regulación del trabajo docente conviven, como ha sucedido siempre, normas de distintos colores y sabores. No podía haber sido de otra manera, pues fue el resultado de foros y diálogos muy intensos con distintos actores sociales. También fue el resultado de una compleja e intensa negociación entre el partido mayoritario y los partidos de oposición, para construir la mayoría calificada que se requería para sacar adelante la reforma constitucional. Incluso, aunque el proceso legislativo se activó a partir de una iniciativa presidencial, en las comisiones de Educación y de Puntos Constitucionales estuvieron sobre la mesa otras iniciativas presentadas por diversos legisladores y grupos parlamentarios. Además, el resultado final de la reforma constitucional no sólo fue el resultado de la negociación entre el partido mayoritario y la oposición, sino también de las diferentes visiones, posturas y opiniones que existen dentro del propio partido mayoritario y en el equipo educativo del gobierno federal.

Por eso, se han escuchado opiniones tan distintas y hasta contradictorias acerca de quienes ganaron y quienes perdieron con la reforma constitucional. Algunos dijeron que fue un triunfo del SNTE. Otros dijeron que ganó la CNTE e, incluso, que la CNTE tenía “secuestrado” al Presidente de la República. Otros, por el contrario, dijeron que la gran perdedora fue la CNTE y que ellos, junto con el PAN, el PRI y el PRD (los partidos del otrora Pacto por México) son los verdaderos ganadores, porque, a pesar de que se derogó la evaluación punitiva y se abrogaron las leyes del SPD y del INEE, consiguieron conservar algunas evaluaciones y la creación de una especie de “nuevo INEE”, aunque sea más chiquito y con menos atribuciones que el anterior.

No fueron concesiones menores las que el partido mayoritario otorgó a la oposición. Algunas de esas concesiones se dieron desde el principio, en la propia iniciativa presidencial y, otras, durante el proceso legislativo, que se jugó a dos vueltas en el Congreso de la Unión. Sin embargo, en términos generales, todo el tiempo el gobierno y el partido mayoritario conservaron la iniciativa y un proyecto afín a su promesa y a su compromiso con el magisterio. Además, las concesiones que se dieron a la oposición se pueden aminorar en los procesos legislativos y reglamentarios que aún están pendientes de realizar.

A pesar de esas concesiones a la oposición, la reforma constitucional fue un triunfo del magisterio. Sobre todo de las maestras y maestros agrupados en la CNTE y en otras expresiones del magisterio disidente, que mantuvieron una tenaz y terca lucha contra la mal llamada reforma educativa, y que pagaron el costo más alto por esa lucha: apaleadas, gaseadas, despidos, cárcel y asesinatos de maestros y de quienes los apoyaron en su lucha, como sucedió en Nochixtlán, Oaxaca.

Tal vez, la CNTE no había obtenido un triunfo tan importante desde el movimiento magisterial de 1989, que tuvo dos demandas esenciales: el 100 % de aumento salarial y democracia sindical. Ese movimiento magisterial no obtuvo el aumento salarial que exigía pero logró un aumento salarial que rebasó significativamente el tope salarial que entonces existía para el conjunto de los trabajadores, y el gobierno decidió crear el programa de Carrera Magisterial, como parte de la respuesta oficial al movimiento magisterial. El magisterio movilizado tampoco consiguió entonces la democratización del conjunto del SNTE, pero consiguió la cabeza del jefe máximo del sindicato y el reconocimiento de su representación en algunas de las más grandes secciones sindicales. Aunque no haya obtenido todo lo que exigía, sin duda, aquél movimiento magisterial obtuvo un gran triunfo.

La reforma constitucional de ahora también fue un triunfo de miles de maestras y maestros que, sin salir a las calles, de diversas maneras expresaron su inconformidad y resistieron a la mal llamada reforma educativa. Basta recordar que, a pesar de las amenazas (“el que no se someta se va”), sólo alrededor del 30 % del magisterio se sometió a la evaluación punitiva del desempeño.

Finalmente, también fue un triunfo de más de 30 millones de ciudadanos (entre los que se cuenta a la mayoría del magisterio) que votaron por el candidato presidencial que ofreció cancelar la mal llamada reforma educativa.

La CNTE sigue reclamando, y con razón, que la reforma constitucional no correspondió en todos sus términos con lo que se le había prometido, y continúa su lucha para abrogar, por completo, las reformas impulsadas por el gobierno de Peña Nieto. La estrategia de la CNTE sigue siendo la de sus orígenes, movilización y diálogo. Ahora ha cambiado el ambiente político de su lucha. A diferencia del sexenio anterior, la lucha de la CNTE continúa frente a un nuevo gobierno con un fuerte respaldo popular que se ha comprometido a mantener el diálogo y a no reprimir a los movimientos sociales. Ese cambio en el contexto político se vio en el sostenimiento del diálogo entre la CNTE y el gobierno durante el proceso de reforma constitucional. Y el diálogo se ha sostenido aún después, a pesar de la campaña mediática que llegó decir que, por ese diálogo, la CNTE tenía “secuestrado” al presidente de la República; por cierto, fue una campaña mediática promovida por los mismos que fueron secuestrados por un pequeño grupo de empresarios privilegiados durante la reforma de 2012-2018 y se les veía felices. Además, como todos sabemos, la lucha de la CNTE no es sólo por la recuperación y el respeto de los derechos laborales del magisterio, sino también por una política educativa antineoliberal, que responda mucho mejor al interés general de la sociedad y, sobre todo, a los intereses de la población más pobre y marginada del país. Finalmente, la CNTE tiene también un horizonte de lucha de más largo aliento, que va mucho más allá de la lucha contra las políticas neoliberales. Todo esto hay que tenerlo presente para entender por qué, a pesar de un triunfo indiscutible, la lucha de la CNTE sigue, sigue y sigue, y seguirá.

La reforma constitucional no cumplió con todo lo que se esperaba y lo que se ofreció. Pero, en realidad, nadie creía que la reforma constitucional se tradujera en el cumplimiento literal de todo lo que se había demandado y de todo lo que se había ofrecido. Además, esto no suele suceder, menos aun cuando se trata de una reforma que debía atender a una gran diversidad de visiones y opiniones, incluso en el interior del magisterio y en el conjunto de las fuerzas políticas y sociales que contribuyeron al triunfo de la Cuarta Transformación. Mucho menos cuando es una reforma constitucional que fue promovida por un partido que, para realizarla, requería del apoyo de una parte de la oposición.

Aún con todas las salvedades apuntadas, la reforma del artículo 3º constitucional abrió la posibilidad de emprender una reforma educativa que rebase el horizonte neoliberal y la posibilidad de que el magisterio pueda contar con un sistema mucho más justo y pertinente para el ingreso, la promoción y el reconocimiento, y con una mayor estabilidad en el empleo y mayores recursos jurídicos para la defensa de sus derechos laborales. Sin embargo, el alcance real de las posibilidades que la reforma constitucional ha abierto, dependerá de la manera como se desarrollen en la leyes reglamentarias y todo lo demás que falta definir.

Lo que sigue:

Todavía falta mucho por hacer. Están pendientes, al menos dos leyes reglamentarias: la Ley para la Carrera de las Maestras y Maestros y la Ley que regulará el Sistema para la Mejora Continua de la Educación. También falta la elaboración de varios reglamentos y disposiciones de carácter administrativo y técnico, y la creación y reconfiguración de varias áreas de la administración educativa federal y de las administraciones educativas de los estados. Además, aún falta por definir la política educativa que apenas se ha esbozado en la reforma constitucional, en el Plan Nacional de Desarrollo, en algunos programas que ya comenzaron a implementarse y el Memorándum y los discursos del presidente y del secretario de Educación Pública.

A diferencia de la reforma constitucional, la responsabilidad de lo que falta por hacer recaerá principalmente en el gobierno federal y en los legisladores de Morena en el Congreso de la Unión, porque la aprobación de las leyes reglamentarias ya no requiere de mayoría calificada. Por eso, tal vez, en las etapas que faltan, el gobierno y Morena van a responder con mayor claridad y contundencia a las expectativas del magisterio y a las promesas de la Cuarta Transformación.

Es muy importante la lucha por la reorientación del marco constitucional, por varias razones. Porque en él están plasmados los compromiso políticos, éticos y culturales del Estado en materia educativa. Porque lo que allí se dice, aunque no se cumpla cabalmente, tiene consecuencias sobre las políticas educativas de los gobiernos e, incluso, sobre lo que sucede en las escuelas y en las aulas. Y porque las normas constitucionales establecen las reglas fundamentales para la conducción del sistema educativo y una gran variedad de principios y orientaciones para la realización del trabajo en las aulas, y que los distintos actores sociales transforman en en argumentos para continuar la disputa por el sentido de la educación pública.

Sin embargo, a pesar de la relevancia de las normas constitucionales, no hay que olvidar que algunas de las reformas educativas más importantes de la historia de México, se realizaron no sólo con base en las normas constitucionales en materia educativa, sino también rebasando con mucho esas normas constitucionales.

Por ejemplo, recordemos que el artículo 3º de la Constitución de 1857 sólo decía: “La enseñanza es libre. La ley determinará qué profesiones necesitan título para su ejercicio, y con qué requisitos se deben expedir”. A pesar de ese artículo tan breve, durante los años que estuvo vigente se realizaron varias reformas en el campo educativo importantes y perdurables. Se implantó la educación laica en las escuelas oficiales, a pesar de que no estaba plasmada específicamente ni en el artículo 3º ni en la Constitución, pero se derivó del carácter laico del Estado dispuesto en otras normas constitucionales. Fue una reforma histórica en dos aspectos: la Iglesia fue marginada de la gestión de los sistemas escolares y de las escuelas oficiales, y se eliminaron los contenidos religiosos en los planes y programas de estudio y en los materiales educativos. Fue una gran reforma, como se diría ahora, político-administrativa y educativa.

Durante los sesenta años que estuvo vigente la Constitución de 1857 (1857-1917) se realizaron, además, muchas otras reformas que tampoco estaban previstas en la Constitución: Se incorporaron nuevos contenidos curriculares en la educación primaria: ciencias naturales, geometría, sistema métrico y decimal, civismo, historia, geografía. Se fundaron las primeras escuelas normales modernas, se promovieron nuevos métodos de enseñanza y se elaboraron y difundieron nuevos libros de texto. Además se fundaron los primeros jardines de niños y niñas. Nada de todo esto estaba previsto en la Constitución y se realizó durante los años en que estuvo vigente el Artículo 3º constitucional más breve de nuestra historia.

Otro ejemplo, es el artículo 3º original de la Constitución de 1917, que hizo explícito el carácter laico de la educación, extendió la educación laica también a las escuelas particulares y radicalizó el laicismo educativo, al prohibir que la iglesia administrara y sostuviera escuelas y que los sacerdotes pudieran ejercer la docencia. Este artículo ya no era tan breve como el de la Constitución de 1857, pero seguía siendo muy breve si lo comparamos con los que vendrían después.

Durante los dieciocho años de vigencia del texto original del artículo 3º de la Constitucional de 1917 (1917-1934), además de las reformas derivadas de la educación laica extendida y radicalizada, se realizaron otras transformaciones educativas trascendentales que no estaban previstas en ese artículo constitucional. Basta recordar que durante esos años se fundó la escuela rural mexicana, las misiones culturales y las normales rurales, con base en nuevos principios pedagógicos y con una orientación política, social y cultural que rebasó el ámbito escolar; incluso buscando que las escuelas rurales fuesen “casas del pueblo”, que respondieran a las necesidades de las comunidades, más allá de las cercas, las bardas y las paredes de las escuelas y las aulas. Nada de esto estaba plasmado en aquél primer artículo tercero constitucional posrevolucionario, al que sólo se hizo una pequeña pero trascendente reforma de carácter orgánico para hacer posible que el gobierno federal pudiera establecer escuelas en todo el territorio nacional.

Volviendo a la reforma constitucional de ahora, se puede decir que en el artículo 3º constitucional ya están las bases normativas para impulsar una gran reforma educativa, que responda a las necesidades del país, a las demandas del magisterio y a las esperanzas desatadas por la Cuarta Transformación. Esas bases no sólo están en la mayor parte de los nuevos principios y contenidos educativos que introdujo la reforma actual, sino también en los que ya estaban en el artículo 3º constitucional desde la reforma de 1946, que fue una síntesis de la gran reforma educativa liberal del siglo XIX y la educación popular de las primeras dos décadas posrevolucionarias.

Ya están en la Constitución las bases para emprender una gran reforma educativa. Sin embargo, la probabilidad de que esto suceda dependerá, principalmente, de la capacidad del equipo educativo del gobierno federal y de la disposición que tenga para escuchar a quienes están impulsando una reforma educativa que responda a las esperanzas provocadas por la Cuarta Transformación.

No puedo dejar de decir que, a veces, el debate sobre las reformas educativas, administrativas y laborales que se están disputando y definiendo en la arena política, allá arriba, en torno a las reformas constitucionales, legislativas y curriculares, nos lleva a olvidar otras reformas educativas. Son las reformas educativas que miles de maestras y maestros están realizando todos los días, allá abajo, en las aulas, en las escuelas, en los barrios y en las comunidades, generalmente en condiciones muy adversas. Estas otras reformas, a veces, son promovidas o apoyadas por los movimientos magisteriales o por el personal de apoyo técnico pedagógico y los directores y supervisores escolares. Otras veces, surgen a iniciativa de cada maestra o maestro, e incluso a iniciativa de maestras y maestros que simpatizan con las más distintas expresiones sindicales del magisterio o que no simpatizan con ninguna de ellas. En fin, no olvidemos que, como suele recordarlo nuestra querida Elsie Rockwell, las reformas educativas que vienen de arriba siempre están siendo reformadas por el magisterio allá, abajo, en la vida cotidiana de las escuelas públicas.

Tampoco hay que olvidar que la nueva reforma educativa apenas está comenzando y que la lucha sigue, sigue y sigue, en varios frentes y con distintos modos.

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Fue un triunfo del magisterio.

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Educar para Transformar

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 26 de mayo de 2019: hora tras hora (24×24)

26 de mayo de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 26 de mayo de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

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04:00:00 – Sistema educativo de Noruega #infografia #infographic #education

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/310119

05:00:00 – El teatro en las aulas como método pedagógico

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06:00:00 – Libro: Análisis histórico de la formación de docentes mexicanos a través de los planes y programas de estudio de la escuela nacional de maestros (PDF)

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07:00:00 – Derecho a la educación

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08:00:00 – Libro: Enfoques, experiencias y saberes en la formación docente (PDF)

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09:00:00 – Pedagogía al Día: El rol histórico del maestro (Audio)

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10:00:00 – Libro: Las ganas de aprender son las que te llevan a tomar un objeto que tenga letras (PDF)

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11:00:00 – ¿Es Finlandia donde mirar educativamente?

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12:00:00 – México: Siguen igual los maestros

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13:00:00 – Manuel Area Moreira: «Tenemos que tener la capacidad, aptitud y competencia para estar predispuestos a la innovación»

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14:00:00 – Argentina: Marcha de las Antorchas en defensa de la educación pública (Audio)

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15:00:00 – Evaluación de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México

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16:00:00 – Más de un millón de personas defendieron la educación pública en Brasil (Audio)

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17:00:00 – Presentación del libro La educación en la era corporativa (Video)

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18:00:00 – Cuba: Por nuestra América: Unidad, lucha antimperialista y educación emancipadora

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19:00:00 – Artículo 3o. Constitucional: Observaciones Críticas

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20:00:00 – España: Madrid es la comunidad que menos invierte en sus escolares

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21:00:00 – Congreso pedagogías y sindicato: Por una educación pública y popular para la emancipación (Video)

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22:00:00 – Infografía: Masacres escolares en Estados Unidos

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23:00:00 – Diferencias entre Facebook y Twitter en Educación (Video)

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INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

En días pasados, con motivo de mi artículo “Políticas Educativas “erráticas”: ¿Quiénes son los responsables?”, (SDP Noticias, 10 de abril, 2019) se generaron, en la red digital Twitter, comentarios interesantes, a veces polémicos, acerca del papel que ha jugado el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) en el conjunto de los procesos que han producido el desastre educativo por el que actualmente atraviesa nuestro país.

 

Sobre el asunto de las responsabilidades éticas y la autocrítica, afirmé lo siguiente en torno a un comunicado publicado por el INEE, el cual hace alusión a una participación de la consejera Sylvia Schmelkes, en Puebla: “…sin asumir una gota de autocrítica, sobre todo cuando ella estuvo al frente del instituto que marcó las directrices del Sistema Educativo Nacional durante la pasada administración federal, la Doctora Schmelkes no parece ejercer la autorreflexión ni el pensamiento ético (responsable) al rendir este tipo de cuentas a la sociedad.”.

Aclaro que no se trata de hacer aquí ningún juicio sumario. Sólo pido actitud ética y autocrítica, como docente, a los responsables del INEE. Me parece un acto no exactamente honesto, por parte de los miembros de la Junta de Gobierno de dicho instituto, el hecho de que, desde 2013, no asumieron su responsabilidad como dirigentes de esa institución pública autónoma, con facultades para fijar las políticas públicas relativas a la evaluación educativa en el país, y contribuir con ello a la situación educativa adversa que hoy tenemos como nación. Es de todos conocido que los únicos que han podido parar las evaluaciones del desempeño, son los maestros movilizados en las calles, no el INEE. En efecto, en 2016, el INEE replanteó la evaluación del desempeño a los docentes y directivos escolares, pero no hizo nada por cancelarla. Además, los consejeros del instituto no tomaron en cuenta a otras voces como la del Dr. Ángel Díaz Barriga (IISUE-UNAM), en el sentido de buscar un cambio de paradigma: pasar de un modelo de evaluaciones individuales a otro de evaluaciones colegiadas, donde la unidad de evaluación educativa fuera la escuela.

Cuando me refiero a la falta de crítica, no hablo acerca de lo escrito por el INEE hacia el «sistema» educativo, sino hacia las políticas públicas que el instituto avaló, por omisión, desde el momento en que se aplicaron exámenes de desempeño hacia las figuras educativas con inconsistencias técnicas y de manera coercitiva, autoritaria (mediante operativos policíacos); además de las consecuencias que esa evaluación tiene en la permanencia en el trabajo (digo “tiene” porque la legislación en la materia es aún vigente). Por fortuna, tanto las autoridades educativas federales como los y las legisladores coinciden en la idea de eliminar estas evaluaciones del desempeño con efectos de “permanencia”, según lo muestra el dictamen aprobado en la Cámara de Diputados, en comisiones, el pasado 27 de marzo.

Si bien hay consenso sobre la necesidad de evaluar a los docentes de la educación obligatoria, (aunque no hay consenso absoluto sobre el carácter “individual” de dicha evaluación, ni sobre el diseño técnico de la estrategia evaluadora, puesto que no se emplea la observación directa), por el momento, las distintas fuerzas políticas y los actores involucrados coinciden en que ésta sea una valoración con fines o intencionalidades formativas o de diagnóstico, como insumo para diseñar programas de formación continua dirigidos a los docentes y directivos escolares en servicio.

Las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”

 

En la Ley del INEE se distinguen, cierto, a las «Autoridades Educativas», por una parte, y al «Instituto, por otra, pero el punto es que ambos son corresponsables del trazo y seguimiento de las políticas públicas educativas. De manera formal, la ley del INEE establece en la “sección segunda”, “de las competencias”, en su artículo 14, que: “La coordinación del Sistema Nacional de Evaluación Educativa es competencia del Instituto. El Instituto diseñará y expedirá los lineamientos generales de evaluación educativa a los que se sujetarán las Autoridades Educativas para llevar a cabo las funciones de evaluación.”. Por otra parte, el artículo 12 de la misma ley, señala que “Son fines del Sistema Nacional de Evaluación Educativa: I. Establecer la efectiva coordinación de las Autoridades Educativas que lo integran y dar seguimiento a las acciones que para tal efecto se establezcan; II. Formular políticas integrales, sistemáticas y continuas, así como programas y estrategias en materia de evaluación educativa; III. Promover la congruencia de los planes, programas y acciones que emprendan las Autoridades Educativas con las directrices que, con base en los resultados de la evaluación, emita el Instituto; IV. Analizar, sistematizar, administrar y difundir información que contribuya a evaluar los componentes, procesos y resultados del Sistema Educativo Nacional, y V. Verificar el grado de cumplimiento de los objetivos y metas del Sistema Educativo Nacional.”

El marco legal, en efecto, hace la distinción entre las “Autoridades Educativas” y el “Instituto”, como lo señalo en el párrafo anterior, sin embargo, me parece legítimo (y ético) interpretar que el INEE, como organismo público autónomo del Estado mexicano, es corresponsable, junto con las “Autoridades Educativas”, de los procesos y productos gruesos y finos del trazo de las políticas educativas y de la evaluación y, por lo tanto, del avance o retroceso del “sistema” educativo nacional.

En torno al argumento acerca de si el INEE es o no responsable del desastre educativo nacional, “porque no es autoridad educativa”, considero que el criterio como “Autoridad Educativa” en la toma de decisiones en materia de políticas públicas educativas y de la evaluación, no la da el carácter “operativo” o de “prestación de los servicios educativos”, en sí mismos, (como alguien lo afirmó en redes sociales), sino las facultades que establece la ley en la materia. El argumento en contra sobre lo anterior, es el siguiente: Existen diversos ejemplos, en la administración pública (veamos el caso de los sistemas de transporte público), donde las políticas públicas son decididas por las autoridades gubernamentales (de los tres niveles de gobierno) y los poderes legislativos, aun cuando éstos no sean los operadores directos del servicio público.

Finalmente, pienso que al decir que el INEE no es responsable de las políticas públicas educativas, como lo afirman algunos colegas, es casi como decir que el Instituto Nacional Electoral (INE) no es responsable de las políticas electorales… Ya me imagino al consejero presidente del INE decir: «La democracia no es nuestro asunto, no es nuestra responsabilidad…».

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/04/15/inee-responsabilidades-legales-y-legitimas

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Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

México / 21 de abril de 2019 / Autor: Ángel Díaz Barriga / Fuente: Educación Futura

Inconsistencias y problemas del Proyecto de Decreto por el que se reforman y adicionan y derogan diversas disposiciones de los artículos 3, 31 y 73 de la Constitución Políticas de los Estados Unidos Mexicanos, aprobado las Comisiones Unidades de Educación y Puntos Constitucionales el pasado 27 de marzo.

Ángel Díaz Barriga

A casi quince días de que el proyecto fue aprobado está suscitando una diversidad de posiciones que no necesariamente reflejan un análisis fino de lo que se propone como “abrogación de la reforma” y conformación de una reforma educativa que responda a un programa de lo que se puede reconocer como la 4 Transformación de la República.

Efectivamente en toda la campaña electoral, el Lic. López Obrador hoy presidente constitucional del país ofreció abiertamente “abrogar la mal llamada reforma educativa. Abrogar significa modificar de raíz. Parte de esta abrogación se entiende por la suspensión de los llamados efectos punitivos de la evaluación del desempeño. En realidad la pérdida de la estabilidad laboral de los docentes a partir de resultados de evaluaciones (exámenes psicométricos y portafolios de evidencias desde 2017, calificados por rúbricas que terminan en una expresión cuantitativa. Un complemento de esta abrogación consiste en la cancelación del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa y en la derogación de la Ley del INEE y de la Ley del Servicio Profesional Docente.

Antes de efectuar el análisis de inconsistencias y problemas tendremos que reconocer que los llamados efectos “punitivos” de la evaluación del desempeño son también problemas técnicos de los instrumentos y procedimientos aprobados para realizar esta tarea. Primero porque dichos instrumentos no se refieren al desempeño docente, sino a un examen válido estadísticamente, pero muy defectuoso en las preguntas que formula: “Que hay que hacer si un alumno se lástima el pie en el patio”, “o el indicador x a que parte del perfil y parámetro corresponde”, o bien “el aprendizaje esperado z, a qué unidad del campo formativo corresponde”. Memorización y preguntas absurdas. Al preguntar a un docente destacado en 2017, sobre esta última pregunta respondió “Si tuve que aprenderme de memoria el documento Perfil, parámetros e Indicadores, así como el programa de la materia, porque sabía que eso me iban a preguntar”. Saber de memoria eso, o las normas ante situaciones de contingencia escolar como la primer pregunta no garantizan un buen desempeño docente. Más aún la docente respondió al finalizar la entrevista “durante ese semestre descuidé a mi grupo para poder reunir las evidencias que me pedían en el portafolio”. Esa es otra faceta de lo punitivo. Y la última faceta de lo punitivo fue clasificar a los docentes: insuficiente, suficiente, etc. De suerte que en las entrevistas realizadas un docente expresó “me sentí humillada cuando en una reunión de padres de familia me preguntaron ‘maestra y que calificación obtuvo en su evaluación’”. Ante todas estas situaciones técnicas nunca se dijo nada

Pero el objeto de este ensayo no es este, sino plantear inconsistencias y problemas del Proyecto aprobado.

  1. En realidad se está realizando una abrogación de esta perspectiva que se tiene sobre los docentes, la que hemos descrito arriba. Mi respuesta es no. Se está eliminando un tema que es la desaparición del efecto laboral de la evaluación, pero ni siquiera se establece un concepto de evaluación que pueda reemplazar los exámenes. Equiparar evaluación a examen es una actividad permanente en el sistema educativo mexicano. El Decreto plantea que se establecerán programas de capacitación docente a partir de evaluaciones diagnósticas. El decreto sigue considerando a los docentes como sub-profesionales, como técnicos de docencia. A los profesionistas (médicos, ingenieros, abogados) no se les capacita se les ofrecen programas de formación continua.
  2. Pero algo más grave sucede con esta redacción: se vuelve a instaurar un sistema de desconfianza hacia el profesional de la educación, que debe ser evaluado para determinar su capacitación, al mismo tiempo que se sostiene un modelo de evaluación individual que lleva a clasificar, a establecer puntajes, en ves que generar una visión distinta de evaluación: la evaluación institucional social, en la cual el trabajo de evaluación consiste en una interpretación de resultados, en construir un diagnóstico. Sólo que en vez de realizarlo a nivel de personas (alumnos y/o docentes) lo tenemos que realizar a nivel de escuelas, si lo que queremos es mejorar el sistema educativo.
  3. La evaluación institucional social, sólo funcionará si los resultados de los exámenes PLANEA se entregan a la escuela para iniciar un diagnóstico (qué significan, a qué se deben y que podemos hacer) ese diagnóstico se podría alimentar también con datos que tiene la SEP sobre tasas de deserción y reprobación de esa escuela y con datos del INEGI sobre el contexto sociocultural que rodea la escuela. Acompañar la realización de ese diagnóstico tendría que ser la tarea central de la nueva instancia que se cree y no todas las que se le asignan (una SEP en paralelo). Para ese diagnóstico habría que construir apoyos, y proporcionar apoyos académicos de normales, UPN y Universidades Públicas. El resultado del diagnóstico por ejemplo frente a matemáticas, español, comportamientos escolares,etc tendría que traducirse en metas de mediano plazo. Pero metas de trabajo didáctico. ¿Cómo mejorar la enseñanza de las matemáticas. ¿Qué estrategias didácticas emplear?, ¿Cómo valorar si los alumnos llegan a desarrollar su pensamiento matemático? Etc. Estas metas tendrían que ser revisadas por la institución creada para ponderar su viabilidad. Las metas tendrían que convocar a toda la escuela: maestros, directores y supervisores, alumnos, padres de familia y comunidad en su caso, para buscar un trabajo conjunto en pro de ellas. Los programas de formación docente surgirían de los mismos diagnósticos y de la evolución del trabajo docente. Todos trabajando para las mismas intenciones. No una superación individual, sino una colectiva. Construir una política educativa desde la escuela hacia el sistema educativo y no al revés. Eso sería un cambio en la educación adecuada a la 4 Transformación y no una cosmética de evaluaciones diagnósticas para establecer la capacitación. Esto sería además una significativa aportación al debate internacional de la evaluación que le permitiría superar la visión individualista, psicométrica y clasificatoria que tiene.
  4. “La admisión, promoción y reconocimiento del personal académico…se realizará a través de procesos de selección”. Afirmación que tiene una ganancia y gato encerrado. ¿Quién garantiza que en esos procesos no se vuelva a aplicar un examen absurdo como el que se aplica actualmente?, ¿qué diferencia existe entre medir conocimientos o conocer habilidades para el desempeño docente?
  5. Por ello se entiende que los docentes demanden que el ingreso al mercado ocupacional para los egresados de las escuelas normales sea directo. No significa que estén luchando por decidir el 50% de las plazas como maltinencionadamente manejan los medios. Significa reconocer que las escuelas normales forman para la docencia (no para atender una tienda de abarrotes, ser secretaría o ser trabajador social). Si el estado ofrece una formación profesional para la docencia, en consecuencia tiene que entregar plazas a estos egresados. La tarea es compleja, demanda construir un reglamento muy cuidadoso sobre los procedimientos para que LA AUTORIDAD EDUCATIVA asigne plazas, un proceso que en esta primera etapa para garantizar su realidad sea vigilado por algún organismos transparencia, derechos humanos e incluso por una comisión de la UNESCO. No se trata que el sindicato intervenga y este debe quedar muy claro.
  6. Pero sobre todo en secundaria y bachillerato también se requiere del ingreso de postulantes que no se formaron como docentes (sociólogos, historiadores, abogados ingenieros, etc). La salida es que la existe en los bachilleratos de las Universidades Públicas Estatales. Formar comisiones dictaminadoras. En este caso integradas por profesores de nivel C, d y E de carrera magisterial, más profesores destacados de Escuelas Normales y UPN, más Profesores de Universidades Públicas Estatales. Para ello será necesario formular un reglamento nacional de integración y funcionamiento de comisiones dictaminadoras. Una comisión técnica nacional que apruebe la integración de comisiones técnicas estatales, quienes a su vez aprobarán la integración de las comisiones dictaminadoras, tantas como se requieren para secundarias, telesecundarias, secundarias en medios no urbanos, igual con los bachilleratos. Es complicado, sí, pero no imposible. A estos docentes será necesario pedirles un año de regularización pedagógica que puede ser ofrecido por las normales superiores, las UPN o las facultades afines a lo educativo.
  7. Para el caso de puesto de director, ATP y Supervisor en todo caso debe existir una comisión dictaminadora, que además de exigir determinados años de servicio en el nivel educativo específico demande un programa de trabajo para la tarea que se va a desempeñar. (Desterramos los exámenes).
  8. En cuanto a las escuelas normales las declaraciones son por demás contradictorias:  Por una parte se establece que el Ejecutivo determinará los planes de estudio, mientras que en los décimo primer transitorio se afirma “En el caso de las escuelas normales, la ley respectiva en material de educación superior, establecerá los criterios para su desarrollo institucional y regional y la actualización de planes de estudio”. No se entiende porque le cuesta tanto al congreso asumir que al ser las escuelas normales instituciones de educación superior deben tener un núcleo básico de conocimientos pedagógicos y disciplinarios y una libertad curricular para establecer su plan de estudios de acuerdo a sus características y necesidades particulares: rural, urbana, indígena, centro regional; de preescolar, primaria, secundaria, educación especial, educación física, educación artística, etc. La homologación de planes de estudio constituye una camisa de fuerza para la formación de maestros y contradice la meta de reivindicar al magisterio
  9. No fue suficiente para las comisiones establecer que los planes y programas tendrán perspectiva de género y orientación integral, con el conocimiento de las ciencias y las humanidades. Avanzaron en establecer materias: historia, geografía, civismo, filosofía, educación física…. Entre otras. No mencionan ni matemáticas, ni Español, precisamente los temas en que se ha intentado focalizar la política educativa desde hace 20 años. Por lo menos es absurdo que en la Constitución se encuentre este señalamiento
  10. Pero lo más delicado. Una intención de la reforma es que el Estado TENGA LA RECTORÍA DE LA EDUCACIÓN. Pues sencillamente en este proyecto de decreto sede la rectoría de la educación a un Sistema de Mejora Continua de la educación. Baste leer la cantidad de funciones que le asigna para reconocer que de aprobarse esta instancia sería en el mejor de los casos una SEP paralela e incluso una autoridad educativa sobre la autoridad educativa. En cuyo caso quizá ya no se requiera de un Secretario de Educación. Así se le asignan: b) Determinar indicadores de resultados de mejora continua de la educación; c)Establecer los criterios que deben cumplir las instancias autorizadas en la CERTIFICACIÓN DE LOS PROCESOS DE MEJORA (esto no se encontraba en la ley del INEE); d) Emitir lineamientos relacionados con el magisterio (ENTONCES NO ES TAREA DE LA AUTORIDAD EDUCATIVA) desempeño escolar, resultados de aprendizaje…. E) Proponer mecanismos de coordinación entre autoridades educativas federal y las entidades federativas (SI ESTO LE TOCA AL SISTEMA, ¿CUÁL VA A SER LA TAREA DEL SECRETARIO DE EDUCACIÓN?), f) Sugerir elementos que contribuyan a la mejora de los objetivos de la educación inicial, los planes de estudio y los programas de estudio …. (ENTONCES QUE DESAPAREZCA LA DIRECCIÓN DE DISEÑO CURRICULAR DE LA SEP)
  11. La funciones de este organismo lo convierten de facto en una súper-autoridad educativa, en realidad reproduce el esquema actual del INEE, eliminando un tema: las consecuencias en la evaluación del desempeño. Por ello consideramos que con este proyecto NO SE ABROGA, SINO SE REEMPLAZA, con un organismo que sigue teniendo una visión conservadora, gerencial y eficientista de la educación.
  12. El máximo absurdo en todo ello es la integración de una junta directiva con 5 miembros y un consejo técnico con 7 miembros. Para su integración el senado abrirá una convocatoria para que instituciones, organismos de la sociedad organizada (ENTIÉNDASE EMPRESARIOS COMO MEXICANOS PRIMERO, SUMA POR LA EDUCACIÓN) y miembros de la sociedad propongan candidatos para integrar las ternas en donde se designarán a los integrantes de la junta y del Consejo Directivo. Si antes los empresarios estaban al lado del INEE, hoy estarán dentro de la Junta Directiva y del Consejo Técnico, aberración más grande no pudieron redactar.

No son todas las cuestiones críticas que tiene el proyecto de ley pero nos permite entender porqué en algunos medios se informa que el nuevo proyecto contiene el 80% de lo que estaba estipulado en la reforma anterior y porque algunos diputados de la comisión expresaron que daban su voto positivo dado que el proyecto conservaba “el corazón de la reforma de 2013”.

Ciertamente que los más de 30 millones de votos que recibió el hoy presidente de la república expresaban para el tema educativo un mandato contundente de impulsar un cambio relevante en el artículo tercero.

Un artículo que apunta a ser un tratado confuso sobre muy diversos temas, pero no aborda lo sustantivo: Cuál es el proyecto educativo que tiene este gobierno de la 4 Transformación, cuáles son sus grandes finalidades y cuáles son sus líneas rectoras.

Fuente del Artículo:

Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 21 de abril de 2019: hora tras hora (24×24)

21 de abril de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 21 de abril de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – España: La lucha de una minoría que beneficia a todos (Educación Inclusiva)

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01:00:00 – La contienda por la educación en México | Diálogos desde la frontera #192 (Video)

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02:00:00 – Nueve millones de iraníes continúan sufriendo de analfabetismo absoluto

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306683

03:00:00 – La memoria histórica, la gran olvidada en la escuela

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306757

04:00:00 – FMI: Los niños sacan peores notas en los países más corruptos

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306694

05:00:00 – 259. Alerta Educativa – La crisis de la gratuidad y el escenario político en educación (2019) -Audio-

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06:00:00 – Las TIC en la Formación Docente – Guía de Planificación UNESCO | eBook (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306507

07:00:00 – Inconsistencias y problemas del Proyecto de Reforma Educativa

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306675

08:00:00 – ¿Qué hacer ante situaciones del síndrome de Burnout en los docentes?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306901

09:00:00 – ¿Qué abarca la tarea docente? | Caminos de Tiza (Videos)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306761

10:00:00 – Documento: Memorándum del Presidente de México para cancelar la Reforma Educativa (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306827

11:00:00 – La reforma educativa ante su propio espejo (parte 2)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306772

12:00:00 – Cuba: Nueva escuela para los que saben querer

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306764

13:00:00 – Aplicación Internacional de la Educación América Latina (Video)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306768

14:00:00 – Destruida con explosivos otra escuela femenina en el oeste de Afganistán, la segunda en dos días

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306776

15:00:00 – Guía completa [2019] sobre el acoso o bullying escolar

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16:00:00 – Aplicación promueve aprendizaje de cinco idiomas nativos de Bolivia

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/306779

17:00:00 – Cazarabet conversa con… Javier Encina, Ainhoa Ezeiza y Emiliano Urteaga, coordinadores del libro “Educación sin propiedad” (Volapük)

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18:00:00 – UNESCO: Campaña #DerechoalaEducación

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19:00:00 – INEE: Responsabilidades Legales y Legítimas

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20:00:00 – Colombia: Neurociencia para saber si estudiantes están poniendo atención

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21:00:00 – Rector de la Universidad de Chile, Ennio Vivaldi: “En el debate sobre educación superior hay un tironeo de intereses individuales”

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22:00:00 – Panamá: Defensoría del Pueblo presenta informe sobre estado de escuelas en todo el país

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23:00:00 – ‘ExtremArte’ o cómo enseñar Matemáticas (y más) a través del arte

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OCDE-INEE-SEP y UAM

México / 17 de marzo de 2019 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: La Jornada

La Iniciativa del presidente López Obrador que abroga la llamada reforma educativa, por un lado, plantea claro –como dijo el 12 de diciembre 2018– cumplirle a las maestras y maestros, pero en abierta contradicción la SEP busca preservar todo lo posible de esa reforma y del INEE. Así, el secretario Moctezuma, en entrevista televisada antes del inicio formal del sexenio, hablaba de pláticas con el instituto para evaluar a los maestros y luego invita a un consejero de la Junta de Gobierno del INEE, Guevara Niebla, quien –en hiriente paradoja– se convierte en la autoridad para los cientos de miles de maestros de los niveles educativos contra los que se enfocó la evaluación impulsada por el INEE. El mismo día de su designación, el ex INEE aclara sus lealtades al calificar como excesivas las pretensiones de López Obrador de eliminar la reforma educativa (www.elfinanciero.com.mx/10deagosto ), y, más tarde, cuando ya se presenta la iniciativa de abrogación prefiere callar, pues, dice, la está digiriendo(https://www.excelsior.com.mx/nacional/ estoy-digiriendo-la-iniciativa -y-vamos-a-analizarla-gilberto-guevara/1284747 ). Hay historia: en 2010 la SEP acuerda con la OCDE crear la reforma educativa: México necesita con urgencia un sistema de evaluación docente basado en estándares (y) los docentes que presenten un bajo desempeño deberán ser excluidos del sistema educativo. Acordaron también la operación del Organismo de Evaluación Independiente (que sería el INEE), y para facilitar la implantación de la reforma o como dicen, “para lograr la transmisión desde la OCDE hacia México, es necesario que un grupo nacional de actores se ‘apropie’ de las recomendaciones y las adapte.” Y crear un Comité de Trabajo con miembros de la academia altamente respetados, docentes y personalidades del sector público y sociedad civil. ( Acuerdo México-OCDE para mejorar la calidad de las escuelas mexicanas, 2010). Y allí convergen Mexicanos Primero y académicos comprometidos a fondo con la evaluación del INEE (ahora defensores de lo que les era propio). La OCDE (dos visitas recientes de Gurría a la SEP) también defiende. Así, desde niveles altos de la SEP y el grupo nacional de la OCDE más que cumplirle a los maestros le cumplen al legado del INEE.

Por eso, los maestros y diputados afines rechazan la problemática fracción IX de la iniciativa de modificación al tercero constitucional. Porque con el pretexto de generar lineamientos relacionados con la mejora del magisterio, propone mantener en la Constitución una parte del INEE, mediante la creación de un Centro con autonomía técnica que, de nuevo, enfatice una evaluación que, al no reconocer a los maestros como trabajadores del artículo 123 constitucional, vuelve a ser todopoderosa. Así, a pesar de que desde los años 90 todo se evaluó, pero poco o nada mejoró, no se aprende del fracaso y otra vez se presenta, reforzada, la evaluación como el único camino para la mejoría. Para eso retoma conceptos clave de la OCDE-INEE, pues quiere que ese Centro contribuya a la mejora continua de la educación a través estudios, mediciones (exámenes estandarizados), la determinación de estándares (perfil único respecto al cual evaluar) e indicadores de resultados(datos a recolectar en la evaluación). Es decir, evaluar y evaluar cuando ya sabemos que dependiendo del estándar, ciertas escuelas resultarán pésimas y otras de excelencia, y cuando sigue siendo cierto que las comunidades educativas pueden decir mejor que nadie qué es lo que se necesita para mejorar. Un Centro, además, que incluiría como nueva examinación la certificación de escuelas, es decir, la evaluación de los colectivos docentes, y que acredite a las instituciones autorizadas para certificar (evaluar) el desempeño de las instituciones, las autoridades y los distintos actores de la educación (evaluación a maestros y estudiantes) además que haya certificadoras que identifiquen las buenas escuelas, en un esquema como el de las agencias acreditadoras de programas e instituciones universitarias (ver Ángel Díaz Barriga, 2008: Impacto de la evaluación en la educación superior mexicana). El mismo que, después de décadas, no ha traído resultados claros de mejoría, pero sí un boyante negocio. Efectivamente, negocio, porque además del poder que sobre los maestros y escuelas confiere la evaluación también se hace evidente el factor dinero. Las agencias privadas cobran a las universidades por certificarlas; la OCDE cobra caro a México el costo de los estudios y recomendaciones que hace; el Ceneval cobra miles de millones de pesos por los exámenes de la evaluación del INEE a maestros, y los consejeros del INEE cobran sueldos como autoridades universitarias. Y, como se ve en la UAM, hoy no es nada fácil alejar un poco a la educación de los privilegios del poder y el dinero.

Fuente del Artículo:

https://www.jornada.com.mx/2019/03/02/opinion/016a1pol

Fuente de la Imagen:

http://www.miguelcarbonell.com/docencia/panorama_de_la_educacion_2012_printer.shtml

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La Educación, la Evaluación y las inconsistencias de Backhoff

México / 20 de enero de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

El pasado 8 de enero, Eduardo Backhoff escribió en estas páginas una crítica superficial sobre una afirmación de Esteban Moctezuma Barragán (EMB), titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), acerca de un supuesto “principio” que al decir del funcionario “…cambiará el “paradigma educativo” mexicano en el que será válido copiar para fomentar el trabajo en equipo y donde no se utilizarán los exámenes como mecanismo único para medir el conocimiento.”. (la cita textual entrecomillas es de Backhoff. Ver: “Copiar y no evaluar: un planteamiento pedagógico de la 4T”SDP Noticias, 8 de enero, 2019). Presento a continuación algunos elementos de las inconsistencias encontradas en la línea de argumentación que nos ofrece Backhoff. I

Una cosa es la afirmación del secretario Moctezuma y otra diferente es que, con base en ese dicho, se concluya que ese sea el “modelo” o propuesta educativa de la Cuarta Transformación (4T). Pero, si es así, le solicito públicamente al investigador en educación (Eduardo Backhoff), que presente pruebas o evidencias en las cuales, de manera documental, demuestre que el proyecto educativo del movimiento o partido MORENA, sugiera ese tipo de “principios pedagógicos”.

II

“Copiar en la escuela”.

Me parece que una vez más el académico bajacaliforniano cae en “inconsistencias” o simplemente presenta argumentos insostenibles, porque reduce toda la riqueza de las experiencias (o los razonamientos) de los aprendizajes escolares de niños, niñas y jóvenes, a una simple acción que implica “resolver”. Esto se pone en evidencia cuando el investigador universitario dice: “Lo que verdaderamente garantiza que un estudiante aprendió algo es que éste sea capaz de utilizar el conocimiento adquirido para resolver un problema que no haya visto en clase; es decir, que no lo pueda resolver solo porque se memorizó la respuesta o los pasos para llegar a ella, sin haber comprendido a fondo la forma en que llegó a la solución del problema.”

La resolución de problemas es, en todo caso, una evidencia de aprendizaje, pero no es la única ni la más relevante. Pregunta: ¿Entonces usted piensa que todos los procesos de aprendizaje en la escuela se reducen a lograr que los niños, las niñas y los jóvenes resuelvan problemas? ¿Dónde quedan todos los demás procesos de aprendizajes diversificados e inspirados en la creatividad, la socialización, la identidad cultural, los valores cívicos y éticos, la apreciación artística, el cuidado de la salud o los criterios científicos? Eso sólo por mencionar un menú preliminar de opciones generales de aprendizajes escolares. Por lo que veo, con esa concepción limitada sobre la “Psicología del Aprendizaje”, Backhoff dejaría fuera todo lo que tiene que ver con los aprendizajes variados de conceptos, nociones, estrategias y procesamientos diversos (complejos) de información (estrategias de estrategias). Por ejemplo, estarían fuera de ese universo: el aprender a discutir núcleos de teorías, realizar clasificaciones conceptuales, criticar paradigmas, identificar rupturas teóricas, desagregar sistemas o desglosar procesos naturales o sociales (continuos o discontinuos), etc.

Efectivamente, para llevar a cabo todos esos trayectos diversos de aprendizaje, es necesario ir más allá del “copiar y pegar”, sin embargo, los procesos simples de aprendizaje que están relacionados con esas acciones, más que desechables, podrían constituir un valor de base o de arranque para alcanzar otros niveles más complejos de aprendizaje. De tal manera que, desde el punto de vista pedagógico, sería insostenible tirar al bote de la basura las actividades colaborativas entre los alumnos que, aunque reproduzcan o no el “copiado en la escuela”, son relevantes como precursoras de nuevos aprendizajes. Además, el criterio de las acciones colaborativas y cooperativas, puede ser matizado por el docente o los estudiantes mismos (relaciones horizontales entre alumnos novatos y expertos), con la finalidad de no caer en faltas éticas.

III

La hegemonía de los tecnócratas de la evaluación educativa

Otro problema que nos pone sobre la mesa Backhoff, al intentar una crítica inconsistente acerca de lo dicho por Moctezuma Barragán recientemente, es un asunto más de fondo y menos de forma. Los tecnócratas de la evaluación educativa piensan (y lo sostienen por escrito) que el aprendizaje escolar es solamente aquello que se puede evaluar (o medir) mediante exámenes estandarizados: Así lo confirma el texto de Backhoff: “…un modelo educativo que fomenta la copia en clase y que no privilegia la evaluación del conocimiento con instrumentos válidos y confiables no garantiza que los estudiantes puedan superar el talón de Aquiles de todo sistema educativo, particularmente el mexicano: el aprendizaje de conocimientos y habilidades necesarios para tener éxito en la vida académica, laboral y social.”

¿Todos los instrumentos técnicamente “válidos” y “confiables” son seleccionados para evaluar los aprendizajes o los desempeños laborales de los profesores? La experiencia institucional, al menos en México, indica que esto no es así. Cuando le preguntan a los tecnócratas de la evaluación ¿Por qué no han evaluado los aprendizajes escolares de otras asignaturas o campos de formación, (distintos a Matemáticas y Lenguaje y Comunicación), como los aprendizajes implicados en los procesos de socialización, lo relativo a las Bellas Artes; o los aprendizajes relacionados con la Educación Física?, ellos contestan que “eso no se evalúa porque se requieren otros métodos e instrumentos de evaluación (de campo, como la observación directa), y debido a que, además de ser más sofisticados, resultan –por lo mismo-, más caros u onerosos al diseñarlos y ponerlos en práctica.

Por otra parte, desde hace algunos años el doctor Ángel Díaz Barriga ha sugerido que las evaluaciones de los docentes (como un tema colateral a la evaluación de los aprendizajes escolares), sean más “sociales” que “individuales”; es decir, que la evaluación educativa en ese ámbito esté dirigida a ponderar el potencial del colectivo de docentes, en contexto, que favorezca las condiciones de aprendizaje en el aula. Ello en lugar de situarse en las capacidades individuales de los docentes y directivos escolares, como se hace hasta hoy.

Además, según la voz de varios expertos, son necesarias las evaluaciones de la docencia y de la gestión educativa, con enfoque de campo, es decir, que incluyan series de observaciones y entrevistas in situ, acerca de las labores desarrolladas (académicas y no académicas) por parte de los distintos actores educativos en la escuela. Sin embargo, los puntos de vista del profesor-investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE-UNAM), han sido ignorados por la cúpula de la evaluación educativa de este país. Incluso, ese rechazo se ha dado a pesar de los razonamientos técnicos, sustentados en investigación educativa, empírica y teórica. Como sabemos, hoy, la evaluación de los “colectivos docentes” es un asunto no prioritario para los jerarcas de la evaluación educativa en México. (¿O me equivoco, doctor Díaz Barriga?)

IV

Evaluación y presupuestos

Pero, -responden los Consejeros del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), …para lo que sí hay dinero (en esa lógica burocrática y administrativa que priva en México), es para pagar la no menos significativa cantidad de 203 mil pesos mensuales… a cada uno de los cinco consejeros del casi extinto INEE. Conclusión: No hay dinero para desarrollar nuevos métodos e instrumentos de evaluación de los aprendizajes, ni para desarrollar innovaciones, a efecto de evaluar a las figuras educativas; pero si hay recursos financieros para pagar un salario de más de un millón de pesos mensual, en paquete, para los doctores en evaluación; luminosos integrantes de la Junta de Gobierno del organismo autónomo.

Por si faltara poco, en este mar de inconsistencias, convendría hacer el análisis acerca de cuánto nos cuesta, a los ciudadanos, el diseño, la aplicación y el procesamiento de la información de los miles y miles de evaluaciones individuales que la SEP contrata con empresas particulares, especialmente, con el Centro Nacional para la Evaluación de la Educación Superior, A. C. (mejor conocido como CENEVAL), que es el proveedor principal en esa labor de diseño y análisis de los procesos de la evaluación educativa.

¿Podría revelarnos el ex consejero Backhoff a cuánto ascendió el monto de lo gastado (por año) para diseñar, aplicar y procesar las evaluaciones educativas tanto de los aprendizajes de los estudiantes como de las figuras educativas (específicamente para el ingreso, la promoción y el desempeño de docentes, técnicos docentes, asesores técnicos y directivos escolares) durante el sexenio 2012-2018?  Quizá no sea difícil que nos conteste… Es un tema de actitud… o tal vez sólo sea cuestión de “copiar y pegar” la información que posee el Órgano Interno de Control del INEE, o de la SEP, o de los expedientes de las auditorías practicadas por los órganos correspondientes del Poder Legislativo.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2019/01/10/la-educacion-la-evaluacion-y-las-inconsistencias-de-backhoff

ove/mahv

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