Por Luis Bonilla-Molina
Foro: «El Apagón Pedagógico Global»
Conversatorio y presentación del libro.
Con su autor: Luis Bonilla-Molina
Doctor en Ciencias de la Educación
Presidente del Consejo IESALC UNESCO
Y ex asesor en materia educativa del Gobierno Bolivariano de Venezuela.
Sábado 29 de Septiembre
16:00 hrs.
Lugar: por confirmar
Invitan:
– Sindicato Nacional de Trabajadoras y Trabajadores de la educación
Fuente de la reseña: https://www.facebook.com/events/258545908013114/
Venezuela – México / 29 de julio de 2018 / Autor: Observatorio Pedagógico del Valle de México / Fuente: Youtube
Venezuela / 22 de julio de 2018 / Autor: Luis Bonilla-Molina / Fuente: Soundcloud
Para profundizar en esta materia leer Luis Bonilla-Molina (2018) Mafaldas o Zombis: El complejo Industrial Cultural en el siglo XXI
Fuente:
ove/mahv
Por: Luis Bonilla-Molina
Resumen
En el presente la formación docente está siendo interpelada desde distintos lugares y miradas para repensar sus dinámicas, bases epistemológicas y referentes éticos. La cuarta revolución industrial y la era de la singularidad están acelerando la percepción de crisis epocal de la formación inicial y continua de los maestros y profesoras. Lo cierto es que los referentes están cambiando a un ritmo y velocidad mayores que lo que ocurre en las instituciones encargadas de la formación de las y los educadores. Muchos de los debates que se presentan como impulsores del cambio lucen conservadores y ello puede poner en riesgo las posibilidades de actualizar dinámicas y procesos de la escuela en la sociedad del siglo XXI. La formación docente sigue siendo la más clara garantía para una educación para todos y todas, por ello estamos obligados todos y todas a encarar el presente con compromiso pedagógico, ético y social para ir al encuentro del mañana desde el presente.
Palabras claves: formación docente. Cuarta Revolución Industrial. Era de la singularidad. Innovación tecnológica. Crisis civilizatoria. Diálogos generacionales y escuela.
Muchos de los debates que se realizan hoy sobre formación docente (inicial y continua) evidencian desenfoques respecto a lo que está ocurriendo en la cotidianidad social, política, económica y tecnológica del siglo XXI. Buena parte de las narrativas que se manifiestan en los debates sobre formación docente se podrían considerar políticamente correctos en los años setenta, ochenta o noventa del siglo XX, pero aportan muy poco a la comprensión de las actuales tensiones entre tradición e innovación que sacuden a los centros de formación docente. Son contadas las excepciones como la que encontramos en la escuela internacional de posgrados en educación de CLACSO 2018, que posibilitan repensar el horizonte de la formación docente desde la historia y el contexto.
Los problemas de focalización epocal de los debates pareciera darse por la construcción arquetípica que presenta a los centros de formación docente como el lugar de enunciación de lo correcto en la definición de políticas públicas, fundamentalmente en materia de diálogo entre la tradición y la innovación, más aún, cuando estos institutos e instituciones son homologables a la lógica epistémica de una educación que se autodefine como superior. La realidad es que las instituciones formadoras de formadores(as) no solo no escapan al impacto telúrico de la crisis civilizatoria actual, sino que sus dinámicas están en el ojo del huracán que sacude en el presente las certezas epistemológicas y paradigmáticas sobre educación y escolaridad.
No podemos pretender comprender el presente y trazar una ruta hacia el horizonte con la mirada clavada en el retrovisor. Mucho menos cuando la velocidad y la aceleración continua de las innovaciones nos increpan sobre el futuro de la formación docente. No se trata de abrazar el discurso ideológico sobre el presente como referencia significante, que desestima el peso de lo histórico concreto en la modelación del mañana. El problema surge cuando las afirmaciones que formaban parte del “marco conceptual” resultan insuficientes y caemos en cuenta que la necesaria cultura de la tradición pedagógica no siempre logra empalmar con la aceleración epocal de la innovación y su impacto en los procesos de enseñanza aprendizaje. Se trata entonces de una revaloración dialéctica del vínculo indisoluble entre tradición, presente y futurica para garantizar que la formación docente le siga resultando útil como referente epistémico y paradigmático al ejercicio de la profesión docente.
Una rápida indagación empírica sobre las dinámicas de algunos de los centros de formación docente, nos permitió encontrar la presencia de regularidades que explican esta especie de auto suficiencia descontextualizada que caracteriza a la formación de formadores en el presente. Primero, no existen mecanismos para ir y venir de la praxis del aula de educación inicial, primaria y bachillerato a la investigación reflexiva que es inherente a la formación docente. Las instituciones de formación docente se convierten en un punto de llegada y no en una estación más en procesos sistémicos de encuentro entre experiencia, teorías y praxis reflexiva. Hoy se requiere un modelo de carrera docente que tenga una mirada horizontal, no jerárquica, en la cual todos y todas vayan y vengan del aula escolar a la formación docente y viceversa durante distintos momentos de su desempeño docente, rompiendo con la profesionalización en si misma de la labor de formación inicial y continua de las maestras y profesores. Se trata de construir dispositivos, mecanismos y lógicas de gestión que permitan que profesoras y profesores quienes durante tres o cinco años han estado en al aula de primaria o bachillerato, vayan a la formación de formadores durante un periodo similar y vuelven a la escuela por otro periodo equivalente, en el desarrollo de ciclos sistémicos de encuentro entre práctica, reflexión, investigación, teorías, asimilación crítica de la innovación y prácticas innovadoras en y desde los centros educativos. Esto implica un repensar de los propios centros de formación docente en su recorrido histórico y devenir, en un tiempo de aceleración de la innovación que obliga a aprender haciendo.
Segundo, una parte importante de los centros de formación docente cuentan con una planta profesoral perteneciente a grupos etarios formados en los paradigmas educativos de la segunda revolución industrial, quienes valoran la informática como la expresión de lo nuevo que trae la tercera revolución industrial. Si bien, muchos(as) pedagogos(as) investigadores(as) hacen una labor excepcional en los procesos de cruce entre tradición e innovación, no es menos cierto que se requiere urgentemente de un dialogo profesional entre los(as) formadores(as) de formadores(as) que nacimos antes y después del crecimiento exponencial de la innovación comunicacional y tecnológica que caracteriza a las fases más recientes de la tercera revolución industrial, fundamentalmente en materia de imaginarios, narrativas, performance educativo, paradigmas y teleología de los procesos educativos. El momento de la ruptura de diálogo intergeneracional, lo ubico a finales de la década de los ochenta e inicios de los noventa por ello preocupa el bajo o nulo porcentaje de pedagogos(as) nacidos después de 1985 que forman parte de la planta profesoral de los centros de formación docente. Esto contribuye a generar un clima de auto referencia que limita la asimilación de las agendas emergentes de las nuevas generaciones en materia de escolaridad y educación, en el marco de eclosión y expansión de la llamada sociedad del conocimiento o de la abundancia de información y el acelerado ciclo de la actual revolución científico tecnológica.
Tercero, muchos(as) formadores(as) de formadores(as) no provienen del campo práctico-teórico de las pedagogías y eso constituye una limitante en el proceso de empalmar con la forma de construir imaginarios que le son inherentes a las y los maestros y profesores de los primeros niveles de los sistemas educativos. No se trata de negar la convergencia disciplinar, inter y transdisciplinaria en la formación docente, sino de subrayar la importancia de contar con una mirada mayoritaria “desde adentro” respecto a las dinámicas del aula.
Cuarto, el proceso de despedagogización de la profesión docente tiene expresiones concretas en los propios centros de formación docente. Ello se expresa en la fragmentación de los componentes y discursos pedagógicos, que difícilmente se rearman y logran tener sentido de unidad sistémica en cada curso que se desarrolla en los centros de formación docente. Son múltiples las evidencias que se tienen al respecto, pero una que llama especialmente la atención es la dificultad que hoy tienen las y los formadores de formadores con los cuales he participado en múltiples espacios de encuentro y reflexión, para identificar los componentes de la pedagogía y las interacciones que entre ellos se generan.
Ciertamente la verdad formativa se ve increpada por la verdad política por parte de quienes deciden e instrumentan las reformas. Las brechas experenciales, epistemológicas y paradigmáticas que cada día se evidencian de manera más nítida entre el lugar de enunciación de la formación docente y lo concreto del aula educativa, son aprovechadas por instancias de gobierno anti escuela pública, para justificar el uso de “externalidades” como referentes en la toma de decisión en materia de políticas públicas educativas. Las bancas de desarrollo, tipo Banco Mundial, Banco Interamericano de Desarrollo u OCDE, conforman “laboratorios de ideas educativas” que presentan propuestas que aparecen coherentes con las necesidades del modo de producción actual y del mercado y que al asociarlas con las aspiraciones de empleo y desarrollo profesional de las y los estudiantes y sus familias adquieren algún grado de legitimidad que es utilizado para lanzar al vuelo reformas y contrarreformas educativas.
Como en un diálogo de sordos, tres actores que deberían estar articulados miran para lugares distintos y diseñan prospectivas de cambio que no siempre integran las otras miradas. Escuela y magisterio, centros de formación docente y formadores(as) de formadores(as), gobiernos y decisores en políticas educativas, expresan tensiones que los desarticulan de manera irreflexiva, generando el odioso resultado de agendas de dominación unificadas y resistencias dispersas.
Para los organismos económicos globales y los gobiernos neoliberales las reformas y contrarreformas educativas suelen estar focalizadas en la educación inicial, primaria y bachillerato. La formación docente (inicial y continua) es vista como un comodín que se adapta o se deja a un lado. Esto es posible por la construcción jerárquica y no sistémica de la formación docente. Por ello volvemos a insistir en la escuela como epicentro no solo nominal sino real de la formación docente y el pensamiento crítico en educación. Una nueva arquitectura organizacional de la formación docente, fundamentada en la práctica reflexiva en el aula, que posibilite que, por periodos nunca mayores a los cinco años, las y los formadores de formadores provengan de los planteles y vuelvan a ellos al ejercicio pedagógico con estudiantes de inicial, primaria y bachillerato, permitiría construir teoría, sistematizar buenas prácticas y captar la enorme potencia de las innovaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje. Pero ello implica un repensar de la formación docente, más allá de los rituales y prácticas que le son atribuidas a la tradición.
La escuela es una construcción social que ha posibilitado la democratización del conocimiento, el pensamiento científico y la cultura. La escuela moderna, que es la institución educativa que en su mayoría conocemos, es el resultado de un desarrollo exponencial en el modo de producción, el cuál requería un salto cuántico en la educación ciudadana. Si queremos hallar las pistas de lo que será la escuela en el siglo XXI como insumo sustantivo para el desarrollo de una formación docente en sintonía no sólo con la sociedad del conocimiento y la llamada ley de los rendimientos acelerados de la tecnología, tenemos que estudiar el impacto de la última ola de la tercera revolución y el emerger de la cuarta revolución industrial en los sistemas escolares y la educación en general.
La llamada crisis de diálogo intergeneracional actual, está signada en buena medida por las limitaciones que tenemos las y los mayores para entender los imaginarios, performance, expectativas y necesidades de formación de los más chicos, impactados estos últimos por un mundo que tiene como referentes de presente y futuro, las mediaciones tecnológicas. La lenta democratización tecnológica no impide que quienes acceden a ella y su uso, modelen el futuro de quienes quedan al margen. Respecto a la dinámica de democratización tecnológica y de la información, UNESCO (2015) muestra que menos del 40% de la población mundial tiene acceso a la conectividad a internet, pero como lo señalo en otro texto[2] solo una décima parte de la población del planeta usa la conectividad para fines de crecimiento académico y laboral. Esto último genera nuevas formas de exclusión[3] que demandan una lectura y praxis alternativa, de carácter incluyente por parte de las instituciones educativas y por ende de los centros de formación docente (inicial y continua).
La llamada crisis civilizatoria actual, es en realidad una crisis de mecanismos para la integración armónica de percepciones y modos de vida, que desafía conceptos como construcción de ciudadanía y desarrollo integral de la personalidad que son constitutivos de la escuela y la formación docente. Por ello, rescatando la importancia de la escuela no solo como un espacio para la construcción compartida de conocimientos científicos, valores humanos y referentes éticos sino fundamentalmente como un escenario para aprender a convivir juntos, a aprender juntos, a caminar juntos, se considera fundamental actualizar sus narrativas, ética, estética, performance lo cual demanda una formación docente del siglo XXI con referentes históricos, pero que viva el presente y anticipe el mañana.
Las cuatro revoluciones industriales impactan el desarrollo de la escuela, la formación docente y los sistemas escolares. La primera revolución industrial (1760) posibilitó el emerger del paradigma de universalización del modelo de escuela moderna, laica, científica[4] y abrió paso a la noción de sistemas escolares unificados con parámetros homologables; como lo hemos señalado en otros trabajos, ello implicó también el inicio de la ruptura con el modelo de escuelas que no solo eran regentadas por religiones, de carácter colonial, sino que su formación era básicamente dogmática, teológica y anticientífica.
La primera revolución industrial implicó nuevas necesidades de formación para el trabajo y la consolidación del modelo de sociedad capitalista en el marco de la cultura burguesa, lo cual redimensiona el papel y la utilidad de la escuela. Se requiere que el Estado burgués asuma como suya la tarea de garantizar educación. Por ello, al calor del florecimiento de la burguesía como clase dominante presenciamos la fundación el 30 de octubre de 1794, de la “Escuela Normal” francesa, con el primer curso de cuatro meses, para “preparar” a quienes asumirían la responsabilidad de enseñar, impulsando una tipología de profesión docente y la idea de Estado docente, que tendrían un impacto determinante en el modelamiento de la formación docente a escala planetaria. El concepto de escuela primaria se populariza.
Nuevas fuentes de energía que sustituyen al carbón, especialmente el petróleo, el gas y la electricidad, catalizan el surgimiento de la segunda revolución industrial (1820-1850/1870-1914/1914-1945/1945-1960[i]). Los descubrimientos y las innovaciones de ese periodo permiten escalar la producción de mercancías, la ampliación de mercados, el potenciamiento de la investigación asociada al mundo productivo y nuevas expresiones de plusvalía. La transferencia tecnológica, los paradigmas culturales, la regulación de mercados y las limitaciones en vías de transporte para las mercancías, hacen lento –en la perspectiva presente– la expansión fabril en el propio centro capitalista, pero su marcha se hace inexorable. Los sistemas escolares como demanda de las burguesías triunfantes, orientados en su mayoría por los Estados nacionales post independencia, plantean renovadas demandas para la formación docente (inicial y continua). Se expande la idea y praxis de la formación docente por todo el continente, tensionada por las necesidades de formación del mercado capitalista.
Los procesos de independencia nacional en América Latina y el Caribe y la decisión de asumir formas republicanas de gobierno para las naciones que se emancipaban, constituyeron solo el primer paso para la creación de los Estados Nación que requería el orden mundial del momento. Ello implicó la construcción e impulso de un tejido legislativo educativo (cartas magnas, leyes orgánicas y especiales, códigos, leyes sectoriales, decretos, resoluciones), una red de instituciones públicas y, narrativas de gobernabilidad que hicieran posible construir ideología y hegemonía cultural. En el periodo pos independencias nacionales en América Latina y el Caribe y, en el marco de la institucionalización de la vida republicana, se inicia un ciclo de creación y redimensionamiento de los ministerios de Educación, de Instrucción, Enseñanza, es decir de creación de los sistemas escolares modernos, que van acompañados del surgimiento de leyes y regulaciones que concretan la necesidad del capitalismo en ese momento histórico. En el marco de la segunda revolución industrial los gobiernos de América Latina y el Caribe asumen desde distintas perspectivas ideológicas, el derecho a la educación gratuita regentada por el Estado y la supervisión de la formación docente, como premisas que en realidad eran necesarias para la homologación epistémica que demandaba el capitalismo en esa etapa histórica.
Fueron necesarias dos guerras mundiales para acordar y estabilizar los mecanismos de comercio derivados de la elevación de la producción impactada por las crecientes innovaciones tecnológicas. En ese marco de la paz posguerras mundiales, se genera el Tratado de Bretton Woods, el surgimiento del sistema de Naciones Unidas (ONU) y se crea la UNESCO como acuerdo global para masificar la educación a través del fortalecimiento de los sistemas escolares, creciendo la demanda global por la profesionalización de tercer y cuarto nivel en la formación docente.
La tercera revolución industrial (1960-2011) precede y acompaña la irrupción y auge del neoliberalismo como “nueva” ideología del gran capital. El neoliberalismo educativo introduce con fuerza el concepto de rentabilidad y costos de los sistemas escolares, planteando, ya sin cortapisas, que para cumplir con los fines del capitalismo la escuela debería ser financiada por la propia sociedad y cada vez en menor medida por los Estados nacionales. Se promueve la privatización y mercantilización de los sistemas escolares. Se posiciona con fuerza la idea de la internacionalización de la educación y se da un nuevo giro en la rueda de la estandarización cultural. La universalización de procesos y resultados educativos se convierte en la dinámica que inicia una fase nueva en la disolución de la escuela y los sistemas escolares como se conocen hasta la fecha. De hecho, las pruebas estandarizadas para evaluar tanto estudiantes como docentes y los rankings universitarios, se instalan como indicadores predilectos para valorar la utilidad de los sistemas escolares. Este proceso sacude los cimientos de la formación docente institucionalizada, la cual pugna entre la asimilación acrítica y las resistencias que no terminan de superar los límites paradigmáticos de la formación docente en el marco de la segunda revolución industrial.
La tercera revolución industrial introduce renovadas y no siempre comprendidas demandas para la formación docente. Ya no se trata solo de innovación para el mundo del trabajo en el cual la escuela debería jugar un papel socializador y democratizador de las oportunidades, sino que ahora el desarrollo científico y tecnológico abre las puertas para nuevas formas de entender la sociabilidad y nuestro papel en el mundo, incluidos los campos de la educación y el mundo laboral. En este periodo la cultura evaluativa, con los mecanismos de evaluación de estudiantes y docentes, asociados a parámetros de calidad y pertinencia, se convierten en un referente de primer orden para la actividad en el aula y la propia formación docente. Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) de la OREALC-UNESCO y de PISA[ii] se convierten en los marcadores de la eficacia y legitimidad de la acción escolar, presionando hacia la instrumentalización de la formación docente. Y no habíamos terminado de estudiar la relación de la tercera revolución industrial con la escuela, los sistemas escolares y la formación docente cuando se anuncia el desembarco de la cuarta revolución industrial.
A criterio de Klaus Schwab, director ejecutivo del Foro Económico Mundial o Foro de Davos, la cuarta revolución industrial “no se define por un conjunto de tecnologías emergentes en sí mismas, sino por la transición hacia nuevos sistemas que están construidos sobre la infraestructura de la revolución digital (anterior)” (2016, p.18). Cinco años antes (2011) de la definición expuesta por Schwab, el salón de tecnología de la Feria de Hannover fue escenario de debates que anunciaban la inminente llegada de la cuarta revolución industrial. En ese mismo escenario, en el año 2013, fue presentado un informe detallado que ilustraba el surgimiento de este nuevo ciclo de cambios estructurales en las tecnologías que reconfigurarían el propio modo de producción capitalista. En el año 2016 Klaus Schwab presentaría su libro La cuarta revolución industrial, en el cual se esbozan los rasgos que distinguen este nuevo ciclo del capitalismo.
La columna vertebral de lo que requiere el modo de producción capitalista en los albores de la cuarta revolución industrial es una formación concentrada en las cuatro áreas de aprendizaje[iii] sobre las cuales PISA fundamenta su trabajo. Precisamente los informes PISA se han encargado de hacer ver estas cuatro áreas como un fin en sí mismo de la educación primaria y el bachillerato, proceso que algunos se atreven a mencionar que puede ser adelantado sin la presencia física de maestros o preferiblemente desde la casa. Ello tensiona a la formación docente, por una parte, entre su instrumentalización para cualificar el trabajo en el aula conforme a la cultura evaluativa y el impacto de la nueva ola tecnológica, mientras que, por la otra, para que incorporando estas nuevas “expectativas” se actualice la visión humanista de la construcción de ciudadanía y el desarrollo integral de la personalidad conforme a las exigencias del siglo XXI. En cualquier caso, la crisis civilizatoria y la vorágine de innovación científico tecnológica asociada al modo de producción demandan movimiento, revolución, actualización de la formación docente. Sobre el particular expondremos algunas claves interpretativas y operativas.
La cuarta revolución industrial anuncia una nueva transformación del mundo productivo y la sociabilidad humana, caracterizada por la integración de nanotecnología, inteligencia artificial, robótica, neo arquitectura del genoma humano, pensamiento híbrido y poder de conectividad de la nube tecnológica con formas biológicas de vida. La cuarta revolución industrial y el inicio de la era de la singularidad, en la sociedad capitalista del siglo XXI plantea ‒para la escuela, la profesión docente, la formación docente, las pedagogías y la humanidad‒ desafíos nunca vistos.
Raymond Kurzweil, quien ocupa desde el año 2012 la Dirección de Ingeniería del gigante Google, se ha dedicado en los últimos tiempos a divulgar el impacto que, a corto y mediano plazo, tendrá el cruce de horizontes de los distintos componentes de la cuarta revolución industrial con el crecimiento exponencial de la tecnología, en lo que él denomina los albores de la era de la singularidad. Si bien el panorama que nos presenta el cofundador del Foro de Davos o Foro Económico Mundial, Klaus Schwab, en su libro Cuarta Revolución Industrial (2016), es que estamos a las puertas de la más profunda crisis civilizatoria laboral de los últimos doscientos años, crisis que impactará todos los campos del conocimiento y la vida humana, Kurzweil en “La Singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la biología” (2012) y “Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano” (2013), así como en sus conferencias TED, nos lleva por un sinuoso sendero que promete que el más osado futuro se puede concretar en cualquier momento, como resultado de la revolución científico-tecnológica en ciernes. El inminente salto tecnológico demanda, entre otras cosas, conectividad a Internet y plantea drásticos desafíos epistémicos para la humanidad y un resituarnos pedagógicamente las y los docentes. El capitalismo del siglo XXI se debate entre la segmentación del acceso a internet en la lógica del FMI o la propuesta de corporaciones como Google de expandir y universalizar el acceso a la red para hacer posible el internet de las cosas y la apertura de un nuevo modelo de sociedad, con nuevos modos de convivencia y por ende de educación.
Kurzweil plantea que “la evolución es un proceso de creación de patrones de orden creciente” y que “la evolución biológica y tecnológica, la visualiza en seis eras” (2012, p.15). La primera era correspondería a la física y la química, en la cual se dio el proceso de conformación de los átomos (física) y luego de las moléculas (química). La segunda era la de la biología y el ADN, en la cual los compuestos de carbono se hicieron complejos, hasta que las moléculas se hicieron replicantes surgiendo la vida, dando pie a los cuerpos biológicos quienes desarrollaron el mecanismo digital preciso que es el ADN. La tercera era es de los cerebros, en la cual estos surgen y los sistemas nerviosos aparecen en distintas formas de vida orgánica. La actividad central de los cerebros –señala Kurzweil- fue la de reconocer patrones y actuar a partir de su interpretación. Durante esta era nuestra especie desarrolló la capacidad de crear modelos mentales abstractos del mundo, generar ideas para cambiar cosas y ponerlas en marcha. La cuarta era es la de la tecnología. En esta era la combinación del pensamiento abstracto, mente racional y pulgar oponible hizo posible el diseño y construcción de aparatos simples y luego complejos. Señala este investigador la presencia en esta era de desproporción entre avance biológico y tecnológico. Plantea que “la mayoría de mamíferos avanzados han añadido alrededor de una pulgada cúbica de materia cerebral cada cien mil años, mientras que nosotros prácticamente doblamos la capacidad computacional de los ordenadores cada año” (2012, p.18). La cuarta era hace posible el surgimiento de la primera, segunda y tercera revolución industrial y, constituyen el paradigma fundante de la cuarta revolución industrial. La quinta era: la fusión de la tecnología humana con la inteligencia humana. Afirma que la singularidad se dará en esta era, caracterizada por “la fusión entre el enorme conocimiento alojado en cerebros y la enormemente superior capacidad, velocidad y agilidad para compartir información de nuestra tecnología” (2012, p.22). La sexta era la denomina el universo despierta en la cual es la propagación de la especie humana por el cosmos a partir del desarrollo tecnológico y la saturación de materia y energía de su medio, creando un nivel óptimo de lógica computacional” (2012, p.23). Lo impactante es que coloca como horizonte para el inicio de la era de la singularidad, la próxima década.
Esta perspectiva futurista quedaría en el plano de la novelística de ciencia ficción si no fuera el resultado de una reflexión coherente de uno de los líderes tecnológicos mundiales en el presente, que muestra en sus libros y conferencias evidencias claras de las rutas que se están recorriendo para llegar a este punto. Se puede estar de acuerdo o no con Kurzweil, se puede analizar sus ideas de manera crítica pero lo que es innegable es la influencia de su pensamiento en la prospectiva tecnológica del capitalismo del siglo XXI. Joseph E Aoun, presidente de la Universidad de Northeastern, en su libro “Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence” (2017) plantea la necesidad que la educación superior entienda que buena parte de las profesiones conocidas desaparecerán en el futuro próximo y que la formación debe concentrarse ahora en la capacidad para crear, inventar y descubrir necesidades de las sociedades que ni siquiera el más potente desarrollo de la inteligencia artificial puede presentar. Este es un debate que aún no termina de despegar entre quienes trabajamos reformas y cambios en la formación docente y para actualizar las dinámicas de los maestros y profesoras en el aula. En mi libro “Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas ante la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad” (2018) intento abordar algunas aristas de esta nueva realidad. Lo cierto es que por primera vez pareciera que la ciencia ficción se está quedando corta en sus anuncios del mañana. En otro de mis textos, “Mafaldas o Zombis: el complejo industrial en el siglo XXI” (2017), deslizo la idea de que las mercancías inmateriales que llamamos películas de ciencia ficción, más que entretenimiento son un acto de divulgación no solo ideológica sino tecnológica, para prepararnos para el futuro cercano; por eso no debemos ni podemos desestimar sus producciones. Ahora esto tiene un impacto enorme en la percepción social de la educación y los sistemas escolares, debate que aún es abordado de manera precaria y marginal en los centros de formación docente.
En su libro más reciente “Como crear una mente” (2013) Kurzweil afirma que el 2029 “será el año en el que la inteligencia artificial no podrá distinguirse de la humana” (p.18) Para ello Ray Kurzweil presenta su modelo del neocórtex y su Teoría de la Mente basada en reconocimiento de patrones (PRTM) que le sirve para postular la alucinante posibilidad de crear un neocórtex digital que albergue mente humana. El trabajo de Kurzweil introducido de manera ingenua a la educación con el debate de la neurociencia, plantea no solo desafíos éticos humanos, civilizatorios y pedagógicos, sino que tensiona la realidad de la relación capital-trabajo abriendo posibilidades de desarrollo de niveles de explotación laboral, dominación política y control cognitivo sin precedentes en la historia. Por ello, considero que el aparato escolar que es el sistema de organización social más difundido y extenso en el planeta deben abordar con carácter de urgencia el debate sobre las implicaciones de esta vertiente tecnológica en sus dinámicas, más aún en la formación de formadores(as). No se trata de cerrarnos a lo nuevo, por el contrario, debemos tener la capacidad epistemológica para aproximarnos, estudiar, analizar y detectar cuales son las potencialidades de esta nueva ola de procesos tecnológicos para el desarrollo humano integral y la educación. Mi punto de vista es que no podemos dejar esa carga solo en el ejercicio de la profesión docente, sino que los centros de formación docente deben liderar los debates y actualizaciones sobre el particular.
Los datos y la información disponible anuncian un tsunami cultural en ciernes, pero el grueso del debate educativo del presente pareciera estar anclado en los referentes epistemológicos de la segunda revolución industrial, con dramáticas consecuencias para la formación inicial de lasa y los docentes. Hoy muchos de los debates al respecto, llamados de avanzada se limitan a plantear la dotación en las instalaciones educativas de computadores y conexión a internet. El debate paradigmático sobre el rol de la escuela en la sociedad de la abundancia de información, se plantea más como una preocupación desde la perspectiva conservadora del saber respecto a lo nuevo, qué como un desafío para rediseñar las dinámicas del aula, hacia actividades que centren las dinámicas pedagógicas en aprender a aprender de manera crítica, acorde a un mundo que aprende distinto.
Hasta el desembarco de la cuarta ola de la tercera revolución industrial el profesor, la maestra, las y los educadores eran la expresión del saber existente en la escuela. Vivíamos en sociedades de escasez de información. La prensa escrita, el libro, las bibliotecas públicas y familiares constituían fuentes ricas en información. Por ello insistimos que para entender el presente debemos estudiar la relación de las instituciones educativas y en especial de los centros de formación docente con los paradigmas de las distintas revoluciones industriales. De este modo es posible entender las crisis de diálogo intergeneracional a lo largo del siglo XX, pero, además ‒y fundamentalmente‒ lo que ocurre en la Torre de Babel que encarna el desencuentro entre los nacidos antes y después del decenio 1985/1995. En consecuencia, podemos hablar de ciclos recurrentes, de conflictos generacionales inherentes a las distintas olas que acompañan las revoluciones industriales en ALC. Incluso algunas de estas olas se solapan, entrecruzan o fusionan haciendo más difícil la comprensión de los desfases en el dialogo intergeneracional.
Como lo he referido en otros textos, los conflictos intergeneracionales no son únicamente un tema de diferencias entre adultos y jóvenes, ni de autoridad versus rebeldía, ni de narcisismo versus sentido colectivo de la vida, son más bien producto del potenciamiento de estas diferencias por parte de la cultura capitalista que promueve desarraigo, individualismo e incomprensión en los distintos momentos históricos. Estas dinámicas tensionan para que tengamos una perspectiva unidimensional, auto centrada del mundo, que hace difusa la integración de las particularidades dentro de la totalidad y viceversa. El “yo”, la visión individual como único referente de realidad dificulta el encuentro con el otro, que es necesario para nuestra constitución como sujetos históricos.
La ciencia y la tecnología no son neutras, por el contrario, su epistemología de uso e implementación conlleva una fuerte carga ideológica. La producción, la innovación suelen ir acompañadas de discursos de satisfacción colectiva, pero se enfatiza en su uso como evidencia del éxito personal basado en la apropiación de procesos, adquisición de habilidades y competencias que determinan el ascenso social. Nos van convirtiendo en tribus colectivas del goce y el deseo, que se fragmentan en individualidades competitivas que transitan una larga marcha por alcanzar metas y éxitos que se concretan en la capacidad de adquirir bienes, servicios, mercancías, es decir, en el consumo. Lo que ocurre es que los productos del deseo, lo que estimula el goce de la competencia capitalista, varían según los vaivenes del mercado y su popularización mercantil mediante la publicidad. Al igual que para las generaciones nacidas antes de 1985 el monto de la jubilación, la casa y el auto eran indicadores de éxito profesional, para las nuevas generaciones viajar, el espectáculo, la diversión, las distintas expresiones del mundo digital se convierten en sinónimos de logro, y ya no los que identificaban sus mayores. Las y los adultos “pre85” no podemos entender el desenfado de los jóvenes ante el mañana, y aquellos se sorprenden de la prisión del discurso del futuro en la cual viven las generaciones anteriores. Las innovaciones y cambios que traen las revoluciones industriales tienen un impacto en la organización de la vida y la sociedad en cada época, creando dificultades en el diálogo intergeneracional. En consecuencia, el diálogo tiene una raíz epistemológica económica concreta.
Veamos algunas de las expresiones de estos conflictos generacionales que afectan directa o indirectamente a la escuela y la formación docente. Es posible decir que el siglo XX fue escenario de diez crisis generacionales, transversales a las perspectivas de vida de cada una de las clases sociales inmersas en la disputa capital-trabajo. La escuela, la educación, es escenario de primer orden en cada uno de estos momentos. Estas crisis de dialogo generacional están asociadas a: 1) la palabra escrita; 2) la idea democrática; 3) la migración como partida a otro mundo; 4) la dicotomía entre ¿Alternativas? democracia representativa, dictaduras burguesas, estalinismo, fascismo; 5) El imaginario entre guerras propias de la cultura Gardel en oposición al desenfado social al estilo Elvis Presley; 6) las fresas de la amargura propias del emerger de la sexualidad como tema abierto; 7) el agotamiento de la representación política y las narrativas de crisis de eficacia y legitimidad de los sistemas políticos y, de calidad y pertinencia de la escuela; 8) la expansión de la estética como rebeldía, como contra cultura; 9) la popularización de lo digital, de lo virtual que marca la mutación de lo lúdico, del ludo a Call Duty y GTA; 10) el cambio cognitivo de mudarnos del noticiero de TV por cable al youtuber y 11) la posibilidad de estudiar y certificar aprendizajes desde casa, en un modelo de educación virtual que diluya a la escuela que conocimos.
Defender la escuela pública como espacio de aprendizaje y de construcción de sociedad implica una revaloración del impacto de la aceleración de la innovación y la tecnología en los procesos educativos. La formación docente juega un papel clave en esta redefinición de la escuela como espacio de aprendizaje. Algunas de las pistas que considero fundamentales asumir para abrir los necesarios debates para alcanzar una formación docente en el presente están referidas a: (a) redimensionar el perfil del docente, quien pasa de ser el que más sabía en el salón de clases a quien tiene mayores habilidades para armonizar los distintos tipos de inteligencias y la multiplicidad de aprendizajes que convergen en el hecho educativo; (b) preparar al maestro para que vuelva a ser el/la gran comunicador(a) de lo nuevo en el aula, armonizando tradición e innovación como procesos complementarios; (c) preparar para la actividad en el aula centrada en aprender a aprender y resolver problemas concretos; (d) Lo universal debe expresarse en clave local y la localidad debe emerger conectada a lo global. Ante los problemas de resistencia aislacionista debemos insistir en la dialéctica de lo local con lo global; (e) conocer y defender que el adecuado manejo de la singularidad de la cultura propia pasa por conocer y trabajar puntos de encuentro y la diferenciación con las otras culturas, como camino para la construcción de la identidad amigable con la diversidad; (f) Enseñar a pasar del currículo cosificado como referente, a estándares por año, nivel y modalidad como guías interactivas para el desarrollo creativo y en permanente expansión de la base curricular del ejercicio pedagógico; (g) Actividad en el aula que cuente con una fuerte base disciplinar articulada con desarrollo transdisciplinario para la comprensión y el abordaje transformador de la realidad; (h) nuevo pacto ético de la escuela con la vida, en el marco del crecimiento exponencial de la tecnología, especialmente de la inteligencia artificial.
La formación inicial de las y los docentes está en el corazón del hecho educativo. Es un error iniciar los procesos de reformas educativas de manera segmentada entre niveles educativos, por el contrario, el lugar de enunciación de los cambios debería ser la formación docente (inicial y continua), compartiendo protagonismo y en permanente diálogo franco, reflexivo y crítico con el ejercicio de la profesión docente en la educación inicial, primaria, bachillerato y la propia universidad. Hoy el cambio se nos presenta multireferenciado, altamente dinámico y nos obliga a marchar de manera compartida hacia lo nuevo, teniendo como referentes la justicia social, la igualdad de oportunidades y la auténtica democratización del mundo. La educación para todos y todas está atravesando por una encrucijada civilizatoria que demanda de un especial compromiso en lo interpretativo, conceptual y la praxis por parte de las y los formadores de formadores.
Referencias bibliográficas
Aoun, Joseph E. (2017). Robot-Proof: Higher Education in the Age of Artificial Intelligence MIT Press. EEUU. Disponible en Amazom.
Bonilla-Molina, Luis Compilador (2000). Educación comparada, identidades y globalización. Ediciones IESALC UNESCO. Caracas Venezuela
Bonilla-Molina, Luis (2015). Calidad de la educación: Ideas para seguir transformando. Ediciones Fonacit-MPPEUCT. Caracas Venezuela.
Bonilla-Molina, Luis (2016). Apagón Pedagógico Global (APG): las reformas educativas en claves de resistencias. En revista Viento Sur Nº 147. Pp. 92-101. Madrid. España.
Bonilla-Molina, Luis (2017) Mafaldas o Zombis: el complejo industrial cultural en el siglo XXI. Ediciones Misión Sucre. Caracas. Venezuela
Bonilla-Molina, Luis (2018). Apagón Pedagógico Global: las instituciones educativas en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad. Ediciones Bancoex. Caracas – Venezuela (En imprenta)
Kurzweil, Ray (2012). La singularidad está cerca: cuando los humanos trascendemos la biología. Ediciones Lola Books. Alemania.
Kurzweil, Ray (2013). Cómo crear una mente: el secreto del pensamiento humano. Ediciones Lola books. Alemania.
Schwab, Klaus (2016) La cuarta revolución industrial. Colección debates. Penguin Random House, Grupo Editorial. México. México.
UNESCO (2015). Informe de la UNESCO sobre la Ciencia: Hacia 2030. Ediciones UNESCO Paris
Notas
[1] Docente con 40 años de experiencia pedagógica en el aula. Doctor en Ciencias Pedagógicas con especialización del IIPE Unesco, es miembro del Consejo de Gobierno del IESALC UNESCO, del LLECE UNESCO y CEO del portal de los maestroshttp://www.otrasvoceseneducacion.org
[2] Bonilla-Molina, Luis (2018). Apagón Pedagógico global: las instituciones educativas en la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad. En imprenta
[3] El “Informe de Unesco sobre la Ciencia: hacia 2030” (2015, p. 27) señala que la conectividad mundial en 2013 era de 37,97%, mostrando un claro incremento respecto a 2008, cuando era de 23,13%. Sin embargo, muestra claras variaciones en el acceso a la conectividad entre la población del centro y la periferia capitalista. Los datos existentes al 2013 evidencian que en países con economías de altos ingresos el acceso de la gente a Internet es de un 78,20%, en economías de ingresos medianos altos es de 44,80%, en economías de ingresos medianos bajos es de 21,20%, y en economías de bajos ingresos es de 7,13%. Es decir, el soporte de conectividad que demandan la cuarta revolución industrial y la era de la singularidad y con base a los datos analizados al respecto, se prevé la estratificación en el desembarco de las nuevas realidades, lo que reitera el surgimiento de nuevas formas de exclusión. Centro de evolución capitalista caracterizado por creciente conectividad a la internet y la nueva internet, mientras existe una periferia con limitado o precaria capacidad de conexión.
[4] Esto tuvo un capítulo especial en la mutación no siempre terminada de la escuela colonial en nuestra región al modelo de escuela moderna que demandaba el capitalismo emergente.
[i] Estos periodos se refieren a las fases de implantación de la segunda revolución industrial, que no solo fueron complejas, sino que demandaron de dos guerras mundiales para estabilizar el impacto de las innovaciones en el sistema
[ii] Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes cuyas siglas en inglés significan Programme for International Student Assessment)
[iii] Pensamiento lógico-matemático, lectura y escritura, nociones básicas de ciencias y cada vez más contenidos que se asocian al manejo tecnológico.
*Fuente: https://luisbonillamolina.wordpress.com/2018/05/22/la-formacion-docente-en-la-cuarta-revolucion-industrial-y-la-era-de-la-singularidad/
Por Darío Balvidares
Que los avances tecnológicos son una realidad, eso no es discutible; que el acercamiento de los productos tecnológicos modifica nuestra relación con la percepción del mundo (físico y simbólico), tampoco.
Como tampoco lo es que esos “avances” hayan resuelto la pobreza o el empleo. Por el contrario, lo que ha avanzado es el desempleo, el trabajo precario (o esclavo) y la pobreza.
Así como otra de las falacias y ya entrando en el territorio de la reforma, que la escuela sea la “responsable” de la pobreza o del crecimiento económico.
El empobrecimiento expansivo de la población de un país, por ejemplo, Argentina, no depende de la educación, sino de las políticas económicas y sociales (como las dos grandes cajas) que deciden los gobiernos, votan los legisladores y complace el, históricamente aristocrático, poder judicial.
Respecto del “crecimiento económico”, el discurso presidencial dice que existe, pero que es “invisible”. Claro, ahora en el territorio discursivo, todo es más difuso, sobre todo porque el discurso político burgués no se mueve con parámetros de verdad sino de verosimilitud. Es decir, aquello que se puede hacer “creíble” por la fuerza de la repetición (tal vez deberíamos decir, por la fuerza de la manipulación de la opinión pública mediatizada y a través los pospolíticos tecno-trolls, si se me permite el término y para no abundar).
Aunque, generalmente, el discurso del verosímil sufra corrimientos y se desplace del relato realista (uno de los modos de la ficción), al verosímil fantástico (otro de los modos de la ficción). Claro que esto corresponde a la literatura, solo que la ficción literaria es simulacro, el lector “cree”, es parte del pacto ficcional que propone el relato, es “cómplice”, para dejarse llevar por la trama y sus personajes.
En cambio, en el discurso político, se trata de simulación. Simular es mentir. Y eso es a lo que estamos expuestos, como población, como ciudadanos, como habitantes, mientras las relaciones de mercado sea la superestructura del vínculo político.
Tal vez en los tiempos que corren sea más visible (para los que quieren ver) porque, para lo que a este artículo le ocupa, la reforma educativa (inserta en la lógica del mercado) se expone más brutal y, paradójicamente natural dentro de la categoría: “reformismo permanente”, como lo dieron en llamar no sólo algunos funcionarios, sino el propio presidente Macri[1].
El futuro de la educación
Claro que pensar desde una perspectiva crítica, contra el sentido común reformista y simulador, nos coloca en desventaja. ¿Cómo deconstruir el discurso que ha puesto en crisis la educación?
Desde el Banco Mundial, la OCDE, pasando por la propia UNESCO y el BID, hasta la plaga de corporaciones, ong y fundaciones, internacionales y vernáculas, el territorio de la educación pública se ha transformado en zona de caza, a través de los procesos de Exoprivatización como de Endoprivatización. Los negocios de consultoría; pruebas estandarizadas, nacionales e internacionales; formación y capacitación docente y de directivos, observatorios de educación a cargo de ceos, etc. etc. y la proliferación de escuelas y universidades privadas con un crecimiento exponencial desde los ’90 del siglo pasado, desde los inicios de la reforma. Cuando se decidió poner en crisis el sistema público.
Alguno de los enunciados de la estructura profunda del discurso de la reforma educativa son: “la educación está en crisis”; “la escuela no sirve más”; “los docentes están mal formados”.
En la concepción instrumental del conocimiento, los reformadores resuelven de acuerdo con los resultados de lo que dieron en llamar pruebas estandarizadas. Un gran negocio que mueve cientos de millones de dólares en el mundo, por una parte. Y opera con un conocimiento descontextualizado, incluso por fuera de la currícula escolar correspondiente, por otra.
Pedagógicamente nula, puesto que más allá de la descontextualización, los tiempos de realización son extensos, no se trabaja en equipo, es simplemente la medición de un individuo a través de un examen múltiple Choice. Nada más antipedagógico para un sujeto que aprende.
Pero claro, el negocio está en que formemos a los estudiantes con esos modelos estandarizados, pues en la era de las democracias empresariales, las corporaciones requieren esa formación estandarizada, desujetivada. Con docentes “reclutados” para la ocasión, que sean capaces de “olvidar lo que saben”, para ser permeables a los nuevos “conocimientos que requiere el siglo XXI”.
Un puñado de ceos puestos a definir la educación, lo venimos escribiendo desde los comienzos de la reforma, la educación como mercado, porque el capitalismo necesita abrir nuevos mercados para superar sus crisis endogámicas.
No es la escuela la responsable de la pobreza, son los modelos estandarizados del capital los que generan pobreza para determinadas regiones y riqueza para otras. Pero esto es muy largo de explicar para un artículo, diremos que se trata de la colonialidad del poder en muchos de los países de la región, uno es Argentina.
Grafiquemos. Durante la primer semana de abril se presentó al ministerio de educación, un documento titulado: Argentina: El Estado de las Políticas Públicas Docentes – Informe de seguimiento PREAL – 2018
La autoría del documento está asignada al profesor Mariano Narodowski[2] y colaboradores.
De todas maneras, lo importante para lo que nos ocupa es que el informe es del PREAL, es decir, del Programa de Promoción de la Reforma Educativa para América Latina y el Caribe.
Este programa tiene cede en Washington, porque está impulsado por Diálogo Interamericano (IAD), que se presenta de la siguiente manera: “La membresía del Diálogo Interamericano incluye más de 100 destacados líderes públicos y privados de los Estados Unidos, Canadá y 21 países de América Latina y el Caribe”. Entre los miembros argentinos están: José Octavio Bordón[3], José María Dagnino Pastore[4], Gustavo Grobocopatel[5], Susana Malcorra[6], Alfonso Prat-Gay[7], María Eugenia Vidal[8].
Los nombres de los argentinos y argentinas que son miembros del IAD nos muestran, claramente, la orientación ideológica de la reforma y el carácter neocolonial respecto de las organizaciones que la rigen. Organizaciones creadas en los Estados Unidos, que funcionan en Washington y que incluyen membresía latinoamericana para decidir los destinos de nuestra región.
Volviendo al documento, Informe de seguimiento PREAL – 2018 – Argentina, su edición es responsabilidad del IAD y de la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI), algo parecido a una “Oficina de Indias”.
La reforma en la educación pública se enmarca en organismos de derecho privado y en una oficina de carácter neocolonial.
Digo esto, porque es importante conocer los orígenes de lo que algún ministro y algún presidente llamó la “revolución educativa”, me refiero al exministro de educación y actual senador de la nación, Esteban Bullrich y al presidente, Mauricio Macri.
Los postulados del IAD son, los más recientes, de 1992, 1996 y 1999, al igual que los del programa de su creación, el PREAL. Más cercanos a la década del ’80 del siglo pasado que a las postulaciones tan “renovadoras” del siglo XXI.
En realidad el juego es siempre el mismo, destruir la potencia sindical y desplazar el sistema público a formas de tercerización, charterización, a eso lo disfrazan de autonomía escolar, además de la destrucción del estatuto docente, repitiendo “que es obsoleto” porque resguarda los derechos conquistados por los trabajadores docentes.
Todo lo “obsoleto” que queda de público, termina siendo “nuevo” coto de caza del negocio privado.
Veamos, un trabajo[9] del “Grupo Sophía” de 1996 sobre la autonomía escolar; financiado por la fundación Banca de Boston, decía lo siguiente: “La propuesta apunta a darle mayor poder de decisión y autonomía a las escuelas a través del financiamiento de la educación a través de la demanda, de la creación de incentivos, de la generación de competencia entre escuelas, de la delegación de responsabilidades, de la participación real de los directivos (…) para aplicar un modelo de descentralización eficiente creemos que es necesario implementar la reforma principalmente en dos sectores, (…) docentes, como figura clave y necesitada de incentivos, y financiamiento, buscando la manera de hacerlo más eficiente y equitativo…”
Es claro que el proyecto es alejar la escuela de lo que es, para transformarla en un elemento del entonces incipiente mercado educativo. La competencia, entre escuelas como nuevo componente alienatorio y el docente como sujeto interactivo del mercado que regula su actuación con los incentivos por performance.
El proyecto Sophía no es más que la reinscripción de la misma idea de disolución de lo público, que va a recorrer todos los documentos de la reforma que propone la desposesión educativa.
El actual documento: Informe PREAL dice: “Un punto clave es el rol de los directores escolares, hoy con muy poco margen de maniobra para la toma de decisiones. Aunque su implementación está en un momento inicial, algunas jurisdicciones provinciales están avanzando en modelo de mayor autonomía”.
“Todas estas particularidades hacen pensar en la necesidad de actualización, rediseño y reforma de la normativa”
| “No existen incentivos financieros, institucionales ni simbólicos para seleccionar a los mejores candidatos. Tampoco los directivos pueden intervenir en tal proceso”.
“La carrera docente estatal jerárquica, con nulos incentivos a permanecer en el aula frente alumno y con bonificaciones sólo por antigüedad, debería dar lugar a incentivos a la innovación, a la capacitación y, especialmente, a la responsabilidad por los resultados obtenidos. Esto implicaría modificaciones regulatorias sustantivas para que identidades docentes reflexivas e innovadoras superen al viejo modelo basado en el paso del tiempo”. Entre el documento vernáculo del Grupo Sophía y el informe PREAL editado por oficinas neocoloniales 22 años más tarde, no hay ninguna diferencia en cuanto a lo sustancial. Convertir al docente en actor de mercado, preocupándose no por preparar sus clases, seleccionar los formatos didácticos y pedagógicos, sino alienándose en busca del reconocimiento tardío y aceptando alegremente la pérdida de los derechos, porque las organizaciones de derecho privado así lo han decidido en función de sus propias rentabilidades, monetarias y, sobretodo, ideológicas. Los directores deben tener “mayor autonomía”, para transformarse en gerente de recursos humanos y seleccionar o reclutar, como tanto les gusta decir a los reformadores, sus propios docentes, como si se tratara de una escuela privada. No, no se trata de una reforma contrapedagógica instrumental, solamente; es, también, una reforma laboral del tipo neoliberal. Primero la estigmatización del trabajador docente y luego la precarización de su trabajo con el maquillaje de la simulación del mercado para imponer las nuevas viejas reglas de juego. Lejos de la autonomía proclamada, mayor control y mayor alienación. La autonomía es solo parte de la simulación para ir al objetivo de la charterización y la contratación docente luego de disolver el estatuto que rige la actividad y otorga protección a los derechos de los maestros. El futuro de la educación está en manos de economistas y administradores de empresas corporativos vía las fundaciones de las que son ceos o directores ejecutivos y de esas organizaciones multilaterales como Diálogo Interamericano (IAD) y su programa PREAL. Además de decenas y decenas de ong virales y parasitarias que responden a los organismos neocoloniales, porque de muchos de ellos reciben los fondos, además de los dineros públicos de los gobiernos que las contratan; como a la fundación Cippec: “…la sostenibilidad de CIPPEC es posible gracias a: los argentinos que donan mensualmente o anualmente; el apoyo de empresas nacionales y internacionales y fundaciones comerciales; y agentes de agencias de cooperación internacional, fundaciones filantrópicas y organizaciones no gubernamentales que apoyan actividades y proyectos. En varias ocasiones, CIPPEC también ha sido contratado por los gobiernos para llevar a cabo investigaciones o implementar proyectos”[10]. Este es solo un ejemplo de cómo naturalizamos la privatización de la política en general y la política educativa en particular. La semiótica reformista muestra el proceso de privatización creciente, sobretodo en la presentación del documento PREAL, estuvo presente, como no podía ser de otra manera, Ariel Fiszbein. “Ariel Fiszbein es el director del Programa de Educación en el Diálogo Interamericano. Antes de unirse al Diálogo, Fiszbein fue economista jefe de la Red de Desarrollo Humano del Banco Mundial, donde ayudó a desarrollar estrategias para trabajar en todo el mundo en educación, salud, nutrición, población, protección social y trabajo. Fiszbein tiene más de 20 años de experiencia trabajando en educación y otras cuestiones de política social en América Latina y el mundo. Nacido en Argentina, tiene un doctorado en economía de la Universidad de California, Berkeley”[11]. Estos son los reformadores, este es el futuro de la educación, subsidiaria de los designios del mundo corporativo, de las ideas del mercado para el formateo del trabajador docente y su salario y, por sobre todo, para instruir, no educar, a los futuros empleados del trabajo que aún no conocemos, esto es, “fabricar”, en serie estandarizada, sujetos flexibles y adaptables a la realidad creada/simulada por las corporaciones. Una más sobre el futuro de la educación: el Observatorio Argentinos por la Educación, repite la fórmula de quienes “velan” por el conocimiento. Los “argentinos por la educación” son, también, ceos empresariales acompañados por intelectuales y técnicos de la reforma, en su mayoría representantes de organizaciones y universidades privadas. |
Veamos cómo está conformado el consejo ejecutivo del Observatorio Argentinos por la Educación[12]: Roberto Souviron[13]; Ricardo Torres[14]; Karina Roman[15]; Constanza Gorleri[16]; Manuel Álvarez Trogé[17]; Federico Eisner[18]; Laura Muchnik[19].
Estos empresarios son los que conforman el observatorio “preocupado” por la educación, en realidad todos son personajes de grandes negocios.
Al igual que sus pares de la Fundación “Mexicanos Primero”: “En 2005 Emilio Azcárraga Jean, el dueño de Televisa y 12 amigos más crearon la fundación Mexicanos Primero. Después se sumarían otros más a su patronato. Todos ellos hombres de poder y dinero, frecuentes en las listas de los más ricos del mundo y del país. Con esta fundación, la decisión de dictar el rumbo de la educación por parte de los hombres más ricos de México se hizo explícita y pública desde el sexenio pasado. Para tal fin produjeron cuatro documentos, inventaron un índice educativo, crearon una película, difunden campañas mediáticas en contra del magisterio y penetran espacios de poder y de decisión política. Como ellos no son educadores sino empresarios, se sirven de intelectuales, investigadores e instituciones pública de todo el país, y participan con organismos internacionales con los que intercambian convenios. Todo ello en concordancia con la OCDE y el FMI…”[20]
No son coincidencias. La apropiación del territorio público de la educación es una operación estandarizada de desposesión, planificada a nivel local, regional y mundial.
Este camino es el futuro de la educación, en manos de las corporaciones para satisfacer sus obscenos y multimillonarios intereses, además de la imposición ideológica como único lente para mirar la realidad.
La educación del futuro
El Origen: la fragmentación.
Muchos problemas aquejan a los sistemas educativos, pero la mayor parte de ellos son producto de los procesos de reformas iniciados cuando las leyes de educación de los países de la región fueron una imposición de los incipientes pactos firmados durante los ’90 del siglo pasado y la marca, Educación para Todos. Esos pactos dieron origen a las leyes reformistas y en el caso argentino, a la segunda etapa de descentralización del sistema educativo, las escuelas medias y los institutos terciarios de carácter nacional pasaron a ser responsabilidad de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Cabe aclarar que la primera parte de la descentralización educativa, la transferencia de las escuelas primarias, fue realizada en 1979, durante el proceso de la Dictadura Genocida (1976-1983).
La fragmentación del sistema puso de manifiesto también el quiebre de la fuerza gremial –sindical. Mostró la debilidad de sindicatos que fueron y son funcionales a todas las “adecuaciones” que proponen los reformadores, incluso hasta la aceptación de la baja salarial. Y otros que resisten y denuncian, como ADEMYS en la Ciudad de Buenos Aires y en estos tiempos UTE, afiliado a la CTERA, que durante los tiempos del kirchnerismo, parecía no advertir que la reforma a educativa continuaba. ATEN (seccional capital, en Neuquén), ANSAFÉ (Venado Tuerto, provincia de Santa Fé) son algunas de las seccionales sindicales de las llamadas combativas, entre otras tantas como varios de los SUTEBAS (en la provincia de Buenos Aires).
Recalculando: una transformación revolucionaria
Renacionalizar el sistema, desde abajo, desde los maestros y profesores nucleados en los gremios y seccionales combativas, apelar a los alumnos y estudiantes para llegar a las familias y explicarles el objetivo principal de la reforma: el fin de la educación pública.
Pensar y diseñar un sistema de distribución en cuanto a estructura que esté fundado en la participación.
Por ejemplo, en la ciudad de Buenos Aires están los centros educativos distribuidos en distritos escolares (DE), cada DE posee un número E de escuelas primarias y secundarias, a la vez están las regiones (R), que suman un número de DE y los institutos terciarios que podrían vincularse a través de R.
El sistema se reorganiza de la siguiente manera. Como todos los ministros de educación de la reforma, han dicho que “el ministerio de educación de la nación no tiene escuelas, ni paga salarios”, tampoco convoca a paritarias. En fin, no tiene razón de existencia, dado que su rol lo cumplen las fundaciones y ong que transforman en políticas las recomendaciones de las organizaciones internacionales.
Entonces podemos disponer el cierre de un ministerio que está en las antípodas de la vida escolar y además ha tercerizado su trabajo a instituciones privadas. De tal forma que también ahorraríamos en las millonarias contrataciones a esas ong, fundaciones y consultoras.
Así como se suprimirán todos los subsidios a la educación privada, las escuelas laicas que no puedan continuar serán transformadas en escuelas públicas. La confesionales serán sostenidas por sus propias congregaciones, o no serán.
En el caso de cierre de los centros privados (confesionales o laicos) todo el personal docente y no docente pasará a trabajar directamente a establecimientos públicos, en caso de no aceptar, presentarán su renuncia.
Volvamos a la estructura de un sistema educativo solidario y participativo en lo político.
Cada escuela (primaria y secundaria) elige un representante (me refiero a un formato de representación) para el distrito, de tal manera que cada escuela de ese distrito tiene su propia representación distrital. De la misma forma, de cada distrito saldrá elegida su representación para actuar en la región a la que pertenezca y de las regiones saldrá la representación jurisdiccional, que junto a las otras representaciones jurisdiccionales del país formarán el Consejo Nacional Participativo de Educación.
Y los ministerios se cierran por ser instituciones obsoletas, que representan una arquitectura disfuncional y onerosa del presupuesto educativo.
Claro que todo el personal de planta de los respectivos ministerios seguirá en sus funciones, pero en las escuelas, los distritos, las regiones y las jurisdicciones. Los funcionarios políticos serán dados de baja y los salarios que percibían se redistribuirán según las necesidades presupuestarias.
Las representaciones pueden durar no más de 4 años sin posibilidad de reelección, de manera que los estadios que concentran poder, fluyan para no burocratizarse. Los centros educativos tendrán derecho al veto de sus representaciones por incumplimiento de las funciones que se le fijen a dichas representaciones. Las familias y los estudiantes tendrán representación en los concejos escolares de cada centro (que discutirá el funcionamiento y los alcances).
Apenas un esbozo de un nuevo modelo de estructura sistémica, con el protagonismo a quienes hacen el sistema y disolviendo lo que podríamos llamar la aristocracia ministerial y sus cortesanos por ser un gasto innecesario para un proyecto que se propone socialmente participativo.
En definitiva, la historia de estas instituciones de la llamada res-pública, cosa común, nunca fueron comunes. La estructura piramidal del sistema educativo, nunca fue ni siquiera, sometido a crítica. Los reformistas, jamás pensaron la reforma en el conjunto de la estructura sistémica, justamente porque necesitaban de esas instituciones vetustas, burocráticas y, sobretodo, aisladas del mundo real de la educación, la escuela.
Habrá mucho para pensar, el lugar de las universidades públicas, por ejemplo, respetando su autonomía pero con el presupuesto necesario para no tener que aceptar que los grandes grupos corporativos les den los dineros para funcionamiento a cambio de investigaciones para los intereses privados.
Uno de los grandes desafíos es llevar a las universidades públicas más cerca de la sociedad, de las necesidades de la población, como lo hacen en algunas carreras o en algunas materias. Aquí pienso en el Dr. Damián Verseñazzi, profesor de la Facultad de Ciencias Médicas de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), que lleva a los estudiantes del último año de la facultad a hacer un trabajo de campo sobre las poblaciones de los llamados Pueblos Fumigados por los agrotóxicos. Como este hay innumerables ejemplos, pero son acciones solitarias.
La refundación de un sistema educativo solidario y participativo debe llevar a que este tipo de acciones sea la dinámica constante en el tránsito del aprendizaje. Y no, esas pasantías esclavas en los Mc Donald’s o similares, donde la pedagogía de la adaptación y la flexibilidad son los fundantes de la alienación.
Basta de economistas y administradores de empresa corporativos decidiendo los destinos de la educación de nuestros hijos, los destinos de los trabajadores docentes.
Los discursos de los reformadores se han tornado una máquina de impedir cualquier reformulación del sistema que no sea desde sus propias y falaces premisas.
El problema no es la calidad educativa, o el abandono, o la capacitación docente, o…bla…, bla…, bla…
El problema son ustedes, porque ustedes son este sistema y este sistema está agotado, es vetusto, obsoleto, treinta años de reforma y repiten siempre lo mismo, y estigmatizan a los docentes y reivindican la educación privada… y se rasgan las vestiduras estandarizadas, mientras organizan foros en fundaciones estandarizadas para tomar las estandarizadas decisiones.
La educación del futuro debe estar en manos de los educadores de los centros públicos de educación, y del Consejo Nacional Participativo de Educación como encargado de las decisiones políticas y recomendaciones pedagógicas, siempre de carácter social y de aplicación colectiva, como también del presupuesto que no podrá ser inferior al 15 por ciento del PBI de manera de incluir también el área de Ciencia y Tecnología.
O tomamos en nuestras manos la educación del futuro o no habrá futuro de la educación para la formación de sociedades más justas e igualitarias. Y… entonces el mercado ejercerá más poder con su nueva mercancía.
[1] https://notasperiodismopopular.com.ar/2017/10/23/macri-etapa-reformismo-permanente/
[2] Fue ministro de educación de la Ciudad de Buenos Aires durante la jefatura de Mauricio Macri, entre los años 2007 y 2009, cuando se aleja del cargo por la imputación del juez federal, Norberto Oyarbide respecto de las “escuchas” y el “nombramiento” en esa cartera del “espía” Ciro James. Además de la disminución en el presupuesto general y muy pronunciada en infraestructura; al mismo tiempo, un fuerte aumento del gasto para la educación privada.
[3] Primer embajador en EEUU durante el primer kirchnerismo. Presidente de la Comisión Internacional sobre Educación, Equidad y Competitividad económica en America Latina y el Caribe.
[4] Es un empresario, banquero y economista argentino que se desempeñó dos veces como Ministro de Economía de la Argentina, en ambas ocasiones integrando el equipo de gobierno de dictaduras militares. En la primera oportunidad se desempeñó bajo el mando del presidente de facto Juan Carlos Onganía, durante la dictadura autodenominada Revolución Argentina (1966-1973). En la segunda oportunidad se desempeñó bajo el mando del presidente de facto Reynaldo Bignone, durante la dictadura autodenominada Proceso de Reorganización Nacional (1976-1983). Wikipedia
[5]Empresario agro-industrial conocido como “El Rey de la Soja”.
[6] Fue nombrada canciller en diciembre de 2015 en el gobierno de Mauricio Macri y luego renunció en 2017.
[7] Fue presidente del Banco Central (2002-2004) durante las presidencias de Eduardo Duhalde y Néstor Kirchner y diputado nacional por la Ciudad de Buenos Aires (2009–2013), electo por el Acuerdo Cívico y Social (ACyS), siendo designado presidente de la Comisión de Finanzas de la Cámara de Diputados.
El 10 de diciembre de 2015 fue designado ministro de Hacienda y Finanzas Públicas de la Nación, por el presidente Mauricio Macri, renunciando a fines de diciembre de 2016. Wikipedia.
[8] Actual Gobernadora de la provincia de Buenos Aires, electa en diciembre de 2015. Fue integrante del “Grupo Sophia”, junto a otros actuales funcionarios del PRO, como Horacio Rodríguez Larreta, actual Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. La ong recibía fondos de la fundación Banco de Boston y otras entidades como el Banco Mundial.
[9] “Hacia una escuela con mayor autonomía” Grupo Sophia – Fundación Banco de Boston 1996
[10] Página web de la fundación Cippec.
[11] https://www.thedialogue.org/experts/ariel-fiszbein/
[12] http://argentinosporlaeducacion.org/nosotros
[13] Es fundador y fue CEO de Despegar.com, la agencia de viajes más grande de Latinoamérica y se ubica entre las cinco más importantes del mundo con presencia en 14 países. Se graduó como Licenciado en Administración de empresas en la Universidad de San Andrés y realizó su MBA en la Universidad de Duke. Antes de Despegar trabajo como consultor de empresas en Coopers & Lybrand y como analista de estrategia de negocios de Stet France Telecom.
[14] Es uno de los cuatro socios fundadores de Pampa Energía, la mayor empresa de energía integrada e independiente de Argentina, la cual cotiza en la Bolsa de Valores de Nueva York y Buenos Aires. A través de sus subsidiarias y negocios, Pampa participa en la cadena de valor de electricidad y gas. Ha sido miembro del directorio de Pampa Energía desde su creación en noviembre de 2005 y es vicepresidente ejecutivo desde el 2017. Anteriormente a esa posición, ocupó el puesto de co-CEO de Pampa hasta diciembre de 2016. Asimismo, es el presidente del directorio y CEO de Edenor desde marzo de 2012. Nacido en 1958, Torres es Contador Público Nacional graduado de la Universidad de Buenos Aires y posee una maestría en administración de empresas expedido por la Escuela de Negocios de la Universidad Austral.
[15] Preside la compañía holding de inversiones que forma parte de Organización Román, un Family Office con sede en Argentina que realiza inversiones de equity y deuda directa. Es miembro fundador del Centro de Investigación de Política Urbana y Vivienda (CIPUV, Universidad Torcuato Di Tella), miembro del Consejo Asesor del Centro de Implementación de Políticas Públicas para la Equidad y el Crecimiento (CIPPEC), miembro del Consejo Económico y Social de la Universidad Torcuato Di Tella y miembro del grupo iniciador de Argentina Debate y Argentina Elige.
[16] Gerente de Responsabilidad Social Corporativa (RSC) de Banco Galicia. Tiene a su cargo la elaboración del Plan de RSC y el desarrollo del Informe de Sostenibilidad del Banco. Maneja las Relaciones con la Comunidad y es la Coordinadora General del Programa de Voluntariado que agrupa a los empleados cuyo nombre es PRIA. Abogada egresada de la Universidad de Buenos Aires, y periodista egresada de la Universidad Católica Argentina.
[17] Presidente y Fundador de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050, miembro del Consejo de Gobierno de la red REDUCA por la mejora de la Educación en el continente. Es Abogado por al Universidad de Buenos Aires y profesor de Derecho en esa Universidad. Integra este consejo en representación de la Asociación Civil Proyecto Educar 2050. Y Ceo de Telefónica Internacional.
[18] Socio de Bain & Company. Fundada en 1973 por Bill Bain en Boston, Bain & Company es una de las mayores empresas de consultoría estratégica del mundo. Es Ingeniero Industrial egresado de la Universidad de Buenos Aires y obtuvo su MBA en la Universidad de Columbia.
[19] Fundadora de Muchnik. A lo largo de su carrera creó 3 agencias de PR líderes del mercado, siempre con un fuerte foco en la innovación. Durante los últimos 25 años, ha asesorado a compañías y organizaciones multinacionales, regionales y locales, así como a emrendedores de alto potencial. Coordina programas de comunicación externa e interna a nivel regional, orientados a crear reputación y desarrollar nuevos negocios, combinando campañas innovadoras, objetivos realistas y resultados concretos. Se especializa en Branded Content, Comunicación Estratégica y Networkig. Es Licenciada en Ciencias de la Comunicación por la Universidad de Buenos Aires y realizó numerosos programas de formación en management.
[20] “¿Quién manda en educación?” Miriam Sánchez Hernández – Diario La Jornada – México 02/06/2013
Fuente: enviado a redacción OVE
México – Venezuela / 8 de diciembre de 2017 / Autor: UPNAjusco / Fuente: Youtube
Venezuela / 19 de noviembre de 2017 / Autor: Luis Bonilla Molina / Fuente: Aporrea
Los prolegómenos
En la década de los ochenta del siglo veinte desembarca con fuerza el neoliberalismo. La globalización económica y la mundialización cultural son dos de sus expresiones concretas. Para realizar sus fines, el capital trasnacional necesita reordenar la arquitectura del poder y construir un modo único mundial de entender las dinámicas y procesos de gobernabilidad, lo cual pasa por cuestionar la utilidad y gobernabilidad de los sistemas, incluidos los escolares. En consecuencia plantean la crisis de los Estados nacionales como expresiones del déficit existente de eficacia[2] y legitimidad[3]. En realidad se trataba del emerger de una nueva generación de iniciativas privatizadoras, que cuestionando lo público abrían paso a la hegemonía discursiva y operativa de la gestión privada como paradigma gubernamental.
El neoliberalismo educativo constituye la expresión sectorial del nuevo paradigma de «gobernanza». Desde este lugar de enunciación construyen una narrativa que señala que en los sistemas escolares, la crisis de legitimidad es carencia de pertinencia[4] y la crisis de eficacia se muestra con problemas de calidad[5] educativa. Se impulsa un discurso educativo que desde el cosmopolitismo[6], la integración subregional, regional y mundial, plantea la necesidad de estandarizar procesos y resultados esperados. Esto replantea el papel del sistema de Naciones Unidas -y en el caso que nos interesa de la UNESCO[7]– como espacios para producir una acelerada normalización[8] de la teleología del campo educativo; ello implica renovadas formas de quiebre de las soberanías nacionales.
La neocolonización que impone el neoliberalismo educativo conlleva el desarrollo de sistemas de evaluación que tienden a la uniformidad, la construcción de imaginarios culturales que posibiliten la aceptación de los estándares educacionales que expresen esa nueva orientación y, la disolución progresiva de las autonomías conceptuales y operativas de los Ministerios de Educación nacionales. Como veremos, el trabajo de reingeniería educativa de los noventa del siglo XX y la primera década del siglo XXI allanan este camino.
Durante los noventa se inicia la construcción de la llamada cultura evaluativa[9], con el emerger de espacios como el LLECE[10] de la OREALC[11]-UNESCO. En un primer momento, no se trataba de acordar un modo único de medir el rendimiento asociado al discurso de la calidad educativa, sino que en todos los países y sistemas educativos se hablara de la necesidad de medir, de evaluar, los resultados de la acción escolar. Organismos económicos globales como el Banco Mundial (BM) o la Organización para el Desarrollo Económico (OCDE) y, regionales como el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) fortalecen sus «equipos educativos» para apuntalar esta iniciativa. Se redoblan los condicionamientos para el acceso al financiamiento multilateral destinado a reformas educativas, exigiéndose cada vez más a los gobiernos el establecimiento de protocolos y decisiones que garantizaran la medición del rendimiento escolar –asociado cada vez más a la perspectiva unidimensional de calidad educativa- y el establecimiento de mecanismos institucionales periódicos de evaluación. Los organismos económicos globales y la banca multilateral desarrolla «experticias» sobre medición de la calidad educativa. En esta etapa lograron que todos habláramos de calidad educativa y la importancia o no de su medición; es decir construyeron hegemonía discursiva.
En un segundo momento, se trataba de construir redes de significados, dinámicas institucionales homologadas y asociación de la evaluación del rendimiento escolar con la toma de decisiones en políticas educativas. Nuevamente el LLECE-OREALC cumple un papel estelar en este sentido, mediante el desarrollo de las pruebas y evaluaciones conocidas como PERCE[12](1997), SERCE[13](2006) y TERCE[14](2013). Estos tres estudios regionales constituyen el más importante proceso de convergencia regional en América Latina y el Caribe respecto a la medición del rendimiento escolar fundamentalmente en las áreas de lectura y escritura, matemáticas y ciencias. Los decisores comienzan a utilizar sus resultados como argumentos -muchas veces maniqueos- orientadores de cambios o reformas educativas. Los medios de comunicación y buena parte de la academia presentan estos resultados como expresiones de la «calidad educativa» nacional en una u otra materia, que a su vez pueden ser comparados con los obtenidos por los restantes países de la región.
La cultura evaluativa se nutre y expande su hegemonía mediante la aceptación –con limitadas y contadas resistencias- de la evaluación del rendimiento escolar como el camino ideal para conocer y trabajar la calidad educativa. La evaluación de los aprendizajes se convierte en un indicador del estado del sistema educativo y su aparato escolar. Un segundo elemento que apuntala la cultura evaluativa lo constituye la aceptación de la estandarización de los conceptos, instrumentos, indicadores, parámetros y resultados esperados mediante la medición de un grupo de aprendizajes. Un tercer elemento de la cultura evaluativa lo constituyen las nociones de éxito y fracaso que subyacen al interior de las mediciones de aprendizajes y que se convierten en referentes que determinan políticas públicas en educación. Un cuarto elemento es la comparabilidad, que presupone la necesidad de identificar –y de ser posible asimilar- las prácticas que hacen posible los mejores logros, propios y de los otros.
La orientación de las políticas públicas como un tema supranacional
Este era un proceso que en los noventa del siglo XX tenia correlatos en los distintos campos de la gobernabilidad planetaria. En consecuencia se impulsan procesos de unificación de metas, en áreas como alimentación, fin de la pobreza, salud, igualdad de género, acceso al agua, energía sostenible, mundo laboral, desarrollo industrial, urbanismo, consumo responsable, medio ambiente, acceso a la justicia, crisis climática, entre otros. Ello lleva a plantear una agenda común global que aliente y oriente las políticas públicas nacionales, monitoreadas y supervisadas por Naciones Unidas.
En educación aún la dispersión de objetivos y propósitos aparece como una limitante para avanzar en la tarea de «alineación» de los sistemas escolares. Por ello, surge la necesidad de «consensuar» las metas, para que la educación marche en una misma orientación. El discurso de la Educación Para Todos (EPT) se convierte en el instrumento para alcanzar estos fines. EPT asume aspiraciones históricas de la humanidad, como un carril que alinea la locomotora educativa mundial. En ese sentido, la Conferencia Mundial de Jomtien (Tailandia,1990) marca la pauta, estableciendo diez objetivos[15] a escala internacional y un plan de acción[16] para cumplirlos construyendo un salto cualitativo en la normalización, estandarización, cultura evaluativa y la definición de los aprendizajes en determinadas áreas como el eje vertebrador de los sistemas escolares.
En el año 2000 Naciones Unidas lanza los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM)[17] que constituyen un salto cualitativo en la mundialización cultural, vinculada a la toma de decisiones de los gobiernos y la construcción de políticas públicas. Esta iniciativa se complementa con la Declaración de Dakar (2000)[18], estableciendo ambas como fecha final de evaluación de resultados esperados el año 2015. Dakar (2000) continua la senda que trabajara Jomtien (1990) una década atrás: la construcción de un discurso consensuado que oriente las políticas educativas en los cuatro puntos cardinales del planeta. El mundo, los Estados miembros de la ONU, asumen una perspectiva homologada del desarrollo que es la propia de la mundialización cultural.
Jomtien (1990) y Dakar(2000) desarrollan fundamentalmente la perspectiva de la educación inicial, básica y media. Sin embargo, la educación universitaria no escapa a esta dinámica. El proceso de normalización y estandarización del sector se redimensiona a partir de la reunión regional de la Habana sobre Educación Superior (1996) que sirve de pilar a la Conferencia Mundial de la Educación Superior (CMES, 1998). Ambas conferencias asumen como ejes orientadores de las políticas universitarias la calidad educativa y la pertinencia operativa. A esta cita regional le seguirían la II Conferencia Regional de Educación Superior realizada en Cartagena, Colombia (2008) y la II CMES,2008. En la actualidad se trabaja en la convocatoria y debates de la III CRES a realizarse en Córdoba, Argentina, en Junio de 2018, la cual trabaja entre otros temas la diversidad cultural, el papel de la ciencia y la innovación, el rol estratégico de ES en la región y por supuesto la calidad educativa. La cultura evaluativa en la educación superior se expresa en la proliferación e incorporación en la narrativa del sector de la estandarización de dinámicas y procesos, catalogados en los llamados ranking universitarios. La internacionalización constituye la síntesis discursiva de la mundialización cultural en la educación superior.
El Ministerio de Educación Planetario
En el proceso de neocolonización política, económica, educativa, tecnológica y cultural que impulsa el neoliberalismo como parte de la globalización económica y la mundialización cultural, a partir del año 2000, la OCDE decide auto asumirse de hecho, como el Ministerio Mundial de la Educación. En esa dirección, la OCDE inicia las pruebas del llamado Programme for International Student Assessment (PISA,2000-2017) que actualmente cubren a mas de sesenta países de los cinco continentes, y que se han convertido en el marco discursivo usado por los organismos económicos globales para referirse a la «calidad educativa». Otros organismos como el Banco Interamericano de desarrollo (BID) y más recientemente la Corporación Andina de Fomento (CAF) pugnan por convertirse en una especie de viceministerios regionales y sectoriales de la agenda educativa. El Banco Mundial (BM) pugna por ser el viceministerio regional de educación superior, como lo evidencia en su informe «Momento Decisivo: La educación superior en América Latina y el Caribe» (2017).
El formato deliberativo y parlamentario de la UNESCO comienza a ser un obstáculo para la agenda liberalizadora de la educación. El neoliberalismo prefiere orientar las políticas educativas al pulso propio de los mecanismos de financiamiento mundial y los condicionamientos para su acceso. Por ello, trasladan el centro de las decisiones en el sector a la llamada Banca de Desarrollo, generando un creciente caos organizacional en la UNESCO, para presentarla como un órgano incapaz de liderar las transformaciones educativas globales. La OCDE se coloca en el centro de las orientaciones para las reformas y cambios educativos.
De Incheon a Paris: la 39 Conferencia General de la UNESCO
En esta dinámica y proceso de más de tres décadas de construcción de una visión unificada de los énfasis de las políticas públicas y los mecanismos de evaluación de las mismas, se convocan a dos eventos separados pero complementarios: La Conferencia de la Naciones Unidas para el Desarrollo Sostenible (2015) y el Foro Mundial sobre la Educación (2015). Este último evento tiene la tarea de alinear esfuerzos para la normalización planetaria de un objetivo educativo. La Declaración de Incheon(2015) elaboraría un Plan de Acción para la realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro, que sería mejor conocido como el ODS-4 de los diecisiete Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)[19] aprobados por la ONU el 25 de septiembre del 2015.
Los días 12, 13 y 14 de Mayo de 2014 se celebró en Mascate, Omán la «Reunión Mundial sobre la Educación Para Todos», como balance de los actuado en EPT y de cara a los denominados nuevos Objetivos del Milenio 2015-2030 –finalmente Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS- la cual produjo una Declaración Final mejor conocida como «El Acuerdo de Mascate» (2014). Esta declaración contiene dieciséis numerales que apoyan el papel de UNESCO en los logros de EPT y de cara a los nuevos ODS. El numeral siete plantea que «la agenda de la educación para después de 2015 debe estar claramente definida, ser ambiciosa, transformadora, equilibrada y holística y formar parte integrante del marco más amplio del desarrollo internacional. Esta agenda debe tener una pertinencia universal y movilizar a todas las partes interesadas en todos los países. La educación debe constituir un objetivo independiente en la agenda para el desarrollo después de 2015 y enmarcarse en un objetivo global, con metas mundiales cuantificables e indicadores conexos. Además, la educación debe integrarse dentro de otros objetivos de desarrollo«. (Acuerdo de Mascate,2014). Lo sustantivo de esta reunión fue subrayar el papel de UNESCO en el seguimiento del ODS4.
En la ruta hacia Incheon destaca lo ocurrido en Octubre de 2014, en la reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe. Allí, varios de los representantes educativos le pidieron al señor Jorge Sequeira que les informara en que momento se había consensuado en la región, un concepto de calidad educativa. El director -para ese momento- de la OREALC-UNESCO señaló que no se había alcanzado ese propósito; solo se contaba con cinco dimensiones consensuadas que debería contener un concepto de calidad educativa regionalizado, las cuales habían sido acordadas años atrás en una reunión en Argentina. En consecuencia y en razón que las pruebas estandarizadas son presentadas como indicadoras del «nivel» de calidad educativa de los países, sería válido preguntarse ¿ustedes aceptarían una tesis o un trabajo que presente la medición de algo que no haya sido conceptualizado previamente? La Declaración de Lima (Octubre,2014) ratificó su compromiso con las políticas mundiales de EPT coordinadas por UNESCO y la construcción de un ODS educativo en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible que sería aprobados en 2015, sin embargo el concepto difuso de calidad educativa sería un problema que acompañaría el camino hacia Incheon y posteriormente a Nueva York.
La cita de Incheon (2015) fue la constatación del giro economicista de la orientación de los sistemas escolares que imponía el neoliberalismo educativo. Los mayores protagonistas del Foro fueron los organismos económicos globales y las corporaciones. En este evento, el Director del Banco Mundial (BM) se atrevió a afirmar que en América Latina y el Caribe se había perdido la última década, al enfatizar en la ampliación de la cobertura, en detrimento de la calidad y la relación de los sistemas escolares con el mundo productivo; lo cual generó una respuesta enérgica de los representantes de los Estados miembros. Mientras voceros de la OCDE ocupaban los escenarios, los maestros y profesores eran los grandes ausentes de la gran cita mundial que definiría las metas para los próximos 15 años. Solo la representación de la Internacional de la Educación (IE) y la Campaña Mundial por el Derecho a la Educación (CMDE) tuvieron la oportunidad de expresar la voz de los ausentes y de las resistencias al modo único de entender la educación, propio del paradigma de la mercantilización educativa.
La propia mercantilización ha sufrido adaptaciones epocales. En el presente, esta tendencia del capital aparece impactada por la cuarta revolución industrial, generándose una creciente tentación a la virtualización educativa y la disolución de la escuela que conocimos, proceso que comienza a generar resistencias en distintas latitudes. De hecho, el neoliberalismo educativo ha venido generando de manera paralela en las últimas décadas (a) la despedagogización del hecho educativo, (b) la imposición de modas educativas fragmentadas (didácticas, evaluativas, gestión escolar, curriculares), (c) la destrucción progresiva de la carrera docente y la profesión docente, culpabilizando a los maestros de los problemas de calidad y pertinencia de los sistemas escolares, (d) la reconfiguración del plantel con la introducción tendenciosa de la noción de «ambientes de aprendizaje» como sustituto del aula, donde emerge peligrosamente el hogar con computadora y conexión a Internet como un espacio de aprendizaje. Elementos que hemos denunciado como constitutivos en el presente del riesgo de un Apagón Pedagógico Global.
Precisamente Incheon (2015) donde se acordó el 6% del PIB y por lo menos entre el 15% y el 20% del total del gasto público, como piso mínimo de inversión en educación, parecía a veces más un lugar para la promoción de la inversión en tecnología que un Foro Educativo Mundial. Claro está siendo el área de la innovación tecnológica uno de los sectores empresariales globales de mayor ganancia, al consensuarse un porcentaje común de la inversión estatal en educación, convertía a la educación en un segmento a disputar por parte del sector industrial tecnológico. Para que este acuerdo mundial de inversión en educación no fuera trasladado a políticas orientadas a mejorar las condiciones de trabajo y salariales de los docentes, el neoliberalismo impulsó el discurso que culpabiliza a los docentes de los problemas de calidad educativa, fundamentado en pruebas al magisterio.
El 21 de Mayo de 2015, representantes de los Estados miembros de la UNESCO firman la llamada «Declaración de Incheon», la cual contiene veinte numerales convergentes con la agenda de los ODS de la Organización de las Naciones Unidas (ONU). En el segmento «Hacia 2030: una nueva visión de la educación» se plantea que una educación transformadora se fundamenta en la inclusión, equidad e igualdad de género, comprometiéndose los firmantes con «la mejora de los resultados de aprendizaje… para lo cual es necesario fortalecer los insumos, los procesos y la evaluación de los resultados y los mecanismos para medir los progresos» (p.8,2015). La cultura evaluativa se consolida en este consenso mundial, que plantea además el compromiso de «promover oportunidades de aprendizaje de calidad …[para lo cual].. es importante que se ofrezcan vías de aprendizaje flexibles» (p.8,2015), abriendo con ello, una rendija a la virtualización educativa, pero ese es tema de otro artículo. En materia de «Aplicación de una Agenda Común» se establece que la «responsabilidad fundamental de aplicar con éxito esta agenda corresponde a los gobiernos» (p.9,2015) … para lo cual «resolvemos desarrollar sistemas nacionales de seguimiento y evaluación integrales a fin de producir datos sólidos para la formulación de políticas y la gestión de los sistemas educativos, así como para velar por la rendición de cuentas» (p.11,2015). La Declaración de Incheon (2015) se constituye en el soporte sustantivo para la aprobación del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro, mejor conocido como ODS-4 (Septiembre, 2015)
Ese mismo año se conocía la nueva «Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021» (2015) basado en un contexto de educación cambiante y la agenda inclusiva de la EPT, en cuya propuesta post 2015 destaca como objetivo estratégico 1, el «desarrollar sistemas de educación que fomenten un aprendizaje de calidad e inclusivo a lo largo de toda la vida para todos»[20](p.37,2015). En el numeral 5 de este objetivo destaca positivamente la valoración que hace este organismo internacional de «abordar los asuntos relativos a los docentes y mejorar la calidad de la enseñanza» (p.45,2015), precisando que «para los sistemas de educación es un reto prestar la atención adecuada a los factores que afectan la eficacia y el desempeño docente, tales como las políticas de formación, contratación, implementación,, gestión, evaluación y desarrollo profesional … A menudo, el estatus profesional, el salario y las condiciones de trabajo son deficientes» (p.46,2015). En este sentido UNESCO vuelve a colocar su voz como un mecanismo para hacer sentir la opinión de los millones de docentes del mundo que han visto afectado sus ingresos, reconocimiento social y condiciones de trabajo en el periodo del neoliberalismo educativo, abriéndose a la posibilidad de recuperar su legitimidad en el magisterio. Están pendiente en este sentido, la actualización y ratificación de las convenciones aprobadas por los países miembros hace varias décadas, respecto a las condiciones de trabajo del personal docente. Esta orientación de la UNESCO, fuera de la orientación de los organismos económicos globales ratifica la personalidad propia del organismo internacional.
Pero al convertirse UNESCO en el organismo encargado de hacer seguimiento al ODS-4 se corre el riesgo que preste demasiada atención a las evaluaciones estandarizadas no como un complemento, sino como el mecanismo central para la valoración del cumplimiento de las metas. En el numeral 6 del instrumento normativo referido[21] se usa como referente central las pruebas internacionales (p.47,2015), además de adoptar como marco de la calidad educativa los aprendizajes valorados en estas pruebas estandarizadas. No se menciona el desarrollo integral de la personalidad ni la construcción de ciudadanía crítica como tareas centrales de sistemas educativos que se precien de ser de calidad.
El ODS-4 fue enunciado como una tarea internacional con el objetivo de Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. Al ser presentado como el objetivo de la calidad educativa en la estrategia global de desarrollo para todos los países del mundo, en la práctica lo que ocurre es que se cierra un primer ciclo iniciado en los ochenta del siglo XX, cuando el neoliberalismo acusaba a los sistemas escolares de una crisis de calidad y pertinencia educativa y proponía a la calidad educativa como el epicentro de las reformas educacionales de nueva generación. Lo que pretendo subrayar es que la ruta hacia los ODS y el logro del ODS-4 evidencia la hegemonía actual del neoliberalismo educativo en la construcción de políticas educativas. El hecho que la visión de los organismos económicos globales (G8[22], FMI[23], BM, OCDE, BID) entienda la calidad limitada a determinados aprendizajes y la construcción de ciudadanía planetaria para la consolidación de la mundialización cultural, no niega que a nivel del ciudadano común y buena parte del magisterio internacional las calidades educativas[24] tengan una aspiración y concepción mucho más amplia. De hecho, desde la pedagogía radical de las resistencias hemos insistido que para los pueblos, los padres y los maestros(as) las calidades educativas vistas como resistencias y alternativas[25], se relacionan con el aprendizaje para la vida, el desarrollo integral de la personalidad y la felicidad, las capacidades para ejercer plenamente la ciudadanía crítica y las posibilidades de enfrentar el desafío laboral y de desarrollo profesional que se plantean con el desembarco de la cuarta revolución industrial. En consecuencia la calidad educativa emerge como un concepto y una práctica en disputa.
La UNESCO que se había sumado desde los noventa del siglo XX a la locomotora de la cultura evaluativa vinculada a la calidad educativa, tenía en la segunda década del siglo XXI serios problemas para desarrollar un discurso que mantuviera su perfil y acompañara la visión de la gobernanza económica mundial. En distintas etapas el organismo se vio social e intergubernamentalmente interpelado respecto a su posición en coyunturas cambiantes. No todo lo explicaba la Constitución de la UNESCO (1945), por ello debió preparar el texto conocido como «Aprender a ser, la educación del futuro» (Informe Faure, 1972), el cual se actualizó años después con el libro «La Educación Encierra un Tesoro» (1996) mejor conocido como el Informe Delors. El debate actual llevo a la Sra. Irina Bokova, anterior Directora General de la UNESCO, a convocar a un grupo de especialistas de diferentes continentes para que elaboraran un texto que planteara la visión epistémica y teleológica del organismo en el presente. El libro «Replantear la educación: ¿hacia un bien común mundial?» (2015) intento cumplir esta tarea, el problema fue que al no tener una lectura de procesos y sistémica de la dinámica actual su contenido resultó limitado y no resolvió el problema para el cual fue convocada su elaboración. En consecuencia la actualización paradigmática de la UNESCO es una tarea pendiente.
Para construir mecanismos y métodos consensuados de presentación de resultados en materia de metas del ODS4, la UNESCO-OREALC convocó a una reunión de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe la cual se realizó en Buenos Aires, Argentina el 24 y 25 de Enero de 2017. Con un preámbulo de siete numerales, los acuerdos regionales expresados en doce numerales adicionales y una visión prospectiva de cinco numerales, se inicia la ruta consensuada para el cumplimiento de metas señalando que «es necesario abordar nuevos desafíos y temas emergentes que identifican la nueva agenda E2030, los que, de acuerdo con las realidades y prioridades de cada país, debemos asumir en su conjunto» (numeral 7, Declaración de Buenos Aires, 2017), para lo cual, «nos comprometemos a desarrollar políticas inclusivas con miras a la mejora de la calidad y la pertinencia de la educación que incidan en todos los actores del sistema educativo» (numeral 8, Declaración de Buenos Aires, 2017). Al final se acordó una hoja de ruta con (1) mecanismos de trabajo conjunto; (2) monitoreo y reporte; (3) políticas y estrategias; (4) sensibilización y comunicación; (5)financiamiento y gobernanza.
En ese contexto se convocó a la Trigésima novena Conferencia General de la UNESCO (Octubre-Noviembre,2017), que sería la primera cita global del organismo para dar seguimiento al ODS-4. Esta Conferencia fue la más «plana» de las citas convocadas en los últimos años por el organismo multilateral. Los debates sustantivos del presente le fueron esquivos, siendo peligrosamente sustituidos por discusiones respecto a aspectos administrativos y de gestión. Sin embargo, destacó en el sector de Educación el foro sobre «Rendición de cuentas en el ámbito de la Educación: cumplir nuestros compromisos» que fue precedido por la presentación del «Resumen del Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2017-2018». En el formato del foro fue emblemático el papel de moderador cumplido por el aprendiz de «Ministro de Educación Planetario» el Sr. Andreas Schleicher (OCDE), quien dirigió el debate sobre los mecanismos de rendición de cuentas nacionales respecto a las metas del ODS-4. Solo el Ministro de Educación de Bolivia, el Sr. Roberto Aguilar cuestionó la denominación empresarial del foro mismo, pero ya nadie se opone al hecho que un representante del organismo económico mundial que se ha erigido en Ministerio de Educación Mundial, sea quien coordine la mesa donde los representantes de países soberanos conversan sobre los mecanismos de seguimiento al ODS-4. El GRULAC[26] representado por el Sr. Aguilar expresó la intención de la región de construir mecanismos compartidos, propios y contextualizados de seguimiento al ODS-4.
Pero veamos brevemente, sin polemizar, algunos elementos que contiene el Informe[27] que alimentó el debate de este Foro. El primero, es que centra en las «escuelas responsables» (p.17,2017) el tema de la calidad educativa, al señalar que «las escuelas y otros establecimientos de educación y capacitación, son formalmente responsables ante los gobiernos y de manera informal ante los padres y alumnos» (p.17, 2017) respecto a la calidad educativa. Esto desdibuja el papel del Estado como garante de la educación y abre paso a la dicotomía entre sociedad educadora versus Estado docente. Segundo, respecto a los «Docentes Responsables» (p.25,2017) señala que «la confianza de los profesores en su proceso de evaluación influye considerablemente en la eficacia de los métodos de rendición de cuentas» a lo cual agrega «la mayoría de los países evalúan a los profesores utilizando diversos métodos. Las observaciones en las aulas se utilizaron en las evaluaciones para el 96% de los docentes de los países más ricos que participaron el estudio TALIS[28] de 2013«. (p.26,2017). En este sentido, en la línea de construir cultura evaluativa, se da por sentado que la evaluación de los docentes es parte sustantiva de las tareas por una calidad educativa, así mismo, se asumen las pruebas estandarizadas y las encuestas supranacionales como indicadores del comportamiento de los sistemas escolares respecto a la calidad educativa. Tercero en «Padres y Estudiantes responsables» se señala que «la educación es un esfuerzo social compartido, los padres y los alumnos tienen también papeles importantes que desempeñar. Los padres son responsables de crear un ambiente hogareño estimulante, pero también de propiciar la asistencia a la escuela, el esfuerzo y el buen comportamiento de los hijos» (p.29, 2017). Compartiendo la necesidad de estimular un mayor involucramiento de los padres, planteo que en este aspecto se desconocen u ocultan el impacto de las desigualdades sociales en la prosecución escolar, desdibujando la responsabilidad del Estado. Esta tendencia se mantiene en los segmentos de «Organizaciones Internacionales Responsables» (p.31, 2017), «Agentes privados con animo de lucro y responsables» (p.34, 2017). Lo que quiero destacar es la carencia de la mirada humanista en la rendición de cuentas respecto al ODS-4 al desaparecer por completo la valoración de las tareas centrales de nuestros sistemas educativos: el desarrollo integral de la personalidad y la construcción de ciudadanía critica. Los números solos, vacíos y sin la fuerza del encuentro humano, empujan peligrosamente la educación al campo de la relación costos/resultados, es decir a la mercantilización.
2030 como horizonte
En este artículo he ratificado mi valoración crítica sobre la ruta que construyó el neoliberalismo educativo para llegar al ODS-4. Podemos cuestionar la globalización económica y la mundialización cultural, pero lo que no podemos negar es que ya son una realidad. Por ello, la importancia de conocer su proceso de instauración para poder construir resistencias y alternativas. Me cuento entre los que consideran que la UNESCO, sigue siendo un espacio privilegiado para la defensa de la educación como un derecho humano, pero este convencimiento no puede llevarnos a una lectura ingenua o despolitizada de la dinámica de gestión y construcción de discurso del organismo internacional. Al contrario, solo con una clara lectura de las dinámicas de UNESCO podemos rescatar su rol unificador de la esperanza educativa mundial.
Si bien el ODS-4 es una etapa en la ruta neoliberal de destrucción de la escuela moderna, considero que existen muchos elementos en su narrativa que pueden y deber ser valorados y defendidos. El ODS-4 no es una política cerrada, por el contrario esta en el centro de las disputas educativas del presente. Es urgente entrar al debate desde la perspectiva de la pedagogía radical de las resistencias, para garantizar que la esperanza que en su agenda tienen millones de maestros, profesores, estudiantes y comunidades pueda ser un hecho. Me cuento entre quienes trabajaremos desde una perspectiva crítica por alcanzar las metas positivas del ODS-4.
Lista de referencias
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UNESCO (2017). América Latina y el Caribe hacia la implementación del ODS-4E2030. Educación 2030. UNESCO OREALC. Santiago de Chile. Chile.
UNESCO (2017) Resumen del Informe de seguimiento a la educación 2017-2018. Ediciones UNESCO. París. Francia.
UNESCO (2017) Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Objetivos de Aprendizaje. Educación 2030. Ediciones UNESCO: Paris. Francia.
UNESCO (2017) Guía para asegurar la inclusión y la equidad en educación. Paris. Francia.
[1] Escrito a solicitud, para la revista de Educación de la Universidad Nacional de Educación (UNAE) de Ecuador.
[2] Desde esa perspectiva neoliberal las instituciones «no sirven para lo que dicen servir». Los sistemas de salud no garantizan la salud, prevención y cura de enfermedades, las escuelas no sirven para el desarrollo integral de la personalidad, la construcción de ciudadanía ni para el desarrollo laboral, entre otras. Se colocan en tela de juicio todas las instituciones públicas.
[3] Se cuestiona que las instituciones no expresan los deseos, anhelos y necesidades de la gente y las mayorías ciudadanas están ajenas a los procesos de toma de decisión en las instituciones públicas.
[4] En cada uno de los componentes pedagógicos: currículo, planeación, evaluación, didácticas, modelos de gestión.
[5] Vista con una epistemología de productos, de resultados. Se enfatiza en el rendimiento escolar, en los resultados de los aprendizajes como la expresión de las bondades de la acción escolar o en su defecto, de su negación.
[6] Leer Popkewitz, Th (2009) El cosmopolitismo y la era de la reforma escolar. Ediciones Morata. Madrid. España
[7] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
[8] Entendida como la construcción de protocolos globales que orienten la actividad educativa y que sean no solo «consensuados» con los Estados sino acatados como referentes para la construcción de políticas públicas en educación.
[9] Es la aspiración a lograr que todos los procesos y resultados vinculados al rendimiento educativo y las dinámicas escolares, sea posible explicarlo a partir de resultados de las evaluaciones estandarizadas cuantitativas. y/o cuali-cuantitativas.
[10] Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa, creado en 1994 en la ciudad de Monterrey, México, con la participación de 15 países de la región
[11] Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe, ubicada en Santiago de Chile.
[12] Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo
[13] Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
[14] Tercer estudio Regional Comparativo y Explicativo
[15] 1) satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje; (2) perfilar la visión; (3) universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; (4) concentrar la atención en el aprendizaje; (5) ampliar los medios y el alcance de la educación básica; (6) mejorar las condiciones de aprendizaje; (7) fortalecer la concertación de acciones; (8) desarrollar políticas de apoyo; (9) movilizar los recursos; (10) fortalecer la solidaridad internacional.
[16] El cual establece en su introducción que «los países y los grupos de países, así como las organizaciones internacionales, regionales y nacionales, podrán recurrir al Marco de Acción para elaborar sus propios planes de acción y programas de acuerdo con sus objetivos y su mandato y con los sectores que representan».
[17] (1) erradicar la pobreza extrema y el hambre; (2) lograr la enseñanza primaria universal; (3) promover la igualdad entre los géneros y la autonomía de la mujer; (4) reducir la mortalidad infantil; (5) mejorar la salud materna; (6) combatir el VIH/SIDA, el paludismo y otras enfermedades; (7) garantizar la sostenibilidad del medio ambiente y (8) fomentar una asociación mundial para el desarrollo.
[18] Cuyos objetivos son: (1) Extender y mejorar la protección y educación integrales de la primera infancia, especialmente para los niños más vulnerables y desfavorecidos; (2) Velar por que antes del año 2015 todos los niños, y sobre todo las niñas y los niños que se encuentran en situaciones difíciles y los pertenecientes a minorías étnicas, tengan acceso a una enseñanza primaria gratuita y obligatoria de buena calidad y la terminen; (3) Velar por que sean atendidas las necesidades de aprendizaje de todos los jóvenes y adultos mediante un acceso equitativo a un aprendizaje adecuado y programas de preparación para la vida activa; (4) Aumentar en 50% de aquí al año 2015 el número de adultos alfabetizados, en particular mujeres, y facilitar a todos los adultos un acceso equitativo a la educación básica y la educación permanente; (5) Suprimir las disparidades entre los géneros en la enseñanza primaria y secundaria de aquí al año 2005 y lograr antes de 2015 la igualdad entre los géneros en la educación, en particular garantizando a las niñas un acceso pleno y equitativo a una educación básica de buena calidad, así como un buen rendimiento
[19] (1) fin de la pobreza; (2) hambre cero; (3) salud y bienestar; (4) educación de calidad; (5) igualdad de género; (6) agua limpia y saneamiento: (7) energía asequible y no contaminante; (8) trabajo decente y crecimiento económico; (9) industria, innovación e infraestructura; (10) reducción de las desigualdades; (11) ciudades y comunidades sostenibles; (12) producción y consumos responsables; (13) acción por el clima; (14) vida submarina; (16) paz, justicia e instituciones sólidas, y; (17) alianzas para lograr los objetivos.
[20] El Objetivo 2: «empoderar a los educandos para que sean ciudadanos mundiales, creativos y responsables»; Objetivo 3: «definir la futura agenda de educación» (pp-52-58, 2015)
[21] UNESCO (2015). Estrategia de Educación de la UNESCO 2014-2021. Ediciones UNESCO. París. Francia
[22] El Grupo de los ocho países más poderosos del mundo esta integrado por Canadá, Estados Unidos, Francia, Italia, Alemania, Reino Unido, Japón y Rusia. Muchas decisiones son tomadas en reuniones del G8 + China.
[23] Fondo Monetario Internacional
[24] En plural se centra en la aceptación y sinergia constructiva de las diversidades
[25] Muchas veces no consientes ni articuladas
[26] Grupo Latinoamericano y Caribeño de países miembros de la UNESCO
[27] UNESCO (2017) Informe de Seguimiento de a educación en el Mundo 2017-2018. Ediciones UNESCO. Paris. Francia
[28] En español: Encuesta Internacional sobre Docencia y Aprendizaje, otro mecanismo de evaluación que desarrolla el Ministerio de Educación Mundial, la OCDE.
Fuente del Artículo:
https://www.aporrea.org/educacion/a255352.html
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