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E.I. research reinforces advocacy against growing privatisation of public education

Prensa Internacional de la Educación

Resumen:

En el marco de su respuesta mundial a la privatización de la educación, la Internacional de la Educación ha publicado documentos que exploran la privatización y su impacto en el acceso a la educación, la educación de calidad, y las condiciones de trabajo de los maestros. Cada tema se considera a través del prisma de cuatro estudios de casos basados ​​en investigaciones llevadas a cabo en nombre de la Internacional de la Educación (IE) en Kenia, Uganda, Ghana y Filipinas. Para la IE, la privatización y la comercialización de la educación sigue siendo la mayor amenaza para el logro de la calidad, la educación inclusiva y equitativa para todos, tales como el desarrollo sostenible Objetivo 4 (SDG4). En un mundo donde prevalece el afán de lucro, los estudiantes, los profesores, la calidad de la educación, y las comunidades atendidas por los educadores, son los primeros en ser afectados.

In the framework of its Global Response to the privatisation of education, Education International has published documents exploring privatisation and its impact on access to education, quality education, and teachers’ conditions of employment.

Each topic is considered through the prism of four case studies based on research undertaken on behalf of Education International (EI) in Kenya, Uganda, Ghana, and the Philippines. For EI, the privatisation and commercialisation of education remains the greatest threat to the achievement of quality, inclusive and equitable education for all, such as the Sustainable Development Goal 4 (SDG4). In a world where the profit motive prevails, students, teachers, the quality of education, and the communities served by educators are the first to be affected.

Access to education

Following SDG4, Target 4.1, governments have committed to ensuring that all girls and boys complete free, equitable and quality primary and secondary education leading to relevant and effective learning outcomes. The EI’s research underlines that the growing presence of corporate actors in many countries and across sectors poses serious human rights challenges to achieving free quality public education for all. Whilst claiming to offer “affordable” education, the fees charged are certainly not affordable for the populations they purport to serve. The evidence shows that any price put on accessing education serves as a barrier for the poorest and most disadvantaged and therefore deepens inequality and segregation.

Education International reaffirms that anything other than free quality education for all undermines inclusive and equitable education.

Quality education

In addition, the business model implemented by for-profit corporate-backed school chains involves measures designed to increase profitability and which compromise quality teaching and learning. EI insists that that this business model is predicated on the employment of unqualified staff and delivers a standardised scripted curriculum showing little, if any, respect for inclusive education and cultural and linguistic diversity. It is a curriculum which invariably does not satisfy national standards.

This does not constitute quality education, EI stresses.

Teachers’ conditions of employment

Noting that teachers’ salaries account for approximately 70 percent of a school budget, EI strongly deplores the practice of employing fewer teachers, underqualified teachers, or unqualified staff in order to boost profit margins.

Privatisation, and the associated deregulation of working conditions that accompanies it, results in downward pressure being put on professional standards, salaries and working conditions for all teachers, and ultimately the quality of education.

Fuente: https://www.ei-ie.org/en/detail/15075/ei-research-reinforces-advocacy-against-growing-privatisation-of-public-education

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Boletín Informativo N°2. Reformas y Contrarreformas Educativas. CLACSO

 

Publicación que llega a ustedes, gracias al apoyo de investigadores(as) del GT CLACSO “Reformas y Contrarreformas Educativas” y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD), registrado en el IESALC – UNESCO.

Para iniciar la edición del boletín tenemos un extraordinario artículo sobre las reformas educativa de Darío Balvidares denominado, ¿Revolución educativa o Invasión educativa? en https://www.rebelion.org/noticia.php?id=226737

En América, EEUU: Los Angeles School Board race takes center stage in battle for public education”, mencionan sobre las elecciones de la Junta Escolar de Los Ángeles que se realizó el 16 de mayo del corriente año, donde se enfrentan, los partidarios de la educación pública contra la industria de escuelas charter y sus aliados en el esfuerzo de reforma educativa corporativa. en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/217822,

Por otro lado, presentamos el artículo “Mercantilización de la educación” de Xavier Díez en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/220699

Propiciando el Apagón Pedagógico Global, en México, “Enrique Peña Nieto menciona EPN: la reforma educativa, el mejor regalo a la niñez mexicana”, en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/217942

Siguiendo en México, hay quienes expresan que “La reforma educativa inicio al revés: académico de la UNAM”, véalo en http://www.eluniversal.com.mx/articulo/nacion/sociedad/2017/04/28/reforma-educativa-empezo-al-reves-academico-de-la-unam

Continuando en México que es uno de los laboratorios de reformas educativas en el mundo, tenemos el artículo de Miguel Brenner que nos habla sobre La reforma educativa como reforma laboral” en http://www.educacionfutura.org/la-reforma-educativa-como-reforma-laboral/

Con la innovación educativa en Uruguay, Muestran al Plan Ceibal como el puntapié de la reforma educativa” http://www.elobservador.com.uy/muestran-al-plan-ceibal-como-el-puntapie-la-reforma-educativa-n1069472

No podía falta en éste recorrido por América, la reforma educativa y laboral que se está impulsando en Argentina en la siguiente Avanza Macri con su reforma educativa: presentó una web para debatir el Plan Maestro” http://www.entornointeligente.com/articulo/9909266/ARGENTINA-Avanza-Macri-con-su-reforma-educativa-presento-una-web-para-debatir-el-Plan-Maestro-24042017

En Europa, otra acción que va en contra del derecho a la educación es lo que promueve la ley de educación húngara, en ese sentido no se pierda de leer “Hungary education law: Orban to meet EU demands”, en http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/217830

En España, Los colegios públicos viven otro paro sin cambio de posturas entre sindicatos y Gobierno”, ya que han denunciado, los recortes salariales, pérdida de poder adquisitivo, sustituciones que no se hacen hasta pasada una semana, o la penalización de las bajas, entre otros aspectos. A ello se suman las reformas educativas (Lomce y Heziberri), que suponen una mercantilización de la educación, léalo en http://www.eldiario.es/norte/euskadi/colegios-publicos-posturas-sindicatos-Gobierno_0_646386373.html

Para concluir éste pequeño recorrido, observamos la protesta estudiantil en un programa televisivo australiano por los recortes en la inversión educativa universitaria, léalo en “Australian: Q&A: Protesters confront Education Minister Simon Birmingham over university fee increases”, http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/220690

 

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Mercantilización de la educación

Xavier Díez
Viento sur

Si preguntamos a cualquier actor que participa en esa representación teatral cotidiana que es la escuela, esto es, alumnos, padres, madres, maestros, inspectores, personal de administración y servicios, académicos, políticos… expresarán cierta preocupación por la evolución de la educación en muchos sentidos. También muchos detectarán que uno de los problemas tiene que ver con la ausencia de un marco normativo mínimamente estable. Es más, detectaríamos una corriente de reformas que, al igual que sucede con otros sectores esenciales de la sociedad, parecen haber sido hechas con el ánimo de deteriorarla. En cierta medida, si existe un mínimo consenso entre la pluralidad de intereses y orientaciones políticas, es que la escuela tiene problemas, y que la evolución de los últimos años sólo hace que empeorarlos.

Reformas educativas a escala planetaria

Ahora bien, uno de los problemas que tenemos en nuestro país en general, y nuestra educación en particular, es nuestra proverbial tendencia a mirarnos el ombligo. Preocupaciones y angustias similares están aconteciendo en varios países. Y reformas polémicas y estériles también marcan las agendas políticas de países como Francia, Portugal, Inglaterra y Gales, Suecia o Italia.

Precisamente en Italia, Silvio Berlusconi, hombre capaz de hacer groserías sublimes cuando de defender la última reforma educativa se trata, y en un ataque de sinceridad, sintetizó lo que debían ser las líneas políticas que tenían que transformar el sistema educativo italiano en la línea de eficacia empresarial que tanto entusiasmo causa entre sus afines. Decía que, la educación italiana debía fundamentarse en las tres «I»: “Inglese, Informatica e Impresa” o en otros términos, había que redefinir su orientación para adquirir competencias tecnológicas, usar el inglés como lengua vehicular, y utilizar el sistema educativo para esta tendencia cada vez más extendida, hacer «enaltecimiento del capitalismo», que es la finalidad que persiguen en todas partes nuevas asignaturas y contenidos como «emprendimiento». En cierta medida, las tres «I» italianas, sirven para resumir las prioridades de las políticas educativas de los próximos años.

Más allá de simplificaciones más o menos brillantes, lo cierto es que los sistemas educativos occidentales están pasando por una fase de homogeneización. Cada vez las reformas educativas se parecen más unas a otras.

Y estas pasan por elementos como la estandarización especialmente a partir de procesos de evaluación cada vez más homogéneos y cuantitativos, con la voluntad de reducir la complejidad del hecho educativo a estadísticas y la gestión de datos al más puro estilo big data, (y aquí los informes PISA tienen una importancia capital), a hacer auditorías propias del mundo empresarial para puntuar escuelas e institutos, a aplicar procesos industriales y empresariales en un trabajo, la docencia, de carácter esencialmente artesanal.

También encontramos la sustitución de contenidos convencionales, tradicionalmente asumidos como aquel conjunto de saberes que debe conocer la ciudadanía por competencias básicas. Estas son definidas por Nico Hirtt como una simplificación de conocimientos y el aprendizaje de habilidades para adaptarse al cambiante mundo laboral. Con cierta ironía, el filólogo Jaume Aulet, las ha traducido como «lo básico para competir», es decir, que el cambio de contenidos por competencias busca sustituir la escuela, de espacio de aprendizaje, a espacio de adiestramiento.

Muy ligado a esto, y como ya denuncia la filósofa Martha Nussbaum, otro de los pilares de las reformas consiste en abolir las humanidades. Aquellos conocimientos que servían para comprender el mundo (y que Marx advertía que era condición necesaria para transformarlo) ahora pasan a ser reservados para la élite. Porque, efectivamente, en los grandes centros académicos reservados para los alumnos destinados a mover los hilos en la arena global (Oxford, Eton, Cambridge, las universidades de la Ivy League, la ENA francesa, el col • legi del Pilar de Madrid, Virtèlia en Barcelona) potencian en sus currículos la filosofía o la literatura. Incluso en las academias militares de West Point o Sandhurst recomiendan a sus futuros oficiales a graduarse en alguna rama de las humanidades. Con las humanidades es posible adquirir las habilidades para pensar y mandar. Con las competencias básicas, destinadas para los estratos inferiores, se adquieren las capacidades imprescindibles para trabajar y obedecer, sin tener recursos para cuestionar órdenes.

Otro de los hechos que acompañan las reformas son los procesos de privatización, que pueden ser endógenos (con servicios, comedores, formación permanente, personal educativo, …), que pasan a ser gestionados por empresas, a menudo muy vinculadas al poder político; o también exógenos, es decir, que directamente las escuelas pasan a ser gestionadas por empresas. Esto ya ha pasado en Inglaterra, Estados Unidos, Chile o Suecia, por poner un ejemplo. De hecho, de ejemplos curiosos podemos encontrar a manos llenas. En Chile se privatizaron gracias al golpe de Estado de Pinochet en 1973; en Nueva Orleans se usó la destrucción ocasionada por el huracán Katrina para eliminar prácticamente la red pública y pasar las competencias educativas a varias «charter schools» e impulsar los «vouchers» o «cheques educativos» para que las familias buscaran escuelas privadas. En Inglaterra, las reformas en la época de Tony Blair permitieron cerrar aquellos centros con malos resultados y pasar su gestión a empresas como Ferrovial, aunque una parte importante fue adjudicada a varias empresas como SERCO, especializadas en defensa, gestión de centros penitenciarios o de internamiento de extranjeros.

Hay otros países, como es el caso de Catalunya, donde quizá resulte más difícil que pasen cosas como estas, porque ya disponen de sistemas duales, es decir, con una fuerte presencia de centros de gestión privada, mayoritariamente a cargo de órdenes religiosas, que reciben una generosa financiación pública. De hecho, allí donde hay presencia de una red concertada, coincide con una fuerte dualización educativa; escuelas de ricos y de pobres; sistemas basados ​​en competencia desleal, lo que acompaña procesos de dualización social y sociedades internamente rotas y descohesionadas.

Finalmente, y aquí entraríamos directamente en el «cui prodest», asistimos a una abducción de los sistemas educativos por parte del mundo empresarial. Los diversos lobbies empresariales hace décadas que tratan de intervenir en la política educativa con la intención de poner escuelas e institutos al servicio de las empresas. Los laboratorios de ideas de la patronal, como puede ser la Fundación Catalunya Oberta o EduCaixa están obsesionados con arrebatar al Estado el control de la escuela para que ésta forme trabajadores solícitos, y eviten que en las aulas, los docentes formen ciudadanos críticos.

Todo ello se acompaña de una verdadera involución del mundo universitario. Las reformas han comenzado por la parte alta de la educación, en el sentido de que han adquirido e imitado las fórmulas de los sistemas universitarios globalizados de Estados Unidos. El Plan Bolonia (2009) ha sido el punto de inflexión en el que, de acuerdo con las directrices del empresariado global ha subvertido las formas y los objetivos de las universidades. De formar élites, a convertirse en negocio; de convertirse en pilar de la cultura, a vender humo a crédito, al más puro estilo de la economía financiera. Vamos a concretar. Todos los estados europeos adaptaron sus sistemas universitarios excepto tres: Reino Unido, Irlanda y Malta. ¿Por qué? Por que todos eran ya Bolonia; con su sistema de créditos, las posibilidades de comercialización de servicios, su conversión de autonomía universitaria en un formato empresarial, en su sometimiento a los intereses económicos, en su erosión, hasta el final, de sus antiguas prácticas democráticas y la imposición de una fórmula de gestión propia de una Sociedad Anónima.

También, y teniendo en cuenta que un título universitario sigue siendo una apuesta para competir en mejores condiciones en busca de mayor estatus económico y profesional, y por su condición de ascensor social, es lógico que la principal reforma universitaria haya consistido en un encarecimiento de las tasas. Esto responde a dos objetivos. El primero, serrar el cable del ascensor, evitar que personas de estratos modestos puedan subir y blindar la posición de los que ya ocupan los pisos superiores, en un momento en que las clases medias sufren un riesgo serio de derrumbe. El segundo, y de acuerdo con lo que ya está pasando en Estados Unidos, en Latinoamérica, el Reino Unido (y aquí empieza a suceder discretamente) para alimentar la nueva burbuja: la burbuja educativa. Millones de familias y estudiantes se están endeudando para ejercer el derecho a estudiar y formarse. Los bancos ven en esta necesidad básica una fórmula de negocio a la que no quieren renunciar. La mayoría de estadounidenses de clase media con grado universitario continúan pagando una deuda inflada de manera artificial. Una anécdota muy significativa es que el propio presidente Obama no terminó de pagar hasta que llevaba unos años en la Casa Blanca.

El papel de los organismos financieros y las estrategias educativas globales

Como decíamos, nosotros percibimos localmente lo que es un fenómeno global. Detrás de buena parte de las reformas educativas sincronizadas encontramos a la OCDE. Este organismo internacional de carácter mixto entre las Naciones Unidas y un club de países ricos, fue en sus orígenes una entidad surgida de los acuerdos de Bretton Woods en 1944 que, bajo la forma de Organización para la Cooperación Económica Europea, fue encargada de gestionar el Plan Marshall de reconstrucción del continente después de la Segunda Guerra Mundial. A partir de 1961 tomó su denominación actual, y se convirtió en uno de los organismos encargados de promover el desarrollo económico de varios países, de acuerdo con los parámetros de la economía capitalista. Esta alianza de países, trataba de perseguir el crecimiento económico a partir de promover la estabilidad financiera, el comercio, la tecnología o las buenas prácticas gubernamentales. Esto implicaba que uno de los principales pilares deviniera la inversión educativa. Y, de hecho, durante las décadas de los sesenta y buena parte de la de 1970 impulsó reformas educativas para mejorar la eficiencia de la industria.

Un buen ejemplo es que la OCDE, uno de los pocos organismos que admitía España como miembro en una época, la franquista, de aislamiento internacional, participó en la elaboración del libro blanco de educación que dio lugar a la Ley general de Educación de 1970. la OCDE quería que España tuviera un sistema educativo que permitiera extender la escolarización primaria y secundaria a millones de estudiantes marginados del sistema educativo con el fin de promover una mano de obra mejor formada. Esto, en cierta medida la hace responsable de la masificación de los sistemas educativos en los institutos y en las facultades universitarias que vivimos en los años ochenta y noventa del siglo pasado.

El problema fue que, a partir de inicios de la década de 1980, cuando el sistema industrial fordista parece que empieza a tener problemas de viabilidad, esta estrategia de expansión educativa empieza a ser corregida. A partir de 1973 los economistas clásicos, la tendencia ideológica del neoliberalismo, se apropia de las viejas organizaciones de Bretton Woods (el FMI, el BM, el GATT), y termina haciendo involucionar las intenciones primigenias para pasar a impulsar otro tipo de política económica. La OCDE que sobre todo hace estudios, confecciona estadísticas con gran competencia y elabora informes muy detallados y profesionales, pasa de considerar los sistemas educativos como medios para alcanzar el desarrollo económico, a objetivos en sí mismos. La escuela ya no será aquel espacio tradicional de ascensor social, sino que pasará a ser considerado como un espacio de adoctrinamiento capitalista y un objetivo de negocio. La transición de un sistema industrial, fordista, a uno de financiero hace que la escuela ya no tenga que formar trabajadores para las fábricas, sino un no-lugar, en términos de Marc Augé, un espacio indefinido que a menudo se convierte en un espacio de tráfico o confinamiento en un capitalismo en el que pasamos del humo de las fábricas a fabricar el humo de la especulación financiera.

A partir de este momento, cuando el paradigma económico se transforma radicalmente, la OCDE asume el neoliberalismo como religión. Como todo sistema de creencias, impulsa sin recelos los 10 mandamientos compilados por John Williamson en 1989 en lo que se conoce como el Consenso de Washington y que, como todo pensamiento religioso, construye una tríada que convertirá el mantra actual a acatar por todos los gobiernos: desregulación, recortes y privatización. A mí me gusta denominarlo el Triángulo de las Bermudas, porque allí donde pasa desaparecen los derechos sociales, concretamente, el derecho a la educación, que pasa a ser transformada en un negocio más.

El neoliberalismo transforma a fondo las sociedades. Sin el viejo sistema industrial, con la especulación como principal industria, desde un punto de vista sociológico, pasamos de ser una sociedad de clases (en lenguaje marxista) a una sociedad líquida (en términos de Zygmunt Bauman). Este es uno de los factores que ha causado una gran desorientación a la izquierda, que ahora parece incapaz de comprender el mundo, y, por tanto, de transformarlo.

Vayamos por partes. Si bien durante la época que los historiadores franceses llaman «los treinta gloriosos», referido al periodo de crecimiento económico de 1945-1975, y los anglosajones denominan la era del Wellfare, entramos de lleno en lo que el economista y premio Nobel Joseph Stiglitz denomina como la gran divergencia. A partir de este momento, las diferencias sociales se ensanchan en una medida que recuerdan la era anterior a la Primera Guerra Mundial. Diferencias de renta, salariales, y también culturales y educativas hacen insostenible toda cohesión social. Ya no podemos hablar de clases integradas en una sola sociedad, sino de dos universos paralelos, de galaxias que se alejan de manera virulenta. Así, usurpando una expresión de Umberto Eco, la sociedad ya no se divide entre «los de arriba» y «los de abajo», sino entre los integrados (que gozan de redes de protección y seguridad) y los apocalípticos (aquellos que no tienen nada más que a sí mismos, van perdiendo los derechos sociales, y son a menudo presentados como una especie de zombis): los pobres, los inmigrantes, los ni-ni, la gente refugiada, precaria, …

Esto se traduce en lo que el pensador recientemente fallecido, Zygmunt Bauman denomina la sociedad líquida. Bauman considera que el cambio de paradigma se fundamenta en que las personas, que antes se consideraban ligadas a sus comunidades pierden los referentes, las seguridades que antes otorgaban instituciones sólidas (Estado, nación, clase, pueblo, profesión, sindicato, familia,…). Nadie parece garantizar la seguridad personal, ni el hecho de tener una carrera profesional, ni un trabajo para toda la vida, ni una familia más o menos estable. Ante los azares de la existencia y la globalización negativa, el individuo queda solo, abandonado a su suerte, sin anclajes colectivos ni morales, dejado a su propia responsabilidad. Cualquier éxito del pasado no servirá de gran cosa en el futuro. Cualquier título académico, en una dinámica de cambio y transformación constante, será rápidamente caducable. Aquí, como recuerda Christian Laval, cada uno debe hacer de empresario de sí mismo. La suerte o la desgracia es atribuida a la acción individual: cada persona es culpable de sus fracasos mientras que cada éxito resulta efímero. Las consecuencias son demoledoras. El individuo ya no tiene ninguna referencia, se encuentra solo, abandonado, desprotegido, y eso no hace más que generar un malestar y un miedo, que como constatamos en la actualidad, será explotado por cualquier aventurero político o por algún aprovechado dispuesto a vender soluciones milagrosas (casi siempre utilizando formas de «coaching» y pensamiento positivo). la precariedad ya está convirtiéndose en el nuevo modo de vida, la epidémía del siglo XXI, como nos recuerda Guy Standing.

Y aquí entramos en lo que el pensador Ulrich Beck denomina «la sociedad del riesgo». La ausencia de seguridades, de seguridad económica, de tener trabajo, carrera, familia, comunidad, sindicato, vecindario, hace que vivamos en una sociedad donde cada persona corre el riesgo de perder el tren, de ser relegado, de perder el estatus. Ya lo hemos visto: Los votantes de Marine Lepen o Donald Trump expresan este mundo en el que los perdedores son los mismos de siempre, porque los riesgos son siempre asimétricos: las élites blindan sus privilegios y disfrutan de sus tarjetas Black, mientras que el resto son desahuciados de sus hogares con la tarjeta roja de la globalización negativa. Aquí, el gueto es la imagen física, la metáfora del mundo globalizado. Cuando hablamos de gueto nos referimos, tanto el conformado por las élites o para aquellos sectores acomodados que se aíslan en urbanizaciones privadas o escuelas privadas, como el generado por los perdedores del sistema, que viven sin trabajo estable, en entornos degradados, precarios y empobrecidos, como las banlieux de Francia o como los barrios de favelas o escuelas con elevados porcentajes de pobreza.

El gueto, o con más precisión, el hipergueto (en términos de Loïc Wacquant) deviene la forma de vida actual y del futuro. De hecho, Ulrich Beck utiliza el término de «Brasilerización de occidente» para describir estos procesos de marginación social y cultural. Barrios privados, acomodados, ordenados y cerrados y protegidos por vigilantes privados, rodeados de masas amenazadoras de perdedores, peligrosos, desordenados, sin normas, deshumanizados que los rodean, como una nueva era medieval en que las ciudades parecen islas de prosperidad rodeados del desorden feudal. ¿Qué papel juega la educación en este proceso? De hecho, la erradicación de las humanidades, como comentábamos antes, y como se quejaba la pensadora Martha Nussbaum, impide tomar conciencia de la propia condición, quita el pensamiento y el lenguaje a la masa creciente de desposeídos y facilita la tarea de dominación a la minoría beneficiaria del sistema. Que víctimas de la globalización en Norteamérica apuesten por alguien como Donald Trump, que es uno de sus principales impulsores, dice mucho sobre el envenenamiento y degradación del sistema educativo (y comunicativo) estadounidense.

Sin pensamiento crítico, hay dominación y explotación asegurada. Y, de hecho, fenómenos como la “pos-verdad” no se explican a partir de la sociedad de la información, gobernada por élites hipe-ricas, se degenera sobre lo que el filósofo situacionista Guy Débord había denunciado hace medio siglo: la sociedad del espectáculo, en que todo debate sobre cuestiones sociales ha pasado a convertirse en un único y plural reality show en el que las clases populares, como denuncia Owen Jones, son demonizadas, a menudo por ellas mismas.

Para que haya sucedido esto, ha sido necesario subvertir el paradigma educativo. La escuela fordista no era nada del otro mundo. A pesar de que ofrecía la oportunidad de convertirse en un ascensor social, no dejaba de ser, esencialmente, un reproductor de las diferencias de clase. Ahora, con escuelas y sistemas educativos diferenciados según el gueto de referencia, no las reproduce, sino que las potencia y las hace insalvables. El mundo anglosajón, y especialmente Estados Unidos ven la coexistencia de experiencias e itinerarios educativos tan singulares que es dudoso que exista lo que podríamos denominar un único sistema educativo. Hay desde escuelas google, donde se trabaja por proyectos y seminarios, de una manera muy «innovadora», home scooling que permite a los alumnos no mezclarse con nadie que no sea de sus círculos, hasta escuelas penitenciarias, con regímenes de semi internamiento y detectores de metales como los describe David Simon en su magnífica serie The Wire. El resultado, un archipiélago educativo insatisfactorio, y que genera grandes déficits en todos los niveles, incluso respecto a la obsesión mostrada por la OCDE de la «empleabilidad».

Sin embargo, esto no es ningún problema: Estados Unidos puede reclutar toda la mano de obra de cualquier lugar del mundo: matemáticos indios, ingenieros alemanes, astrofísicos,…. Esta nueva regla del juego genera la reconversión de los debates educativos. Si, hasta hace unas décadas, la prioridad consistía en discutir sobre las finalidades de la educación, el “para qué” servía la educación, qué tipo de sociedad se quería construir a partir de las aulas, ahora nos encontramos con la neutralización de estas cuestiones. En cambio, ahora parecemos obsesionados por el “cómo”, debates metodológicos buscando las piedras filosofales que nos deberían permitir mejorar la educación cambiando la manera de trabajar. Sin embargo, como nos explica el sociólogo de la educación, y principal experto en fracaso educativo Saturnino Martínez, sólo un 6% de los resultados se explican en función de la organización o las metodologías. Los factores fundamentales tienen que ver con la cohesión social y el entorno de los centros (a parte de la propia motivación y capacidad de resiliencia de los estudiantes).

En Catalunya La Escola Nova 21, Ara és Demà pretenden hacer creer, con ciertas dosis de pensamiento mágico, que es posible mejorar la escuela adoptando el trabajo por proyectos o cambiando el nombre de diversas técnicas pedagógicas que hace décadas que se vienen practicando en las escuelas. Centrar el debate sobre estrategias en el aula sirve para camuflar que, hoy por hoy, la escuela está diseñada para potenciar las diferencias, para hacer de las aulas callejones sin salida, para justificar que no se ofrezcan los recursos necesarios que, efectivamente, como demuestra la literatura académica, es lo que puede mejorar las posibilidades de nuestros alumnos. Estudios como el Tenessee ya han constatado que reducir las ratios a la mitad, propician mejoras de un 28 % de rendimiento académico de media, y hasta un 40 % en los alumnos más desfavorecidos. Por qué, pues, estos debates que, como se está demostrando en la azarosa trayectoria del Ara és Demà no están yendo demasiado lejos: efectivamente, porque las propuestas en los términos de una administración educativa que actúa como correa transmisora de las políticas educativas globales, está destinada al fracaso. Y el fracaso es precisamente el objetivo, porque busca deslegitimar los sistemas educativos públicos a fin de preparar las opiniones públicas para aplicar reformas en el sentido de las que se hicieron en las décadas de 1980 y 1990 (y aún en la actualidad) en Inglaterra y Gales: desmantelar el sistema público, privatizar, alimentar burbujas y blindar los guetos acomodados de la competencia educativa de los sectores más modestos.

Las resistencias

Frente estas circunstancias, hay que articular las resistencias. Y las resistencias no funcionarán sin alternativas viables y protagonizadas por la propia comunidad educativa mancomunada (estudiantes, familias y docentes). Esto no será posible si no somos capaces de articular debates públicos abiertos y honestos, con una participación ordenada, rigurosa y disciplinada.

Para ello, será necesario rehacer el diagnóstico actual sobre la situación de la educación. La situación de la educación en nuestro país, y en buena parte de la Unión Europea, si bien es mejorable, es mejor de lo que describen los medios y los supuestos expertos. A base del esfuerzo de los docentes, los alumnos y de las familias, el sistema, a pesar de las amenazas, aguanta. Uno de los problemas es el de su vulnerabilidad debido a que las administraciones públicas ya no representan los intereses de la ciudadanía, sino que están sujetos a las políticas globales dictadas desde organismos como la OCDE o el FMI, y que además han de cumplir con los acuerdos comerciales de la OMC que obliga a liberalizar los servicios (también la educación) a fin de que el capital internacional (y también el local) pueda vampirizar dinero público a base de gestionar escuelas, institutos y universidades. Por lo tanto, es necesario un proceso de reapropiación, gestión directa, desprivatización y blindaje respecto a cualquier interés económico. Esto también nos obliga a repensar la escuela, no tanto respecto a metodologías, como a recursos y finalidades.

Por todo ello, además, hay que plantear alternativas. Si bien los proyectos de futuro guiados por los diferentes gobiernos y poderes extraterritoriales no son precisamente estimulantes, lo que teníamos en el pasado tampoco es demasiado atractivo. Hacen falta proyectos propios, mancomunados, discutidos, agradables e inspiradores. En este sentido, la experiencia reciente de la ILPEducació debería ser un buen punto de partida para definir cómo debería ser la escuela de todos.

Y esto sólo será posible si establecemos una unidad de la comunidad educativa fundamentada en el empoderamiento de la base. Soy consciente de que en este artículo he abusado demasiado de citas de varios autores y numerosas referencias. Permitidme una última, y ​​no precisamente laica. La prioridad número uno, hoy por hoy, es expulsar a los mercaderes de nuestros templos.

Xavier Díez, escritor, historiador y articulista es portavoz del sindicato Ustec-Stes a Girona

Artículo original en catalán: http://www.vientosur.info/spip.php?article12599

Fuente: http://vientosur.info/spip.php?article12598

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Serie IMANI de Educación: Escuelas Privadas con Bajos Costos Podrían Ayudar a Alcanzar el Objetivo de la ‘Educación Básica para Todos’ en África

Por IMANI

  • Las escuelas privadas atienden a los que viven con menos de $ 2 al día. En Ghana, cuesta $ 1 por semana educar a un niño en una escuela privada de bajo costo mientras cuesta casi $ 4 en escuelas públicas con diferentes resultados de calidad (2014).
  • Los estudios han encontrado que los estudiantes matriculados en escuelas privadas de bajo costo en India, Nigeria y Ghana generalmente obtienen resultados más altos en las pruebas estandarizadas en materias clave del currículo que los estudiantes en instituciones públicas.

  • Pero las escuelas de bajo costo tienen desafíos. Las escuelas privadas con bajo costo deben ser sostenidas con una regulación gubernamental razonable en los planes de estudio y los estándares de los aprendices de maestros para que experimenten e innoven.

  •  Esencialmente, necesitan acceso a fondos privados y microfinanciación para vivir más allá de un promedio de 14 años.

 Introducción

La educación desempeña un papel indispensable en la promoción del crecimiento económico y la justicia social y se asocia con una amplia gama de resultados positivos, entre ellos la mejora de la salud y la mejora de los medios de subsistencia. Cada año adicional de escolarización se traduce en un aumento promedio del 10 por ciento en los ingresos de un individuo, eleva el crecimiento medio anual del PIB en un 0,37 por ciento y, en última instancia, contribuye a una sociedad más inclusiva, productiva y comprometida.

El acceso a la educación se ha incrementado considerablemente en África subsahariana con la adopción de los Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) en materia de educación, Educación para Todos (EPT) y el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (SDG4). Desde 1999, el número de niños matriculados en escuelas primarias en el África subsahariana aumentó en un 75 por ciento, a 144 millones en 2012. En el nivel secundario y terciario, se observaron aumentos porcentuales aún mayores de 62 por ciento y 80 por ciento respectivamente.

A pesar del progreso, los países de la SSA se enfrentan a niveles de aprendizaje rutinariamente bajos en el sistema escolar público. Al mismo tiempo, los países del África subsahariana han experimentado un crecimiento significativo en la educación privada en las últimas décadas. Entre 2005 y 2014, la matriculación en escuelas primarias privadas como porcentaje del total de matriculaciones en la enseñanza primaria aumentó del 9,78 por ciento al 11,57 por ciento en los países del África subsahariana. Según la base de datos del Instituto de Estadística de la UNESCO (ISU), en 2014 la matrícula de primaria en las escuelas privadas era de 23,2% en Ghana, 16% en Kenia, 19,5% en Uganda, 4,1% en Sudáfrica y 14,9% En Nigeria.

Las escuelas privadas son a menudo consideradas como las reservas de los ricos. Sin embargo, un aspecto llamativo del crecimiento en la educación privada ha sido la proliferación de Escuelas Privadas de Bajos Ingresos (LFPS) que sirven a familias relativamente pobres. Low-Fee La escuela privada o las escuelas dirigidas por empresarios en áreas pobres atienden a aquellos que viven con menos de $ 2 al día. LFPS cobra baja tasa ($ 1 por semana) que es mucho menos que los $ 3.96 [4] gastado por alumno por el gobierno por semana en 2014 en el nivel primario de educación en Ghana.

El crecimiento de estas escuelas ha generado un debate significativo sobre su papel, con algunas críticas a la privatización de la educación básica, que es un derecho humano básico, argumentando que es un servicio que dejó libre al gobierno. Otros aplauden la capacidad del sector privado para llenar la brecha creada por el bajo rendimiento del sistema de educación gubernamental. Varias razones explican la creciente demanda de Escuelas Privadas de Bajos Ingresos (LFPS): incapacidad del sector público para satisfacer la demanda, oferta insuficiente de espacios escolares públicos, baja calidad de la educación pública y educación pública que no satisfacen las diversas necesidades diferenciadas De las familias, que incluyen la enseñanza de lenguas internacionales, el énfasis en la religión, etc.

Razones para el crecimiento del SPLF
Los tutores eligen matricular a sus hijos en escuelas privadas basándose en la educación de mayor calidad percibida en estas instituciones en comparación con sus homólogos de escuelas públicas. A menudo se piensa que los estudiantes matriculados en escuelas privadas obtienen puntuaciones más altas. Estudios realizados por James Tooley (2007, 2009) han encontrado que los estudiantes matriculados en escuelas privadas de bajo costo en India, Nigeria y Ghana generalmente obtienen resultados más altos en las pruebas estandarizadas que en los estudiantes de instituciones públicas.

Las clases en LFPS también tienen un tamaño de clase menor que las escuelas públicas, más contacto entre maestro y alumno, y menos ausentismo docente en comparación con las altas tasas de absentismo escolar del 15 al 25 por ciento en las escuelas públicas en África.

También hay una percepción, especialmente en los países en desarrollo, de que los padres económicamente capaces de enviar a sus hijos a instituciones públicas se preocupan poco por su educación. Adefeso-Olateju (2013), un consultor de política educativa, entrevistó a padres y maestros en instituciones educativas en Lagos. Un comentario de un padre, que era también el director de una escuela privada era «solamente un padre que no ama a su niño lo enviará a una escuela pública». Muchos de los padres entrevistados también asociaron estereotipos negativos con niños matriculados en instituciones públicas, como «de casas malas», «miserables» y «no valoran la educación», mientras que la asociación de palabras positivas con niños matriculados en escuelas privadas, De un buen hogar «,» respetuoso «y» de alta inteligencia «. Esta percepción, independientemente de otros factores, como la calidad de la educación y la calidad de los docentes, es un importante motor de la demanda de los padres para que sus hijos se inscriban en instituciones privadas.

 Ventajas y desventajas

 Aparte de estas percepciones, las escuelas privadas y los LFPS se caracterizan por ciertas ventajas y desventajas.

Debido a la naturaleza de las escuelas Low Fee Private, se les otorgan beneficios únicos. Una de estas ventajas es que la estructura de financiamiento de estas escuelas puede permitirles estar más equipados que las escuelas públicas. La estructura de financiación diferente de las escuelas privadas significa que pueden ser más tecnológicamente avanzada, lo que afecta no sólo el elemento de aprendizaje de la educación, sino la rendición de cuentas. Por ejemplo, eSchools en Zambia utiliza tabletas y proyectores en las aulas y actualmente está explorando el uso de tecnología de huellas dactilares para rastrear la asistencia de maestros y alumnos. En Ghana, un estudio realizado por IDP Foundation y Results for Development Institution (2016), observando 150 LFPS en 5 regiones encontró que los flujos de ingresos en LFPS en Ghana no son diversificados, con 84 por ciento de los ingresos anuales de matrícula y cantina matrícula. Esto hace que sólo un tercio de los LFPS sean rentables y sólo el 13% disponga de los recursos adecuados para pagar los proyectos de mejora de la calidad. Con más opciones de ingresos, como el acceso a los préstamos, LFPS en Ghana podría tomar una mejor ventaja de su financiación independiente del gobierno.

Otro beneficio es que los SPFL pueden aprovechar la autonomía de la intervención gubernamental. Esto puede conducir, por ejemplo, a instituciones privadas que supervisan a los docentes con más frecuencia de lo que se requiere en las instituciones públicas. Un monitoreo más frecuente podría conducir a que los maestros sean capacitados más eficazmente cuando sea necesario. Una reciente evaluación de las necesidades y el impacto del Programa de Escuelas Renovables de los PDI por Resultados para el Desarrollo (2016), que investiga 150 escuelas en Ghana, encontró que más del 80 por ciento del SPFT invierte en la formación de maestros. Sin embargo, en el mismo estudio se recomendó que el LFPS en Ghana pudiera beneficiarse de un aumento en la frecuencia y calidad de la formación docente existente.

Uno de los principales desafíos que se plantea a LPFS es la posible re-aplicación de la desigualdad en el sistema educativo. Aunque las escuelas privadas de bajo costo fueron introducidas inicialmente para proporcionar una alternativa de bajo costo y de alta calidad a la educación para aquellos con bajos ingresos, independientemente de la ubicación geográfica, llenando una brecha dejada por la provisión estatal de educación. Low-Fee Privates school son escuelas dirigidas por empresarios en áreas pobres, que atienden a aquellos que viven con menos de $ 2 al día. Sin embargo, se argumenta que al cobrar por la educación, el LFPS estratifica aún más el sistema educativo, separando a los más pobres de los pobres, que no pueden pagar LFPS, de aquellos que son ligeramente menos pobres y pueden pagar la educación privada. Esto refuerza aún más la desigualdad de ingresos en el sistema educativo. Diversos estudios en la última década (Tooley y otros (2008), Woodhead et al. (2013) han encontrado evidencia débil y poco concluyente para probar que las escuelas privadas llegan realmente a los pobres. Heyneman y Stern (2013) encontraron que sólo el 10-11 por ciento de los estudiantes matriculados en escuelas privadas en Jamaica y Pakistán eran de los dos quantis de ingresos más bajos.

Además de esto, también puede haber desigualdad entre zonas rurales y urbanas a medida que se establezcan más LFPS en áreas urbanas, donde hay más padres que pueden pagar los honorarios cobrados y donde hay mejor infraestructura. Algunos estudios en la India han encontrado que los alumnos de las zonas urbanas tienen más acceso a la educación privada que los de las zonas rurales. Sin embargo, en algunos casos, como en Sudáfrica, se ha encontrado que este tipo de desigualdad geográfica no existe cuando se trata de SPFL. Schirmer et al. (2010)  encontró que había un número igual de instituciones estatales y privadas en áreas relativamente remotas en Sudáfrica, lo que significa que LPFS suministra tanta educación como el estado.

Sin embargo, la distancia entre el LFPS y la intervención y monitoreo del gobierno también podría ser una desventaja para el sistema educativo. Estas instituciones privadas no tienen que adherirse a los mismos estándares y regulaciones como aquellos en el dominio público. Debido a esto, las escuelas privadas son heterogéneas, lo que significa que no se puede garantizar una garantía de calidad de la enseñanza y la educación para todas las instituciones.

Otra desventaja asociada con el LFPS es que muchos utilizan maestros poco cualificados o no capacitados, fomentando el aprendizaje de memorias o «mastican y vierten» como se conoce localmente. Aunque se dice que las puntuaciones de los exámenes son más altas en estas instituciones que en las instituciones públicas, se cree que a los estudiantes no se les anima a pensar críticamente.

Conclusión

El acceso a una educación de calidad ya los logros del aprendizaje superior es vital para preparar adecuadamente a los estudiantes para la vida y el mundo del trabajo. Teniendo en cuenta el nivel de educación de los países de Ghana y África subsahariana, las escuelas privadas y el sector de los SPFL tienen un papel importante que desempeñar. La cuestión más importante que deben considerar los responsables de la formulación de políticas en relación con el LFPS es el entorno regulatorio, la sostenibilidad financiera del LFPS y la calidad del producto.

La sostenibilidad financiera del LFPS es muy importante. A pesar de los retos financieros, la esperanza de vida promedio de los SPLL en Ghana es de 14 años. Las escuelas privadas de bajo costo obtienen sus ingresos de las tasas de matrícula cobradas, los ahorros del dueño y su familia, un patrocinador institucional, una dotación o del gobierno. Sin embargo, la mayoría de los LFPS en Ghana depende de las tasas de matrícula como su fuente principal, aprovechando las contribuciones personales cuando sea necesario. Los ingresos inconsistentes y la dependencia de las tasas de matrícula ejercen presión sobre el SPLF, poniéndolos en constante riesgo de quiebra. Sólo un tercio de los LFPS muestreados en Ghana obtuvo ganancias, mientras que los dos tercios hicieron pérdidas o breakeven. Cuando se encuestó, los propietarios de escuelas identificaron la mejora de la infraestructura como una prioridad, sin embargo, carecen de los fondos para hacerlo. Las partes interesadas deben seguir facilitando el acceso de los SPFL a micropréstamos para proyectos de desarrollo de infraestructura.

Es importante buscar la protección de los niños que asisten al SPFL. Para ello, el entorno regulador del SPFT es crucial y debe ser reforzado por los objetivos del plan de estudios, las pruebas de admisión para la educación continua y la salud y seguridad de la infraestructura escolar. Debe haber flexibilidad con algunos requisitos, tales como el número y la especificación del aula y el número de maestros con licencia. Estos generalmente restringen la creatividad del LFPS y deben ser reducidos o eliminados para promover la libertad de experimentar e innovar.

Los países de Ghana y de África subsahariana necesitan encontrar la combinación adecuada de educación pública y privada para asegurar que el creciente número de niños reciba una buena educación tan pronto como sea posible. La contribución de las escuelas privadas y del LFPS a la educación de la SSA no debe ser subestimada. Las escuelas privadas han promovido el derecho a la educación básica entre otros derechos democráticos fundamentales, han aliviado la presión de acceso a la escuela pública, han ahorrado dinero del gobierno, han ofrecido la opción de los padres y han proporcionado un ambiente de innovación que puede informar a todas las escuelas .

UNESCO (2014). Sustainable Development – Post-2015 begins with Education, 2014 6 SSRN, Comparable Estimates of Returns to Schooling Around the World

UNESCO (2010). Education Counts – Towards the Millennium Development Goals

UNESCO (2015), UNESCO’s 2015 Education for All (EFA) Regional Overview: Sub-Sahara Africa Report

Calculated based on the unit cost at the primary level of the education.

Walford, G. (2014). Low-Fee Private Schools and International Aid. [online] www.wise-qatar.org. Available at: http://www.wise-qatar.org/low-cost-private-schools-walford

Adefeso-Olateju, M. (2013). Much ado about low-fee private schools (LFPS). [online] Educationinnovations.org. Available at: http://www.educationinnovations.org/blog/much-ado-about-low-fee-private-schools-lfps

Results for Development, Consumer Insight Consult Africa, for IDP Foundation, Inc (2016); Understanding Household and School Proprietor Needs in Low-Fee Private Schools in Ghana: A Needs and Impact Assessment of the IDP Rising Schools Program

Mcloughlin, C. (2013). Low-cost private schools: Evidence, approaches and emerging issues. University of Birmingham.


Fuente del Artículo:
https://www.ghanamma.com/2017/05/15/imani-education-series-low-fee-private-schools-could-help-achieve-goal-of-basic-education-for-all-in-africa/

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México: Maestros destacados, acosados por Sección 22 y desprotegidos por IEEPO

México/09 de mayo 2017/Autora: Yuri Sosa/Fuente: http://www.nvinoticias.com

A más de un año de presentar la evaluación de desempeño docente, la maestra Soledad Bautista Martínez fue expulsada de su centro de trabajo por la presión de la Sección 22 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), mientras que el Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca (IEEPO), sólo fungió como observador de los hechos.

La docente Soledad Bautista es la única del nivel de telesecundaria que resultó con la puntuación de “destacada” en el examen que se implementó en Oaxaca partir de la reforma educativa. Resultado del que NOTICIAS cuenta con una copia.

Pese a que el IEEPO prometió garantías a los evaluados, la Sección 22 del SNTE se impuso y expulsó a esta profesora con más de 20 años de experiencia docente.

Desde el pasado 3 de abril, la profesora dejó de formar parte de la plantilla docente de la telesecundaria del municipio de Trinidad de Zaachila, de la región de Valles Centrales.

IEEPO al margen

“Si no quiere tener problemas, hay disponibilidad en otros centros”, fue la respuesta de las autoridades educativas del IEEPO, indicó la maestra en entrevista, quien detalló que los centros referidos por la institución son los más alejados de las zonas urbanas.

Bautista Martínez aseveró que el acoso laboral comenzó a partir que aplicó la evaluación en diciembre de 2015. Desde entonces se ha dirigido al IEEPO para comunicarle los hechos, sin tener respuestas a su favor.

Ante la presión del magisterio para expulsarla de su escuela, personal del Jurídico del IEEPO acudió para resolver que su caso pasaría a la unidad de atención de secundarias, en la que el 3 de abril le notificaron que ya no podía regresar a su centro laboral.

La afectada aseguró que al menos otros 25 profesores de su mismo nivel educativo están en ese condición laboral por presentar la evaluación de ordenó la Secretaría de Educación Pública o por incluir a sus escuelas en los programas federales para mejorara los servicios e infraestructura educativa.

Oídos sordos

Frente a la presión de la Sección 22 del SNTE, Soledad Bautista se presentó ante el gobernador Alejandro Murat, durante su primera audiencia pública en el mes de marzo.

La afectada señaló que el mandatario estatal ordenó atender el tema al director general del IEEPO, Germán Cervantes.

“Lo que veo es que desde arriba se da una orden y conforme baja a los niveles, la orden se pierde”, expresó la maestra, quien también denunció acoso sexual de parte de los integrantes de la zona 03, a la que pertenece la escuela en la que laboró.

La maestra ha recibido mensajes en los que se acusa de “espuria, traidora”, además que existe la orden de “duro contra ella”.

“No les interesa la gente preparada”

Soledad Bautista agregó que desde hace tres años busca ante el IEEPO una beca para realizar un doctorado; la respuestas son negativas.

Ella cuenta con la especialidad en Educación Secundaria y cursa un doctorado en Estudios Críticos del Lenguaje en la Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca (UABJO).

“No les interesa la gente preparada”, enfatizó la docente, quien espera que las autoridades no permitan más casos de este tipo en la entidad.

 Fuente de la Noticia:
http://www.nvinoticias.com/nota/58502/maestros-destacados-acosados-por-seccion-22-y-desprotegidos-por-ieepo
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Reforma educativa: los costos de una ilusión

Manuel Gil Antón

ada día, durante 2016, la SEP gastó 2 millones 259 mil pesos en propagar, por todos los medios, la existencia, avance y éxito de la reforma educativa. En su página oficial es posible localizar los 398 contratos que firmó con distintas empresas a través de la Dirección de Comunicación Social, y hacer la suma de sus montos: 824 millones 639 mil pesos.

La velocidad promedio del gasto en publicidad, síntesis de lo que se dice de la SEP y sus funcionarios, y el análisis del impacto de sus mensajes es enorme: presumir, con hartos anuncios, una reforma que no existe en las aulas corrió a 94 mil pesos por hora.

No afirmo que sean ilegales los contratos, ni de parte de quien paga ni de los que cobran por el servicio.

Considero, sí, que el monto y sentido de ese despilfarro es indecente, propio de demagogos apresurados por mostrar, de manera artificial por medio de inserciones pagadas en la tele, diarios y revistas, radio y “redes sociales”, que la problemática educativa se está resolviendo, gracias a la acción de un gobierno agonizante, ahíto de corrupción e impunidad, pero presto a mostrar, como real, lo que no está pasando en las escuelas. Un dineral para hacer de cuenta que sucede lo que ni de lejos siquiera entienden.

“Servicios de difusión relativos a la Campaña Quehacer educativo, versión Infraestructura Educativa”: con este nombre se cuentan 106 contratos. “Contratación de los servicios de difusión de los mensajes en televisión, radio, medios complementarios, digitales, periódicos y revistas como parte de la campaña de comunicación social Quehacer educativo, versión Educación para Todos”: 93 contratos con este membrete fueron asignados. Por las contrataciones realizadas bajo estos dos conceptos, la SEP erogó 510 millones 880 mil pesos. ¿Modalidad? Adjudicación Directa.

Los contratos para comerciales que contienen la expresión “Reforma Educativa” fueron 207. Se dividen, también, en dos rubros: “Servicios de Difusión” y “Contratación de servicios de difusión”. Luego, se pueden ordenar en subconjuntos por el mensaje que envían, ya sea la “versión fortalecimiento del Desarrollo Profesional Docente” o “Reforma y Modelo Educativo” (Etapa 1 y 2). Estos nos costaron 303.4 millones de pesos, adjudicados directamente a las empresas. Ya van 814 millones.

¿Y los otros 10? Morralla: monitoreo, capacitación, algún documental. Y dos joyas: “Servicio de investigación de mercado para evaluar y analizar la comunicación de la Secretaría en redes sociales”: un poco más de 3 millones, y otro, vital, pues de él parece desprenderse todo lo demás: “Servicio integral para el diseño de una estrategia de comunicación para la SEP” por el que se pagaron otros 3 millones.

¿Contratos con Televisa y TV Azteca, las cadenas más importantes? Nueve y siete, respectivamente. No son tantos. ¿La suma que implicaron? Enorme: 211 y 118 millones a cada una en el mismo orden.

Agregados, 329, es decir, 40% del total (mal) gastado. Para los reformadores, lo que ocurra en la tele es primordial. Lo demás es lo de menos.

Desde la mirada de un lego en contrataciones, no entiendo, por ejemplo, el siguiente caso: el contrato 1259984, firmado con Televisa para difundir el tema de “Educación para Todos”, por 86.2 millones de pesos, fue signado el 25 de noviembre de 2016. La fecha de inicio, se informa, fue ese día, y la de término ocurrió el 16 de diciembre del mismo año: 21 días naturales, una quincena hábil. ¿Tanto dinero, más de 10% del total, en tan poco tiempo? Misterio.

En 2015, el gasto de la misma entidad fue de 687.5 millones. Se le regalan al SNTE más de 500 millones para difundir la reforma. Las prioridades están claras: que parezca que hay, aunque no haya. Lo que (a) parece, es. Propaganda. Transparente intención. Opacidad del gasto millonario que reluce. Qué vergüenza.

Twitter: @ManuelGilAnton
Correo: mgil@colmex.mx

Fuente del Artículo:

http://www.vanguardia.com.mx/articulo/reforma-educativa-los-costos-de-una-ilusion

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Educación cerrará 184 escuelas en Puerto Rico

Puerto Rico/06 de mayo de 2017/Fuente: http://www.telemundo47.com

Cerca de 27,000 estudiantes se verían afectados.

El Departamento de Educación anunció este viernes el cierre de 184 escuelas públicas, en una medida esperada con la que el gobierno busca ahorrar millones de dólares en medio de una profunda crisis económica que en la última década ha provocado un éxodo de sus residentes al suelo continental de Estados Unidos.

La portavoz del Departamento de Educación, Yolanda Rosaly, dijo a The Associated Press que las autoridades reubicarán a 27,000 estudiantes a otras escuelas. Los cierres ocurrirán una vez que termine el año escolar este mes.

Es el cierre de escuelas más grande que se haya anunciado en la historia del territorio estadounidense. Las autoridades cerraron 150 escuelas entre 2010 y 2015.

Según los detractores de la medida, no se tuvieron en cuenta la logística del transporte ni las necesidades de los que requieren educación especial. Un 30% de los estudiantes puertorriqueños tienen necesidades especiales, el doble del promedio en el continente.

La isla tiene un total de 1,292 escuelas públicas a las que asisten 365,000 estudiantes. La matrícula escolar ha caído en un 42% en las últimas tres décadas y se prevé una caída adicional de 22% en los próximos años, según un informe del Grupo Consultivo de Boston al gobierno anterior para ayudar a reestructurar el sistema escolar de la isla.

La caída se debe en buena medida a que los mayores se trasladan a Estados Unidos continental en busca de empleo y una vida mejor. Los docentes de la isla están en gran demanda debido a que son bilingües.

La baja tasa de natalidad también contribuye a reducir la matrícula.

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