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México: Educación en línea: un privilegio para pocos

Educación en línea: un privilegio para pocos

Publicado por: Pluma Invitada

Javier Rosales Gómez*

Ya ha pasado más de nueve meses de aquel 23 de marzo de 2020, cuando en México inicio oficialmente el confinamiento, esto para disminuir los riesgos latentes, de la transmisión del virus SARS-CoV-2, que hasta el momento la pandemia ha dejado destrozos en diversos aspectos, uno de estos es el educativo, pues más de (SEP, 2020) 25 millones de alumnos y un millón 225 mil 3141 docentes de educación básica, dejaron de asistir de manera presencial a las escuelas, asumiendo el reto de una educación a distancia sin la capacitación y motivación, pero si con incertidumbre de lo que pasaría en los próximos días, meses o tal vez años con los procesos educativos.

Entonces la única manera de que la educación continúe es las “clases en línea” o el “aprendizaje en línea”, una vía revolucionaria y actual, que nos acercó al futuro de golpe pero que también hizo darnos cuenta, que solo es un privilegio para pocos, pues la falta de cobertura en algunas regiones, la pobreza y la nula capacitación para los actores educativos, han desgarrado aún más la brecha educativa debido a la distribución desigual de acceso, uso e impacto de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Hoy nos queda claro que la importancia por estar “conectado” ha empañado nuestra visión para mirar a aspectos determinantes en el crecimiento de una sociedad, cimientos como la igualdad, erradicación del racismo y sexismo, explotación de la naturaleza y atención a diversas crisis sociales, entre otros, se han dejado atrás, enfocando principalmente en consumir internet y manipular tecnologías digitales, segregando a aquellos que no por ganas, sino por otros factores ya mencionados, han sido olvidados y viviendo en el abandono, sin tener la oportunidad de aprender en la distancia.

La escuela antes de la pandemia

Semanas antes del confinamiento, en la normalidad, la escuela marchaba como todos los años, tratando de superar las derrotas y de construir una Nueva Escuela según mencionaba el actual gobierno. Los problemas propios de un centro educativo, estaban presentes, no importaba la función, directivo, docentes frente a grupo, administrativo, alumno o padre de familia, siempre existía una razón para acudir al edificio. Dentro del aula todos los alumnos, sin excepción tienen los mismos derechos y obligaciones, sin merecer por algún motivo una discriminación o violación a sus derechos, aunque esto en algunos casos no obedecía a los hechos, pero al final de cuentas todos, sí, todos ingresaban al salón de clases y tenían derecho a la educación, sin hablar de aprendizaje porque este no se puede garantizar. Semanas antes se hablaba de un virus que se escuchaba lejos, pero cierto día sin esperarlo, el gobierno tomó la determinación de cerrar los centros escolares, planeando, apuradamente, porque es más que obvio que el sistema educativo nacional no se encontraba preparado, una forma remota de trabajo que permitiera sacar adelante el ciclo escolar cursado. Fueron tres meses de incertidumbre en muchos aspectos para docentes, alumnos y padres de familia, que anhelaban regresar al inicio del próximo ciclo escolar y que la experiencia se quedara como anécdota, para continuar con las actividades normales, sin embargo, esto apenas había comenzado.

Los alumnos olvidados

Luego de que la pandemia era una realidad, los docentes optaron, sin otra opción, preparase para el escenario de educación a distancia o educación en línea, trataron de ajustar su labor respecto a la digitalización con pedagogía, echando mano de distintas herramientas, modificando los espacios en el hogar y ocupando de la mejor manera posible la conectividad a internet y del uso de dispositivos, programas y aplicaciones para comunicar a los alumnos las tareas que debían realizar. Sin embargo, el mismo gobierno, determino una estrategia a seguir “Aprende en casa”, un programa pensado para transmitirse en televisión e internet (Universal, 2020) “Las clases en televisión y en línea con los contenidos de Aprende en Casa II iniciarán el próximo 24 de agosto, día en que inicia el ciclo escolar 2020-2021. Un dato importante a destacar es que Aprende en Casa II no es un programa pensado para clases por internet, se trata de una plataforma pensada en contenidos que se transmitirán en televisión”. Teniendo en cuenta que esto solo era mantener pasivos a los alumnos, los docentes debían elaborar un plan de trabajo en donde vincularan el Programa de estudio acorde al grado y asignatura, los Libros de Texto Gratuito (LTG), los programas televisivos de Aprende en casa y obviamente un medio de comunicación, si, efectivamente haciendo uso de internet. Aunque, el termino de educación en línea se ha utilizado desde la década de los setenta, se ha acuñado diversos puntos de vista al respecto, (Silvio, 2003) “educación virtual a distancia”, considerada para unir elementos de una educación trasnacional (RAMA., 2006) “el resultado de las nuevas tecnologías de comunicación e información digitales y la creación de los sistemas de acceso a la red”, es decir, la educación en línea se tiene que vivir para poder opinar al respecto, pero esto es un servicio o modalidad que tiene que ver por la elección propia. No siendo de esa manera, a los alumnos no les quedo otra opción, que hacer lo posible por mantenerse en comunicación con los docentes, pues a pesar de tener un televisor que es una mayoría, de acuerdo al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), en colaboración con la Secretaría de Comunicaciones y Transportes (SCT) y el Instituto Federal de Telecomunicaciones (IFT) el 92.5% de los hogares tiene  televisión (INEGI, 2019). A pesar de esta ventaja, la información y comunicación con los alumnos y padres de familia, se realiza por un medio digital con internet, para compartir las indicaciones o simplemente saber que el alumno sigue inscrito o los motivos de la intermitente comunicación en ciertos casos,  la llamada telefónica se ha convertido en una herramienta menos utilizada, a pesar de que el “75.1% de la población cuente con un teléfono celular, pues solo el 10.7% tiene conexión a internet desde fuera de casa, el 56.4% conexión en casa y el 43..0% usurarios de computadora de la población de seis años o más” (INEGI, 2019). Definitivamente es imposible que los alumnos de las comunidades más alejadas, precarias o en situación de vulnerabilidad, golpeadas por la inseguridad, drogadicción, bajos recursos económicos, desempleo, desnutrición, desintegración familiar, con estos datos pudieran mantener comunicación con la escuela. Esto ha propiciado una deserción (Excelsior, 2020) “El primer saldo negativo en materia educativa que dejó el confinamiento son los tres millones de jóvenes que abandonaron la escuela y que se suman a los 4.1 millones que ya estaban fuera del sistema educativo”, es decir 10% de la matrícula de educación básica, dos millones 525 mil 330 alumnos, de preescolar, primaria y secundaria abandonaron su educación posterior a la pandemia, agregado a la falta de conectividad, poca o nula comunicación. Cabe mencionar, que las escuelas privadas también se ha visto afectadas por el confinamiento y la educación a distancia, pues por la pérdida de empleos algunos padres de familia dejaron de llevar a sus hijos a clases entre otros problemas (Excelsior, 2020) “Al inicio de la pandemia, la Asociación Nacional de Escuelas Particulares preveía el cierre de 25% de los planteles privados. Con el regreso a clases virtuales ahora advierte que cuatro de cada diez escuelas particulares de todos los niveles educativos están en peligro de desaparecer”.

La desventaja de cerca

Hace días, se llevó a cabo el Consejo Técnico Escolar (CTE), en su fase ordinaria, específicamente la tercera y cuarta sesiones, por lo que se realizó un análisis en una supervisión escolar de una zona del oriente del Estado de México, de los alumnos con nula comunicación, intermitente comunicación, rezago escolar, debilidad en habilidades básicas para el aprendizaje, responsabilidad participación  de los padres de familia en la educación de sus hijos, entre otros, lo que llevo a determinar que del universo de alumnos de la zona en mención, consta de 5,725 alumnos, diferencia de arranque al ciclo escolar anterior de 925 estudiantes, pues la matricula anterior era de 6,650 alumnos. De dicho análisis, se pudo obtener que el 30% presenta problemas de comunicación, entrega de tareas o trabajos y conexión sincrónica por algún programa de videoconferencia, es decir 1,717 alumnos no han participado en la educación en línea o a distancia, a esto agregamos que el 39.9% de alumnos presentan rezago escolar, 2,233 niñas y niños que presentan debilidad en alguna, dos de ellas o las tres, de las habilidades de lectura, escritura y cálculo mental ,que difícilmente por las características de los programas de nivel básico y nivel cognitivo de los estudiantes, podrá fortalecerse antes del regreso presencial a clases.

A manera de conclusión. Ya que termine la pandemia…

Surgen una serie de preguntas para resolver el problema, los alumnos que no tienen acceso a la educación a distancia están perdiendo tiempo valioso para continuar fortaleciendo sus habilidades básicas de aprendizaje, emocionales y sociales, expuestos a un sinfín de alternativas poco convencionales para el progreso en su vida, o tal vez no, ya lo determinara el tiempo al realizar un diagnóstico posterior a la pandemia, sin embargo quedan aún una serie de interrogantes en el aire ¿Qué pasa con los alumnos que no tiene acceso a la educación en línea? ¿Cuál será el desenlace de estos alumnos? ¿Cómo hacer para que puedan tener contacto con la escuela? ¿Si tuvieran la oportunidad de mantener la educación a distancia cómo ayudarles a aprender? ¿Cómo motivo a mis alumnos/hijos? Sin duda alguna esto tendrá que cambiar, respecto a esto comenta (Andere, 2020) “Bueno, la ciencia del aprendizaje y las urgencias de la pandemia nos enseñan grandes lecciones. Las cosas van a cambiar, seguro. Y las organizaciones que van a prevalecer (públicas, privadas, escolares o empresariales) son las que vean el futuro antes. Urge empezar con escenarios”, entonces esperar a que la escuela regrese a lo presencial, docentes, alumnos y padres de familia ya con una pizca de experiencia en la educación en línea y con la conciencia de valorar la convivencia humana, aquella que en la escuela siempre será necesaria. Al posible regreso, porque no se ve otra solución para los alumnos que no tiene la oportunidad de estudiar por ahora, la escuela, la institución historia deberá afrontar las problemáticas venideras, desde los centros escolares abandonados y saqueados, los alumnos con rezago escolar, padres de familia participativos, posiblemente una dinámica de trabajo diferente, la era de la digitalización y sobretodo captar a los alumnos que han abandonado la escuela, sé que parece una misión imposible, pero si la escuela no es capaz de eso ¿quién?.

Referencias

INEGI. (2019). INEGI. Obtenido de https://www.inegi.org.mx/temas/ticshogares/

RAMA., C. (2006). . La tercera reforma de la educación superior en América Latina. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

SEP. (2020). Sitema Interactivo de Consulta de Estadistica Educativa. Obtenido de https://www.planeacion.sep.gob.mx/principalescifras/

Silvio, J. (2003). Tendencias de la educación superior vitual en América Latina y el Caribe. RMA. C. .

Universal, E. (2020). Union Puebla. Obtenido de https://www.unionpuebla.mx/articulo/2020/08/11/educacion/cuando-empiezan-las-clases-en-linea-y-tv-aprende-en-casa-2-sep

*UNIPUEBLA, Universidad de Puebla

Fuente de la Información: http://www.educacionfutura.org/educacion-en-linea-un-privilegio-para-pocos/

 

 

 

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Los efectos de la crisis del coronavirus en los menores de origen migrante

Por: Juana M. Sancho

  • Fruto de las observaciones y conversaciones con las comunidades educativas de los diferentes países que participan en el proyecto europeo Migrant Children and Communities in a Transforming Europe (MiCREATE), hemos elaborado una serie de contribuciones que pretenden señalar las consecuencias del cierre de los centros educativos y proponer nuevas formas de estimular la integración sostenible del alumnado de origen migrante ahora y en el futuro.

La pandemia mundial de coronavirus (Covid-19) ha cambiado la «normalidad» y la vida cotidiana. Las medidas adoptadas por los gobiernos de toda Europa para contenerla afectan especialmente a los grupos vulnerables, como los menores de origen migrante. El cierre de las escuelas e institutos y la adopción de medidas que imponen aislamiento social pueden tener un impacto negativo y duradero en el bienestar de estos grupos de niños, niñas y jóvenes, y pueden profundizar las desigualdades existentes que ya sufren.

Para elaborar las consideraciones y propuestas que presentamos, escritas conjuntamente con los integrantes del proyecto de otros países europeos (Austria, Dinamarca, Francia, Grecia, Italia, Polonia, Eslovenia, España, Turquía y el Reino Unido), se han tenido en cuenta los posibles efectos de las medidas nacionales y locales para contener la pandemia en la integración de los menores de origen migrante.

Los retos de la educación en línea

Aunque algunos gobiernos y organizaciones proporcionaron ordenadores personales, tabletas y conexión a Internet a los alumnos para aprender en línea desde casa, no pudieron llegar a todos, y el profesorado no pudo mantener el contacto con todo su alumnado. Además, algunos menores de origen migrante tuvieron dificultades para seguir las clases en línea porque no tienen una habitación tranquila ni un escritorio en casa. La falta de habilidades lingüísticas de parte del alumnado de origen migrante agravó la situación. En general, podemos concluir que la educación en línea profundiza las diferencias y las lagunas existentes en el rendimiento escolar.

Desde la investigación debemos recomendar que los centros educativos hagan un seguimiento de la situación de aprendizaje en línea de todo el alumnado y de su capacidad para seguir las clases y mantenerse al día con el temario. Vistas las carencias, los sistemas educativos deberían tener planes de desarrollo TIC listo para tiempos de crisis, que incluyan apoyar la digitalización de la educación y de los centros educativos. Es esencial que estos programas de educación en línea sean sensibles a la situación de los menores de origen migrante de familias desfavorecidas, que a menudo requieren una atención específica a sus necesidades de aprendizaje, especialmente los que se encuentran en centros de acogida. Una de las prácticas que se podría potenciar es la tutoría entre iguales para la mejora de sus habilidades digitales.

Falta de información

La información durante la pandemia fue publicada mayoritariamente por los grandes medios de comunicación, en la lengua principal del país respectivo. En algunos, la información escolar no estuvo disponible en todos los idiomas propios del alumnado y sus progenitores. Esta falta de información en otras lenguas ha puesto en desventaja, cuando no en riesgo, a los menores migrantes y sus familias. Es importante ofrecer cursos de formación que cubran el aprendizaje en línea y la organización escolar en varios idiomas, y que estén adaptados al alumnado y sus familias. Los centros educativos deberían ofrecer sitios web multilingües, y deberían poder comunicarse con familias y estudiantes en varios idiomas, incluyendo la información esencial para el aprendizaje online. Por su parte, los gobiernos deberían desarrollar una infraestructura sostenible para mantener informadas a las comunidades de origen migrante, en donde pueden tener un papel relevante las ONG, como mediadoras entre estas comunidades y el gobierno, que deberían recibir financiación continua.

La implicación de los progenitores y de las familias

Algunos padres o madres no pudieron apoyar a sus hijos con el aprendizaje en línea debido a la falta de tiempo, a la ausencia de información en su idioma, a su limitada alfabetización tecnológica o a la su baja participación en el proceso educativo escolar. Este es el caso particularmente de las familias de origen migrante, que a menudo no tienen este tipo de recursos debido a su privación múltiple. En todos los países en estudio se echaron de menos instrucciones para los progenitores. Es importante que los padres y madres sean percibidos como parte de la comunidad escolar e incluidos en los procesos de toma de decisiones. Los centros educativos deberían pedir a los progenitores su opinión sobre los retos a los que se enfrentan a la hora de apoyar a sus hijos e hijas en el aprendizaje en línea, y deberían organizar reuniones periódicas online con el alumnado de origen migrante, sus progenitores y su profesorado.

La estructura de apoyo a los estudiantes

Muchas familias tuvieron que reorganizar su vida cotidiana para poder cuidar de sus hijos e hijas durante el cierre de los centros. Los estudios, sin embargo, demuestran que los menores de contextos socioeconómicamente desfavorecidos, que a menudo son de origen migrante, se quedaron solos en casa o sus familias tuvieron que agotar las vacaciones para atenderlos, debido a medidas gubernamentales inadecuadas o inexistentes. Esta falta de apoyo durante el aprendizaje en línea empeoró la situación intelectual y emocional del alumnado de origen migrante, que se podría manifestar en un desarrollo desigual de competencias. El apoyo financiero gubernamental debería asignarse teniendo en cuenta especialmente la situación de las familias desfavorecidas económicamente. Profesorado y asesores deberían evaluar la situación emocional del alumnado de origen migrante y proporcionarle ayuda si es necesario (por ejemplo, mediante llamadas telefónicas). Las instalaciones de atención a la infancia y la juventud, y de apoyo a los alumnos, deberían permanecer abiertas durante los períodos de vacaciones para minimizar sus efectos.

El profesorado y los centros educativos en tiempo de educación en línea

En la mayoría de los países, la administración educativa responsable no dio a los docentes ninguna instrucción sistemática ni específica para la escolarización en línea. Debido a la falta de formación, muchos docentes se concentraron principalmente en el contenido de las lecciones y, por tanto, dieron demasiados deberes al alumnado, prestando menos atención a la angustia emocional y las necesidades psicológicas de los menores. Algunas escuelas afrontaron más retos que otras, debido a la diferencia en el volumen de alumnado con antecedentes migrantes o socialmente desfavorecidos. El funcionamiento continuado de las escuelas requiere que las administraciones desarrollen una orientación clara y sistemática de escolarización en línea para los docentes, poniendo especial atención a las competencias interculturales. El profesorado debería recibir formación especial sobre cómo hacer frente a la brecha digital en el aula, centrándose en los menores de origen migrante y sus necesidades.

Aumento de los incidentes racistas

Las medidas gubernamentales de distanciamiento social y el paro de la economía crearon una situación de inseguridad. Esta situación estresante, junto con un discurso dominado por el populismo de derechas en algunos países, provocaron un número creciente de ataques racistas. Los ciudadanos de origen migrante o los solicitantes de asilo fueron atacados, acusados ​​de «propagar el virus». Esta etnificación de la pandemia podría conducir a una mayor estigmatización de esta población y a un aumento del racismo de larga duración. Los gobiernos deberían aumentar sus esfuerzos de concienciación para combatir la discriminación y el racismo, y favorecer la justicia social y la igualdad en la educación, y proporcionar más financiación pública a las ONG centradas en estas áreas. Los proyectos y las políticas antirracistas deben ser vistos como parte intrínseca de un enfoque holístico de la integración de los menores de origen migrante y sus familias.

Las hojas de ruta para la vuelta a la actividad

En muchos países, las escuelas e institutos comenzaron a abrir gradualmente a mediados de mayo, aunque con importantes diferencias. En general, los representantes de los centros, en todos los países, se quejaron de la falta de claridad sobre las directrices para la reapertura. Escuelas e institutos deberían organizar programas especiales para que los menores de origen migrante se pongan al día con el temario, así como ayuda al aprendizaje adicional y cursos de idiomas. El alumnado debería tener la oportunidad de reflexionar sobre sus experiencias durante el aprendizaje en línea en diferentes idiomas y, para ello, se necesitan trabajadores sociales, mediadores e intérpretes que se centren en su estado emocional. Un enfoque integral de la integración ha de reconocer y aprovechar las opiniones y las necesidades de los niños, niñas y jóvenes, por lo que las sean tenidas en cuenta en los procesos futuros de planificación y toma de decisiones en las cuestiones que les afectan.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/15/los-efectos-de-la-crisis-del-coronavirus-en-los-menores-de-origen-migrante/

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Inspiroinstruccional: La anatomía de la MasterClass

Por:

La clave del éxito de este tipo de contenidos digitales no estriba en enseñarte una habilidad o técnica, sino en inspirarte a través de la historia de vida de las celebridades que las instruyen.

Muchos de nosotros hemos estado numerosas veces frente a la pantalla de una computadora esperando a que pasen los anuncios de YouTube para poder acceder al video que queríamos ver en un principio, pero durante este año, los anuncios de clases en línea han aumentado exponencialmente. Compañías como Domestika, Udemy y Coursera han tenido que aumentar significativamente su catálogo para equiparar con la alta demanda de cursos por parte de una audiencia que trata de mantenerse entretenida y útil ante la situación de un encierro prolongado.

De entre todas las ofertas de instancias educativas digitales, hay una que ha conseguido posicionarse en un lugar privilegiado, principalmente gracias a cómo ha construido su marca: MasterClass.  Los anuncios de una MasterClass son muy característicos y han marcado tendencia en cómo se hace la publicidad para cursos en línea.

¿Qué promete una MasterClass?

La estructura de un anuncio para una MasterClass va más o menos así: el instructor abre el video con una serie de frases inteligentes o de alto impacto. Si se trata de un instructor cuya habilidad es más práctica que teórica, comenzará dando una muestra de estas habilidades. Terminado este gancho inicial, el video transiciona a una pantalla negra que dice: “Conoce a tu nuevo instructor”, pero para entonces ya todos sabemos quién es, y todos estamos enganchados. El instructor es una celebridad, alguien que tendríamos que haber tenido la cabeza debajo de una roca por al menos una década para no reconocerla y es, sin duda, un maestro o maestra en su disciplina.

Serena Williams enseña tenis, Stephen Curry la técnica correcta para encestar un balón, Gordon Ramsey instruye cocina, Jodie Foster dirección, Neil Gaiman storytelling, Neil deGrasse Tyson pensamiento científico. Estas no son solo personas que son líderes en su campo, son personas que hemos admirado por mucho tiempo, hemos consumido su contenido consistentemente durante años, en algunos casos décadas, existe una conexión emocional de la que se deriva una significancia personal que nos vincula con el ideal que tenemos de estas celebridades.

Existe un público que ha seguido la carrera de Jodie Foster desde su rol en el Silencio de los inocentes, quizás hasta antes. Otros eligieron una carrera en la ciencia gracias al trabajo de divulgación de Neil deGrasse Tyson, mientras que algunas personas se volvieron ardientes fans del tenis o el baloncesto siguiendo la trayectoria de Serena Williams y Stephen Curry.

El objetivo de un anuncio de MasterClass no es venderte la idea de aprender una disciplina o área de estudio teórico, es la de acercarte a tus héroes y convencerte de que compartirán contigo el secreto de aquello que los hace genios pero, ¿la promesa cumple?

¿Qué entrega una MasterClass por lo que cuesta?

El sitio de MasterClass ofrece una membresía anual con un costo de 180 dólares que permite acceder a todos los cursos de su catálogo, casi cuatro veces que costaría el pago anual de un plan anual de Domestika sin descuento ¿Cuál sería el valor agregado de pagar esta suma en vez de solo suscribirse a otra plataforma similar?

Para comenzar, los valores de producción son sorprendentemente altos para un video instruccional o tutorial. Todos los elementos, la parte técnica, la fotografía, la narrativa, la iluminación, los ángulos de filmación, todos los aspectos de producción están muy bien cuidados.La experiencia visual al acceder a cualquiera de los cursos es sin duda sobresaliente y dejará la misma impresión que ver a cualquiera de los instructores ejercer las disciplinas por las que los admiramos.

El material de lectura es completo y útil para complementar las video lecciones y ofrecen una perspectiva más profunda hacia lo que construye las habilidades y trayectoria de los instructores. Las video lecciones están estructuradas en forma breve y ágil para no abrumar a los espectadores y ser amigables con un público de diferentes niveles de dominio en diversas disciplinas.

Por otro lado, la plataforma no brinda acceso directo a los expertos que nos están instruyendo. Si bien tiene una sección de preguntas y respuestas que podría alcanzar para aclarar un par de dudas concretas, esta no da seguimiento en el aprendizaje de ninguno de los rubros que los instructores enseñan.

No existen tampoco instancias eficientes para crear una comunidad de aprendices en constante comunicación y crecimiento. Uno de los elementos básicos para dar continuidad al aprendizaje es su aspecto social, la retroalimentación e interacción con personas que están aprendiendo lo mismo. Los contenidos del sitio de MasterClass se presentan más como una experiencia unilateral, en la que solo recibimos las experiencias y conocimientos de los instructores.

Si las abordamos como piezas de entretenimiento, instrucción simple e inspiración, entonces funcionan perfectamente. Como espectadores es muy posible que quedemos pegados a la pantalla viendo a Gordon Ramsey hacer maravillas en una tabla de cortar o a Steve Martin contándonos cómo hizo una carrera en comedia sin considerarse gracioso en primer lugar. Estos son los componentes de una historia fascinante, no necesariamente de una lección efectiva pero, ¿No era eso lo que nos estaba vendiendo el anuncio de una MasterClass en primer lugar? En una situación de aislamiento prolongado, ¿necesitamos estar expuestos a aprendizaje efectivo siempre? Existe la oferta de cursos más pragmáticos, quizás menos entretenidos, con lecciones concretas y herramientas de seguimiento eficientes, si un producto como una MasterClass funciona o no, dependerá enteramente de lo que el aprendiz o espectador esté buscando.

Si lo que quieres es un programa concreto que te ayude a dominar un área de estudio y disciplina, quizás una MasterClass no sea la mejor opción para ti, pero si lo que quieres es tener una experiencia de uno a uno con un experto a quien admiras y quieres conocer más sobre cómo ejerce su oficio, es muy posible que tengas una buena experiencia al adquirir un curso de este perfil.

¿Has tomado una MasterClass o algún otro curso en alguna plataforma que publicite cursos de expertos que se han hecho famosos en su disciplina? Cuéntanos qué te pareció la experiencia en los comentarios.

Fuente e Imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/anatomia-masterclass

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A scientific approach to education reform

A scientific approach to education reform

Challenges of the Covid-19 pandemic have laid bare the need to reinvent education. Sanjay Sarma’s new book points a way.

The Covid-19 pandemic has upended educational systems around the world, from kindergartens through graduate schools. Classes with students packed into seats and a teacher giving lessons from the front were suddenly transformed into some combination of online Zoom lessons, home instruction by parents, or solitary work. When things eventually stabilize and return to “normal,” what will that normal be?

Sanjay Sarma, MIT’s vice president for open learning, sees this unprecedented upheaval as a moment to get rid of outmoded methods with little pedagogical basis, and replace them with new approaches based on the latest scientific research on how learning works.

In a new book called “Grasp” Sarma has drawn on his years of experience directing MIT’s many online learning systems, including MITx and OpenCourseWare. With lessons from the use of these platforms and from ongoing research on cognitive science, he offers a vision of how teaching and learning can be radically improved using new methods.

Though the book was completed before the pandemic struck, its lessons have become all the more timely as the world has shifted toward online learning. Sarma recently published an essay on the lessons from the research on learning that are especially relevant to the present situation.

Online learning, he says, offers both advantages and disadvantages compared to in-person classes; it all depends on the approach taken, the subject matter, and the circumstances. Ultimately, looking ahead to a post-pandemic education system, the goal should be to combine the advantages of both online and in-person approaches — and jettison what doesn’t work.

One thing that has become clear from research in recent years is the benefit of what has been called a “flipped” classroom approach. In such a system, lessons that would typically be taught in the classroom would instead be given through online, video, audio, or written materials that students could absorb at their own pace, being able to pause and rewind a lecture repeatedly if necessary in order to grasp a point.

In scenarios where students have safely returned to school, classroom time would instead be devoted to the kinds of things that have traditionally been “homework,” such as working on math problems or on a project, where teachers could be there to offer help and guidance when needed, as students work away individually or in pairs or teams.

When it comes to the time spent lecturing in front of classrooms, Sarma says, “that could be done better online.” Another benefit to this approach is that providing information in shorter units of 10 or 15 minutes each, instead of fitting everything into one-hour or 90-minute lecture formats, has been shown to be much more effective, he says.

As for the interactive parts of teaching, Sarma points out that in some ways there can be advantages to having some kinds of classroom-like discussions in an online Zoom-style format, since that acts as a kind of equalizer so that nobody gets lost in the back rows. “At least they’re all in front of you,” he says. “There are no back-benchers.”

The real hope, of course, is to get back as soon as safely possible to learning situations that really do benefit from face-to-face interaction, he says. For example, projects that entail generating ideas, narrowing down choices, and ending up with a finished product — whether that’s a simple robot or a successful lab experiment or a musical composition — are an important way to build new knowledge and skills, he says. Such activities can benefit immensely from interactions while working hands-on as a team, and from judicious one-on-one coaching by an instructor who is watching carefully as the project unfolds.

The old view of education, Sarma says, saw students’ minds as pieces of paper, and the teacher’s job was essentially to write information on that paper. That’s all wrong, he says. “The student is building a model of the world, like a plant growing. What you need to do is tend to that plant.”

Every student is different, he says, and it’s important to serve the individual interests and needs of individual students. But, he says, that’s very different from the notion of “learning styles” that is prevalent in some educational circles, suggesting that some people learn better visually and others through sound, for example. That notion, he says, is totally unsupported by evidence. Rather, it’s more useful to home in on an individual student’s specific areas of confusion and struggle.

Much of Sarma’s book, which is subtitled “The science transforming how we learn,” is based on recent research using tools such as magnetic resonance imaging to study what takes place in the brain during the learning process. One key lesson, he says, is the importance of circling back to a topic multiple times, and of integrating different parts of a lesson with each other.

Traditionally, classes have often involved teaching a concept, giving an exam, and moving on, he says. But long-term learning is greatly reinforced if that concept is also reintroduced alongside the next one being taught, and if some exercises involve how the two concepts can interact. “If you’re teaching two or three concepts in succession, integrate across them. Give problems along the way that mix them up. It causes them to reload the thinking required for that first problem. It’s in the reloading where the learning occurs,” Sarma says.

For learning to last, he says, it’s also important to “ask [students] now, ask them a week later, and ask them a month later.”

The book delves into a wide variety of other aspects of how recent research is changing our understanding of many aspects of learning and teaching. For example, new ways of detecting the different ways brains process visual information could lead to very early detection of dyslexia, and to ways of applying early and more effective measures to help address it.

One key message of the book is the need for a new way of looking at the whole purpose of education. For a long time, a major function of educational institutions was what Sarma describes as “winnowing” — progressively sorting out the best and brightest students from the rest.

But that’s not an effective or useful strategy, he suggests. An approach that is built on inclusiveness and encouragement, which gives learners a chance to struggle and wrestle with a problem — though not to the point of discouragement and giving up — is likely to produce much better outcomes, Sarma says.

Fuente de la Información: https://news.mit.edu/2020/grasp-book-sanjay-sarma-0818

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Aprendizaje Basado en Problemas: pedagogías emergentes para tiempos de confinamiento (XI)

Por: Educación 3.0

Con la metodología ABP se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento. Así lo explica María Teresa García Ferrón, graduada en Historia y estudiante del Máster en Innovación Educativa de la Universidad Carlos III, en este artículo.

El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología de enseñanza que pretende activar el aprendizaje investigando y discutiendo un problema real. Su origen remonta a las facultades de medicina canadienses donde han evidenciado su éxito en la formación de personal sanitario a través de casos reales (Dolmans, 2016).

La secuencia típica de trabajo en aprendizaje basado en problemas es la siguiente:

1.  Se plantea un problema real (o realista) a los estudiantes. El problema ha de tener un planteamiento claro y, a la vez, no tener una única solución.

2.  Hay un tiempo de investigación auto-gestionado por los estudiantes pero guiado por el docente (en mayor o menor medida en función de la edad).

3.  Los datos y las propuestas para resolver el problema se analizan en equipo y el profesor señala los caminos más acertados para que los estudiantes resuelvan el problema y alcancen los objetivos que se esperan de la actividad.

¿Qué aprenden?

El objetivo del aprendizaje basado en problemas es el acercamiento de los estudiantes a ciertas ideas claves y situaciones problemáticas presentes en el currículo, pero esta metodología nos permite ir más allá de una visión restrictiva de los contenidos. En primer lugar, los estudiantes aprenden a entender el mundo desde la complejidad. En este sentido, el aprendizaje basado en problemas favorece una visión integrada del currículo: Onyon Clare (2012) demuestra que si un problema se afronta a través de una única asignatura se tienen en cuenta menos factores que contextualizado en un ámbito de disciplinas.

Además, a lo largo de una secuencia de aprendizaje basado en problemas se desarrollan habilidades como la autonomía, el uso de tecnologías, la capacidad de cooperar o, por supuesto, la capacidad de resolver problemas mediante el conocimiento, entre otras.

En concreto, tres ideas destacan entre los beneficios del aprendizaje basado en problemas:

  • La autogestión del aprendizaje motiva al alumno a generar sus propios objetivos.
  • En el siglo XXI los ciudadanos competentes deben saber comunicar e incluso liderar y el aprendizaje basado en problemas trabaja ambas destrezas.
  • La capacidad crítica es fundamental para tener a personas socialmente comprometidas y capaces de resolver problemas en su realidad.

El ABP genera también un aprendizaje profundo. Las investigaciones de Dolmans (2016) aseguran que la enseñanza tradicional y el ABP tienen el mismo efecto sobre el aprendizaje superficial o memorístico del alumnado, pero el éxito no radica en que el alumno memorice, sino en que entienda el significado de lo que investiga, analiza y afirma. El conocimiento que el propio estudiante genera choca y se cuestiona con el de sus compañeros y, en esa discusión, el propio sujeto reconstruye sus ideas previas. De esta manera, el ABP permite un aprendizaje profundo, significativo y personalizado.

Claves para su uso

¿Cómo hacer el problema interesante desde su planteamiento? La motivación inicial es una de las claves para que el alumno construya de manera activa y autónoma. Para ello, el problema debe plantearse en relación con su realidad y tiene que ser un reto asequible de tal manera que no aburramos al alumno por su dificultad. También tiene que ser una pregunta abierta que no implique una única respuesta, es decir, el alumno se motiva porque puede sorprender al profesor con su propio trabajo.

¿Hay algún aspecto que debamos evitar? La carga de trabajo debe estar bien medida; es fácil que un problema complejo y de solución abierta se ramifique generando muchos otros pequeños problemas pero un exceso de complejidad o de carga de trabajo durante el tiempo asignado puede ser disuasoria y reducir la motivación del alumnado, especialmente si se compagina el ABP con otras metodologías y temáticas en otras materias del currículo.

¿Cómo podemos hacer para que nuestros alumnos aprendan lo que queremos del currículo? El profesor debe tener claro los objetivos y hacérselos explícitos al alumno, porque le ayuda a resolver problemas. En este sentido, la presentación de guías de trabajo, mapas visuales, rúbricas o listas de cotejo puede ayudar al alumnado a no perderse en la resolución del problema.

¿Cómo promovemos que nuestro alumnado trabaje individualmente y en grupo de manera eficaz? Para el trabajo individual debemos dar instrucciones muy precisas y un tiempo establecido para conseguir los objetivos en cada momento. Por su parte, para el trabajo cooperativo es necesario un reparto de roles y una guía que facilite la organización del grupo. Además, en ambos casos la respuesta también está en el profesor, que debe ser guía y facilitador en el trabajo cooperativo y en la investigación individual.

¿Es lo mismo Aprendizaje Basado en Proyectos que Aprendizaje Basado en Problemas? Ambas son metodologías activas que comparten una misma filosofía de trabajo pero el aprendizaje basado en proyectos da importancia a la creación de un producto final, objetivo del proyecto. Sin embargo, el aprendizaje basado en problemas da más valor al proceso de investigación individual y a la discusión final colectiva, momentos en los cuales emergen la resolución del problema y el aprendizaje.

En una situación de aprendizaje a distancia o semi-presencial tenemos una gran oportunidad de aplicar esta metodología de enseñanza, utilizando para ello herramientas colaborativas.

Procedimiento: creamos un documento colaborativo por grupo (grupos de 4-5 miembros). El docente designa los grupos y crea los documentos. Por las mañanas, observa qué han escrito los miembros del grupo y les proporciona feedback al mismo tiempo que entre ellos se ayudan y se hacen preguntas. Después de la investigación, el profesor puede crear grupos de vídeo en directo e ir moviéndose por las discusiones exactamente igual que haría en clase. Aunque es importante la solución que nos den al problema, no es menos importante que están cooperando y que aprenden significativamente a enfrentarse juntos a un problema contextualizado en los objetivos del currículo.

Ejemplos de aprendizaje Basado en problemas:

– 5 ejemplos de aprendizaje basado en problemas.

– Un sencillo modelo para poner en práctica ABP.

– Un circuito que no funciona.

Para saber más

 – Onyon C. (2012), Problem-based learning: a review of the educational and psychological theory, The clinical teacher;9, pp 22-26.

– Dolmans D. (2015) Deep and surface learning in problem-based learning: a review of the literature, Advances in Health Science Education.

– Hung W. (2011) Theory to reality: a few issues in plementing problem based learning, Educational Technology Research and Development vol 59, pp.529-552.

– Yew E. y Goh K., Problem-Based Learning (2016) An Overview of its Process and Impact on Learning, Health Professions Education Vol 2, pp. 75-79.

– Merrit J., Yeon Lee M., Rillero P. y  Kinach B.M. (2017) Problem-Based Learning in K-8 Mathematics and Science Education: A Literature Review, The Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning Vol 11, Issue 2. , En https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/el-aprendizaje-basado-en-problemas/
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Educación a distancia: ¿panacea del aprendizaje por otros medios o normalización de la segregación social?

María Ángela Petrizzo Páez

“Vivimos en una sociedad de la información. La gestión, la calidad y la
velocidad de la información son esenciales para la competitividad
económica. Dependientes de la mano de obra más calificada, las
tecnologías de información y comunicación tienen características que
no sólo contribuyen para el aumento de la productividad, sino que son
también incubadoras de nuevos servicios donde la educación asume un
lugar destacado.” (de Sousa Santos, B. 2007:34)

Resumen

Si aceptamos que la conducción del aprendizaje de forma autogestionada bajo una modalidad diferente a la presencial sea referida comúnmente como educación a distancia, también deberemos aceptar como moneda común, que la mediación de las tecnologías de información y comunicación (TIC) en los procesos de aprendizaje autogestionado es en realidad la tendencia más fuerte, entre las otras opciones disponibles para habilitar la educación a distancia. Por ello, en este artículo se pretende explorar cómo el establecimiento de la educación a distancia mediada por TIC como opción privilegiada para asumir las actividades educativas en condiciones de crisis, puede redundar en una profundización de los procesos de exclusión y segregación ya agudizados en algunas sociedades por los sistemas económicos y las dinámicas propias del capital.

Palabras clave: Educación a distancia, segregación social, segmentación social, aprendizaje en línea.

Lo que entendemos por educación a distancia.

La educación a distancia es una actividad desarrollada bajo distintas modalidades, que supone la conducción de procesos de aprendizaje de forma autogestionada y no mediada por la presencia física en un aula de clases. Por autogestionada, entendemos que ocurre cuando en el ámbito individual se toman decisiones como el espacio donde se realizan las actividades de aprendizaje, así como la duración e intensidad y el momento en que se harán. Del lado de la gestión educativa, se conservan sin embargo, aspectos como la planificación y la estructuración de los contenidos, por ser aspectos inherentes al seguimiento, evaluación y control del proceso educativo.

En muchas ocasiones, la educación a distancia se entiende como sinónimo de formación en línea o de educación en línea. Sin embargo, es importante establecer que la educación a distancia tiene en las opciones mediadas por las TIC apenas una opción, sin que ello suponga negar que, en las actuales condiciones de hiper-conexión de un porcentaje nada despreciable de personas a escala global, sea una tendencia muy significativa el asumir actividades de aprendizaje a través de aplicaciones y plataformas en línea.

Por ello, resulta mucho más útil aproximarse a una perspectiva más bien amplia con respecto a la educación a distancia, entendiéndola como toda experiencia pedagógica que no tenga como condición funcional su realización de forma presencial y mediada por una persona en ejercicio de carrera docente. Así, todo aprendizaje informal y no conducente a título, puede ser contemplado como ejercicio de un modelo de educación a distancia, siempre que suponga un espacio a través del cual la persona que lo utiliza recibe información y conocimiento y lo gestiona en función de sus propias posibilidades de tiempo, interés y dedicación.

Entran aquí experiencias particularizadas de algunos canales temáticos dentro de la plataforma Youtube, como Julio el profe1, y otros como Geography Now2, páginas web con contenido sobre temas específicos, o con aspiraciones de ser una plataforma para el aprendizaje de contenidos diversos como Khan Academy3 y Coursera4, por ejemplo, sin ser una lista exhaustiva. Pero también deben ser consideradas como tales, los cursos por entregas a los cuales se tiene acceso por correo postal, los cursos con asistencia de material sonoro o audiovisual para aprendizaje de algún idioma por ejemplo, o cursos facilitados a través de programas de televisión, y aquellos que se disfrutan a través de emisoras de radio. El carácter de ser a distancia, viene marcado por su posibilidad de autogestión por parte de quien es aprendiz, y la condición de no presencialidad, mucho más que por su carácter orgánico dentro de una estructura educativa al uso o virtualizada. De hecho, antes de que se priorizara recientemente su uso, la educación a distancia ya formaba parte de los dispositivos de conocimiento utilizados por muchos de los estudiantes y docentes en la realización de sus actividades pedagógicas y de aprendizaje.

Indica la UNICEF (2020), en el caso de una suspensión sobrevenida por circunstancias extremas del entorno como la reciente pandemia por la COVID-19 que,

Para darle continuidad a la educación de los alumnos y alumnas en sus casas, hay que usar todas las herramientas y los canales disponibles, ya sea a través de radio, televisión, internet o celulares. Solo podremos enfrentar este reto a través de un esfuerzo conjunto de los Estados, del sector privado, de los padres y de los niños y niñas”

La diversificación de los medios utilizados por las instituciones educativas, sin embargo, puede llegar a suponer una situación inmanejable en especial cuando consideramos que se asume la educación a distancia no como una experiencia marginal dentro del sistema educativo, sino una modalidad priorizada en situaciones sobrevenidas como las vividas a escala global durante los primeros meses del presente año, con el advenimiento de la pandemia por SARS-COVID2 y, por tanto, sustitutiva de la modalidad presencial, en lugar de ser complementaria a ésta.

La continuidad de la educación en situaciones de crisis.

Si se entiende las crisis como situaciones de disconformidad entre lo que ocurre y lo que se espera que ocurra, se puede entonces admitir que hay situaciones críticas prácticamente a diario, a escala individual, local, regional y mundial. Cierto es que, en términos generales, nuestra percepción y autoconcepción sobre lo que es o no una crisis, se construye con la mediación de muchos factores, entre otras cosas, de la información que recibimos a través de medios de comunicación y nuestros círculos de contactos o de personas a quienes concedemos credibilidad.

Dicho ésto, se puede entrever que también la superación de las crisis, en especial las que involucran a quienes integran una comunidad, demandan acciones de distintos niveles y con impacto en distintas dimensiones también. Por ello, los gobiernos nacionales y los organismos multilaterales, con frecuencia asumen la tarea de construir directrices de trabajo para los gobiernos ante situaciones sobrevenidas de índole sanitario, natural o económico. Con frecuencia, y luego de un tiempo, las actividades cotidianas más básicas, buscan su propio ritmo de recuperación adquiriendo, sin embargo, algunos matices particulares en función de adaptarse a las nuevas condiciones existentes.

La educación es una de esas actividades que, de alguna u otra forma, van progresivamente acoplándose a los nuevos escenarios. En condiciones de guerra, por ejemplo, y gracias a la mística y el compromiso docente por ofrecer espacios en los márgenes, los niños, en función de que su seguridad e integridad lo permitan, se reúnen generalmente bajo el formato de aulas integrales de forma de dar continuidad a sus procesos formales de aprendizaje. En estas condiciones, las aulas cumplen el doble propósito de satisfacer una necesidad de ofrecer conocimiento a los estudiantes, generar dinámicas de interacción social, espacios de entre ayuda, y de abstraer a los niños de las dinámicas propias de la rudeza de la guerra.

El pasado 11 de marzo del año en curso, la Organización Mundial de la Salud (WTO por sus siglas en inglés), informó al planeta que la COVID-19 alcanzaba rango de pandemia, y recomendaban a los gobiernos nacionales extremar las medidas orientadas hacia la reducción de la tasa de contagio. Acciones tendientes a lo que se conoció como “aplanar la curva”5, llevaron a los gobiernos de muchos países a tomar medidas de confinamiento y distanciamiento social, prohibición de actos públicos y aglomeraciones en general. La aplicación de estas medidas ha variado entre los distintos países pero, además de las medidas sanitarias comunes, han tenido otro denominador común en casi todos los casos: la suspensión parcial o total de las actividades académicas de aula.

En nuestro país, la gestión gubernamental del sistema educativo, lo mantiene fraccionado en dos subsistemas: el de educación primaria y secundaria y el de educación universitaria, cada uno con gestiones distintas. Las acciones tomadas por ambos ministerios han seguido la pauta de suspensión de actividades de aula y la búsqueda de opciones alternativas para paliar la ausencia de éstas.

En ambos casos el llamado ha sido a la búsqueda de medios alternativos para que los estudiantes puedan dar continuidad a sus actividades de aprendizaje. Desde el Estado se han activado a través de canales estatales y radios públicas, disposición de contenidos educativos de refuerzo de los contenidos para estudiantes, en especial para educación básica. En términos generales, se ha permitido la decisión a docentes e instituciones educativas, sobre determinar cuáles medios se utilizarán para cumplir la directriz de trasladar la imposibilidad de realizar actividades presenciales, a al cumplimiento de objetivos por la vía remota.

Esta decisión, sin embargo, no deja de verse impactada por el paradigma educativo predominante, al menos en educación básica, media y diversificada, el cual asume en términos generales: 1) que el estudiante es un objeto de educación, 2) que el docente es un vehículo del aprendizaje, 3) que las instituciones educativas habilitan esos procesos, sin cuestionar en la mayoría de los casos los contenidos y modos; y 4) que la rendición de informes de gestión se haga en formatos diseñados para recoger números correspondientes a indicadores sin un sentido de contribución y vinculación con una política educativa integradora conducida desde las instituciones públicas. Una realidad bastante similar puede verse para el sector universitario, aunque habrá algunas variaciones según desde cual Institución de Educación Universitaria (IEU) se observe y su naturaleza (pública, privada, nacional o regional).

En los países de la región, el llamado ha variado de tenor y alcance. Desde una suspensión temporal de actividades, hasta una realización de actividades académicas de forma remota, como el caso de nuestro país, en donde se ha hecho un llamado contundente e insistente hacia la continuidad, a un ritmo distinto pero constante, de actividades de enseñanza-aprendizaje, desde las nuevas condiciones que suponen la declaración de la pandemia en nuestro planeta.

En docentes y estudiantes, subyacen, sin embargo, algunas condiciones que han venido progresivamente mermando el avance de las actividades educativas a distancia y que han afectado de forma clara su arraigo en la población que debería beneficiarse, algunas de las cuales son, fundamentalmente habilitadoras y que, según se argumentará después, vienen acentuando las ya marcadas diferencias en el acceso a la educación:

  1. Infraestructura normativa: no todos los países cuentan con una infraestructura normativa que permita dar un sentido orgánico a la incorporación de la educación a distancia en el sistema educativo como ruta alternativa, complementaria o sustituta de la educación por medios convencionales.

  2. Acceso continuo a servicio eléctrico y otros servicios como agua y combustible: el acceso al servicio eléctrico de manera constante es una condición para asumir la realización de actividades de investigación desde el hogar. Aunque parezca irrelevante, estas condiciones se ven afectadas también por las limitaciones en servicios como agua y combustible. El acceso a estos servicios, por medios públicos o a través de soluciones privadas, marca una diferencia significativa entre el alumnado.

  3. Familias monoparentales: encargar a los padres la supervisión, ayuda y acompañamiento diario de las asignaciones escolares de los hijos, manteniendo el formato en el cual la escuela asigna y el estudiante copia, supone una complicación adicional para los hogares monoparentales, en los cuales esa misma persona, por razones propias de la precarización laboral, no ha podido interrumpir sus actividades laborales, pese a tener a hijos en casa.

  4. Cobertura de servicio de internet y conectividad: el pago de proveedores de servicios de internet supone un costo oculto dentro del proceso de conducción de la educación a distancia durante el periodo de confinamiento, en especial cuando esta se realiza de forma priorizada a través de TIC.

  5. El acceso a equipos electrónicos: la falta de disponibilidad de equipos electrónicos en estos momentos, se convierte en un factor añadido de segregación al implicar una diferencia significativa en el acceso a los procesos de formación cuando estos son mediados por el uso de tecnologías de información y comunicación.

  6. El significado de la tecnología y del hecho tecnológico: no sólo tener un equipo electrónico para acceder y manejar información puede marcar una diferencia significativa entre estudiantes y docentes. También la aproximación hacia la tecnología como fenómeno, y la responsabilidad colectiva sobre su conocimiento, las formas de aprehenderla y de asumirla de forma crítica, impactarán positiva o negativamente en cómo se integran los estudiantes a las actividades a distancia.

  7. La doble desigualdad en el caso de las mujeres: ha sido establecido en varios espacios académicos formales y no formales, que la asignación de las labores de reproducción social de forma prioritaria a las mujeres6, incide notablemente en su incorporación a actividades productivas, educativas, impactando notablemente en sus niveles de satisfacción personal y profesional.

  8. Aspectos territoriales de segregación social: no resulta exagerado afirmar que las desigualdades territoriales tienen también una expresión tangible en el día a día de las personas, generando en ellas condiciones diferenciadas de acceso a bienes y servicios. Por ejemplo, muchas personas están limitadas por el acceso a transporte público, pues su uso es incompleto, el pago debe hacerse en efectivo o porque su pago diario supone disponer de un porcentaje alto de los ingresos familiares mensuales. Esto hace que muchas personas opten por buscar trabajos cercanos a su residencia habitual, incluso son empleos informales. Teniendo en cuenta que el acceso a empleos informales supone también una precarización sostenida de otras condiciones sociales, laborales, educativas e, incluso, familiares, no resulta entonces difícil de aceptar que son también un factor adicional generador de discriminación y desigualdades trasladables a la educación a distancia.

  9. El contenido de las actividades de formación a distancia: la instrucción de continuar actividades a distancia no ha acompañado en todos los casos, una preparación previa en docentes y estudiantes, a fin de facilitar la toma de decisiones sobre la construcción de dinámicas de su desarrollo. De hecho, muchos docentes enfrentan el dilema sobre si utilizar o no los dispositivos disponibles para educación a distancia mediada por TIC, puede suponer una desmejora en su desempeño docente o en la calidad de la formación ofrecida pues, tal como afirma Castells (1998), “la calidad de la educación aún se asocia con la intensidad de la interacción cara a cara” (p.430).

La anterior lista, sin embargo, no pretende ser exhaustiva. Ayuda, empero para poner de relieve cuán a traspiés pudo haber tomado esta coyuntura a quienes ejercen la docencia y a quienes participan como estudiantes.

Sobre la docencia, concurren distintas dinámicas tanto en el ámbito de la educación básica como el universitario, que han conducido a enajenarla del proceso de investigación, a enajenarla de la acción pedagógica y a buscar la normalización de los estudiantes, en lugar de respetar la diversidad, alimentándola.

Estas dinámicas, lamentablemente se refuerzan desde el ámbito de la gerencia educativa, cuando la información manejada no es generada con miras a su utilización en procesos de generación de políticas públicas en el sector, sino sólo con propósitos informativos. Se hace referencia aquí a la búsqueda de los números por los números, evidente en el empeño por conocer el número de estudiantes que se incorporaron a actividades a distancia y el porcentaje de avance en evaluaciones, por ejemplo, por encima de conocer diagnósticos precisos sobre las dificultades afrontadas por instituciones educativas, docentes y estudiantes en la realización de éstas. De modo que, en términos muy generales, no sólo la docencia se encuentra enajenada de la pedagogía, la investigación y el sentido ontológico de la docencia y formación; sino también la gerencia educativa se encuentra aislada de cualquier posibilidad de mejora, pues recoge información descontextualizada e inútil en procesos de planificación educativa, y el tiempo de recogida de esta información no siempre resulta pertinente al proceso mismo de construcción de políticas públicas del sector.

Las opciones

En estas condiciones, definitivamente el planteamiento de continuidad de las actividades educativas, debería movilizar a evaluar, en primer término, cómo hacerlo de forma de generar un impacto menor en quienes participarán en ellas y, sobre todo, cómo no profundizar con ello, aún de forma inadvertida, las diferencias preexistentes. Cabría evaluar el impacto de opciones multi modales7, en la profundización de las desigualdades enunciadas, pues, aún cuando estas permitieran dar cuenta de todas las dificultades experimentadas por estudiantes y docentes, quizás no garanticen su superación, en especial en caso de mantenerse el uso prioritario de la educación a distancia.

Por otro lado, aunque la utilización de TIC para generar y ofrecer contenidos no es la única opción para la educación a distancia, lo cierto es que se trata de un nicho dentro del mercado de opciones educativas y de formación desde hace ya varios años, cuyo auge a raíz del decreto de la pandemia por la COVID-19 es evidente. Sin embargo, como ya se adelantó antes, no en todos los países se cuenta con una infraestructura legal y tecnológica propias y autónomas, que permitan sustentar su aplicación en sustitución de las modalidades convencionales de educación. Por ello, asumir la educación a distancia como obligatoria aún sin tener una infraestructura legal para sustentarlo, deviene en una vulnerabilidad marcada para la educación orientada por el Estado como política pública, pues no permite a los gobiernos nacionales ofrecer garantías de su realización, ni de acompañamiento a los resultados obtenidos. Además, según dice Domínguez A., R. (2009):

(…) Existen poderosos motivos económicos que hacen que las TIC sean un elemento de carácter estratégico y de competitividad a nivel económico y político, lo que implica que sus “dueños” no van a ceder sus derechos de forma altruista. La cesión para el uso y disfrute de las TIC está además diseñada para que los usuarios sólo tengan el producto final y no el diseño, planificación y desarrollo, lo que nos obliga a mantenernos dependientes durante mucho tiempo hasta que comenzamos a producir por nuestros propios medios y recursos” (p. 9)

Si el uso de las tecnologías para garantizar el acceso a los contenidos en línea plantea, en sí mismo, una limitación y dependencia sostenidas por parte de los usuarios, mención aparte requiere el proceso de producir, por nuestros propios medios los contenidos útiles para la educación a distancia. Tanto si se asume como educación a distancia el dictado de clases o la generación de contenidos disponibles en línea, como si se utilizan TIC para generación de contenidos que serán dispuestos de forma física, se requiere una aproximación a la tecnología distinta de la de meros usuarios. Esto es, comprender la tecnología y, además, desarrollar un conocimiento sobre la técnica que ello implica para su uso y apropiación.

En este escenario, la propuesta presentada por educadores de distintas partes del mundo y recogida por la UNESCO con respecto a desarrollar Recursos Educativos Abiertos (Open Educational Resources, OER por sus siglas en inglés), resulta muy útil para abonar las limitaciones multidimensionales que plantea la educación a distancia. No en vano, la UNESCO al recoger el planteamiento para los OER, elaboró un borrador de recomendaciones para su implementación que es presentado como una estrategia para avanzar en la construcción de sociedades de conocimiento8, y la adopción de una perspectiva del concepto abierto sobre los recursos educativos, demuestra la denuncia de que los contenidos digitales utilizados para la formación en línea son, hoy por hoy, un modelo de negocio que cierra el acceso por parte de los usuarios finales, tal como lo describe Domínguez en la cita anterior.

En todo caso, aún con la posibilidad de uso y reuso de los recursos educativos abiertos, subyace el necesidad de solventar las debilidades en el acceso por parte de estudiantes y docentes, en especial si se insiste en plantear como única vía para el aprendizaje la educación a distancia mediada por TIC. Estas desigualdades, de hecho, pueden llevarse también a las instituciones educativas, siendo que no todas se encuentran en condiciones de asumir, de forma integral, la gestión de plataformas de educación a distancia, o la incorporación a su estructura orgánica, de la infraestructura y gestión necesarias para articularlas y darles seguimiento.

En las actuales circunstancias de pandemia por la COVID-19, la decisión asumida en muchos países, ha sido, en términos generales, dejar a consideración de los docentes y los gestores de las instituciones educativas, la decisión sobre cuáles mecanismos, dispositivos y metodologías serán conducidas las actividades a distancia. Esto afecta de modo importante el seguimiento que desde la gerencia educativa pueda hacerse a las actividades desarrolladas por los estudiantes. Sin embargo, vistas las desigualdades preexistentes y la poca capacidad para varios países de superarlas en el corto plazo, quizás tampoco podríamos hablar de una única solución para todos los casos.

Por otro lado, ante debilidades tanto la infraestructura tecnológica como en la infraestructura normativa que habilitaría la realización de las actividades a distancia mediada por TIC, quizás el propósito último sea el de ofrecer una actividad placebo, organizada con el propósito de generar otras dinámicas hacia el aprendizaje y favorecer la diversificación de experiencias pedagógicas en estudiantes, al tiempo que reduce la interrupción de contacto de estudiantes con su proceso de aprendizaje.

Efectivamente, la superación de las desigualdades señaladas antes, no es viable a través de una solución única para atender la educación a distancia. En buena parte de los países de Sudamérica que han cerrado escuelas durante la pandemia y continuado actividades a distancia, los soportes más utilizado han sido el correo electrónico, la mensajería instantánea (Whatsapp principalmente aunque también Telegram), y la mensajería de texto. Esto, en conjunto con una vuelta de tuerca a las estrategias pedagógicas y de trabajo con los estudiantes, ampliando los plazos de recepción de las asignaciones y de envío de respuestas, y posibilitando la elaboración acumulativa de asignaciones para una posterior consignación al término de las restricciones de reunión y movilización, supone el andamiaje sobre el cual, de forma privilegiada, se han asumido las actividades a distancia durante la pandemia de la COVID-19.

Por una parte, encontramos a los que reclaman que la enseñanza ha de modernizarse desde la apertura de puertas a las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), proponiendo una reestructuración total de la concepción existente de escuela y de organización escolar, donde se flexibilicen los procesos y se rompa por fin con la tradicional visión de la enseñanza como transmisión del saber en un espacio físico cerrado y presencial. Los miembros más radicales de esta corriente llegan a pedir la supresión total de los centros educativos actuales y su transformación en centros virtuales de enseñanza. Estemos o no de acuerdo con esta propuesta, consideramos que está teoría desescolarizadora es hoy por hoy una utopía, entre otras razones por la falta de medios materiales, económicos, humanos pero fundamentalmente formativos. Los docentes aún tienen mucho que aprender para introducir las TIC en su desarrollo profesional y aún más para llegar al planteamiento citado de una total enseñanza virtual en todos los niveles educativos. Y podríamos entrar aquí, en las críticas que harían otros especialistas en lo referido por ejemplo a las carencias que tendrían los alumnos en lo referido a las relaciones interpersonales, de comunicación, de aceptación de órdenes, etc.” (Domínguez A., R. 2009:10)

Esto supone un esfuerzo por superar el acceso a la tecnología como la limitación más acuciante. Sin embargo, la práctica casi excepcional de la lectura en los estudiantes, hace de los libros impresos un objeto casi en desuso y, por tanto, inexistente en muchos hogares, lo cual supone un escollo adicional en especial para otras modalidades alternativas de educación a distancia. La superación de la fase más crítica de la pandemia, supondrá el regreso progresivo a las actividades, en otras condiciones diferentes a las que dejamos y con una forma de normalidad con un significado aún por construir.

Las alternativas para asumir la educación a distancia, más aún en una situación como la actual, tal y como hemos visto, depende de las opciones que estudiantes y docentes tengan disponibles para organizar, de un modo más o menos cohesionado, la atención de las distintas unidades curriculares. Sin que la diversidad de opciones y estrategias sea la opción más idónea, tal parece que hay algunos sacrificios que hacer en aras de garantizar, al menos, la inclusión y participación en condiciones equivalentes, si no iguales.

En países como España, por ejemplo, los docentes acusan agotamiento emocional pues la atención a estudiantes durante el confinamiento les ha supuesto un esfuerzo mayor para comprender y atender el uso de las herramientas dispuestas a su alcance para la educación a distancia, y garantizar la incorporación de todos sus estudiantes a su uso. En el caso de nuestro país, como se dijo antes, ha habido un uso mayoritario del Whatsapp como herramienta útil para distribuir contenidos entre estudiantes y representantes de los niveles de educación básica, media y diversificada. También las universidades han debido echar mano de esta plataforma con miras a organizar, en conjunto con otras herramientas como mensajería de texto y correo electrónico, el envío de materiales y abordaje de los contenidos a impartir. Ciertamente ésta herramienta no garantiza la bidireccionalidad en la interacción durante el proceso educativo, de forma que, en términos pedagógicos, su uso privilegiado ha supuesto un importante retroceso en las aspiraciones de ofrecer el aprendizaje como parte del proceso de formación de una conciencia crítica sobre los fenómenos estudiados.

Hasta aquí se han enunciado varios aspectos relevantes al abordaje del aprendizaje a distancia en situaciones de crisis. Resulta evidente pues, que no hay una situación que pueda utilizarse de forma transversal en los distintos contextos a los cuales deba responderse. Además, resulta cada vez más notoria la necesidad de diseñar e implementar acciones en todos los niveles y en distintas dimensiones de profundidad pero, sobre todo, cuya flexibilidad permita hacerlas particulares y contextualizadas para con ello permitirles construir un sentido común de lo colectivo.

No es útil insistir en una educación a distancia mediada por TIC, cuando hay importantes carencias de redes públicas estables de servicios de interconexión; o cuando los espacios útiles para su acceso en sectores al margen de los centros urbanizados, son inaccesibles o no están disponibles. Un obstáculo claro en la construcción de soluciones colectivas es, en realidad, no tener como sociedad, mucha experiencia en ello; y una debilidad a superar para hacer esa experiencia alcanzable, es re construir los espacios de aprendizaje como lugares de entre ayuda y de búsqueda por soluciones comunes a problemas comunes.

A modo de conclusión. El riesgo de normalizar la educación a distancia y suprimir la interacción entre pares en todas las etapas de la educación.

Bien se sabe que el sistema educativo no sólo arroja como resultado personas con titulaciones. Buena parte del papel de los sistemas educativos estriba en contribuir al sostenimiento de la arquitectura social y del mantenimiento de las otras instituciones que la sustentan. Cierto es que, en este contexto no sólo aprender el conocimiento útil para los sectores productivos, sino también todas las contribuciones desde el ámbito educativo son necesarias, incluidas aquellas que suponen la generación de masa crítica que pueda objetar la arquitectura social de la que son parte.

Por otro lado, el sistema educativo, tal y como lo conocemos, es objeto de presiones de distinta índole para capturarlo como dispositivo a través del cual universalizar una suerte de realización remota de las relaciones interpersonales. Trasladar a los procesos educativos parte de ese “ordene desde su casa” que ya viene instalándose en un número importante de las actividades productivas, viene de la mano con procesos de precarización pedagógica progresiva y profundización de los factores de alienación que ya hemos establecido antes. Sin embargo, Castells, M. (1998) tiene sus reservas ante la inminencia de este cambio:

“(…) “Refugiarse en el hogar” es una tendencia importante de la nueva sociedad. No obstante, no significa el fin de la ciudad. Porque los lugares de trabajo, los colegios, los complejos médicos, las oficinas de servicios al consumidor, las zonas de recreo, las calles comerciales, los centros comerciales, los estadios deportivos y los parques aún existen y existirán, y la gente irá de unos lugares a otros con una movilidad creciente debido precisamente a la flexibilidad recién adquirida por los dispositivos laborales y redes sociales” (p. 431)

Esta flexibilización soterrada en los procesos laborales que hasta ahora en muchos países formaba parte de una economía marginal y sumergida9, ha sido reivindicada como una opción de necesaria aplicación en aras de mantener la vinculación laboral pese a las restricciones establecidas durante la pandemia por la COVID-19. De forma que, aquello que Castells enunciaba en 1998 como una tendencia importante dentro de la nueva sociedad de la información y sociedad en red, hoy por hoy es en muchos casos la única opción de mantener una actividad productiva de forma constante. Esto, lo sabemos, conlleva el crecimiento importante de la sociedad de los servicios y, además, viene de la mano con el desarrollo de nuevas instancias en las cuales la precarización laboral y la segregación social puede llegar a arraigarse.

En el caso de la educación, mientras se resuelve cómo dar cuenta de lo que quede de año escolar, no debería dejarse pasar la oportunidad de retomar esfuerzos, ya avanzados años atrás, por dotar de piso jurídico y organizacional a una práctica de la cual las IEU y el sistema educativo en general pueda beneficiarse, todo ello en aras de avanzar en la superación de las asimetrías que una educación a distancia sustentada prioritariamente en TIC, y planteada de forma acrítica, por si misma no ayuda a resolver.

Como gestores educativos, la tendencia general será hacia la búsqueda de soluciones monolíticas que incluyan un todo en uno, en aras de facilitar la supervisión y evaluación de su desempeño y los resultados. Sin embargo, las condiciones y asimetrías descritas suponen también el trabajo conjunto en diseñar una estrategia con varias rutas de acción, empujado por el empeño por adaptar las respuestas a las capacidades y posibilidades de uso de nuestras instituciones educativas y de nuestros estudiantes. Las opciones a incluir en esa estrategia deberán, en todo caso, considerar como máxima la necesidad de que sea una solución que no traslade o refuerce en el ámbito digital o a distancia, las desigualdades y factores de segregación ya presentes en el espacio físico.

Entre otras cosas, pensar en el papel del conocimiento dentro del ámbito del sistema educativo y sus resultados puede suponer un punto de partida en la tarea de configurar esa estrategia de educación a distancia. Al respecto, Pérez L., A. (2016) nos dice:

“En el contexto actual de cientificación de la sociedad, de informatización y de globalización, la función del conocimiento se ha replanteado tanto a nivel mundial como en América del Sur. Pero “la sociedad del conocimiento” que muchos han anunciado como un proceso inevitable no ha de instalarse si no existe un consenso estratégico de los actores sociales en esa dirección.” (p.71)

Este consenso pasa, entre otras cosas, por la determinación de cuotas de aportes y compromisos desde cada uno de los sistemas que conforman esa arquitectura social que enunciamos arriba y por la comprensión de su condición de interrelacionados y codependientes, de forma que la suerte de cualquiera de esos sistemas depende de la suerte de todos los demás.

Referencias.

Castells, M. (1998). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 1 La sociedad red. España: Alianza Editorial

_________ (1998a). La era de la información. Economía, sociedad y cultura. Vol. 2 El Poder de la Identidad. España: Alianza Editorial

de Sousa Santos, B. (2007). La Universidad del Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad. Bolivia: ASDI, CIDES-UMSA.

Domínguez, R. (2009). La sociedad del conocimiento y los nuevos retos educativos. Año VII Número 8. Abril de 2009. [Revista Electrónica] (Consulta: 2020, abril 28)

Pérez L., A. (2016). El modo 3 de producción de conocimiento, las universidades y el desarrollo inteligente de América del Sur. Revista Integración y Conocimiento, N°5, vol, 2 año 2016, pp. 70-81.

UNICEF (2020). COVID-19: Más del 95 por ciento de niños y niñas está fuera de las escuelas de América Latina y el Caribe. Comunicado de prensa de UNICEF. [Documento en línea] Disponible desde https://www.unicef.org/venezuela/comunicados-prensa/covid-19-m%C3%A1s-del-95-por-ciento-de-ni%C3%B1os-y-ni%C3%B1as-est%C3%A1-fuera-de-las-escuelas-de (Consulta: 2020, abril 28)

3Disponible desde https://es.khanacademy.org/

4Disponible desde https://coursera.org

5Es decir, reducir la tasa de contagio que, para el caso de la transmisión del SARS COVID-2, causante de la COVID-19, es exponencial y afecta de forma más grave a hombres, de más de con comorbilidades como diabetes, enfermedades cardiovasculares y respiratorias entre otras.

6Castells, M. (1998, p.160) reseña la cuádruple jornada laboral asignada a las mujeres (trabajo remunerado, tareas del hogar, cuidado de los hijos y turno nocturno para el esposo), definiéndola como una carga insoportable a la vida de las mujeres.

7Es decir, aquellas que involucran varias estrategias de contacto con estudiantes para la entrega, socialización, internalización y evaluación de contenidos educativos.

8La información disponible desde el portal de la UNESCO sobre los OER, puede consultarse desde este enlace: https://en.unesco.org/themes/building-knowledge-societies/oer

9Hablamos aquí del teletrabajo, algo que en países de la OCDE se encuentra regulado, pero que en muchos países no cuenta con una regulación clara y su funcionamiento permanece en una zona gris.

Artículo enviado a la redacción de OVE por su autora

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Africa: Ministros para promover el acceso de cero calificación al contenido en línea

Africa/Theuniversityworldnew/Kudzai Mashininga

Los ministros africanos de tecnología de la información y las comunicaciones (TIC) acordaron promover la calificación cero del acceso al contenido educativo para apoyar a los estudiantes universitarios confinados en sus hogares durante los bloqueos de COVID-19 en el continente.

Los ministros aprobaron la declaración después de reunirse por videoconferencia el 5 de mayo como la Mesa del Comité Técnico Especializado en Comunicación y TIC.

La reunión fue organizada por la Comisión de la Unión Africana para considerar estrategias y acciones para apoyar la estrategia continental sobre la pandemia de COVID-19.

Los ministros dijeron que habían tenido en cuenta los resultados de las reuniones de la Oficina de Jefes de Estado y de Gobierno de la Unión Africana celebradas el 26 de marzo y el 3 de abril, respectivamente, sobre la respuesta de África a la pandemia, así como la reunión de la Comisión Económica para África con Ministros africanos de finanzas, planificación y desarrollo económico el 19 de marzo.

Apoyo para estudiantes y estudiantes

En su declaración, los ministros dijeron que habían acordado «promover una calificación cero de acceso a contenido educativo y de salud como una intervención crítica y urgente, para contrarrestar la pandemia y apoyar a estudiantes y estudiantes confinados en sus hogares debido al cierre de escuelas, colegios y universidades «.

También acordaron buscar y acelerar la implementación de la Estrategia de transformación digital para África.

La estrategia busca desarrollar habilidades digitales inclusivas y capacidad humana en las ciencias y la educación digitales, tanto técnicas como vocacionales, para impulsar la transformación digital, incluida la codificación, programación, análisis, seguridad, cadena de bloques, aprendizaje automático, inteligencia artificial, robótica, ingeniería, Innovación, emprendimiento y política y regulación tecnológica.

Infraestructura de última milla

A medida que las universidades africanas comenzaron a cerrar sus instituciones de educación superior debido a la amenaza de COVID-19, la profesora general del Secretario General de la Asociación de Universidades Africanas, Etienne Ehouan Ehile, hizo un llamamiento a los ministros africanos de educación superior a fines de marzo para priorizar internet de ‘última milla’ inversiones en infraestructura y facilitar la conectividad para todos los ciudadanos.

Dijo que su organización había notado con preocupación que la mayoría de las instituciones educativas africanas no pueden continuar su negocio de enseñanza, aprendizaje e investigación después del cierre de las instituciones. Dijo que aunque la mayoría de las instituciones educativas en las Américas, Asia y Europa habían transferido rápidamente todos sus negocios de enseñanza, aprendizaje e investigación a plataformas en línea, las instituciones educativas en África estaban lidiando con cómo avanzar y continuar las actividades de enseñanza y aprendizaje.

Ehile dijo que fortalecer las redes nacionales de investigación y educación (NREN) era un punto de partida clave. «La mayoría de los países africanos han establecido NREN, pero estas NREN no han recibido apoyo para madurar, de modo que se conviertan en proveedores de servicios efectivos para instituciones educativas y de investigación».

Llamó a los gobiernos africanos a invertir en el fortalecimiento de sus NREN porque ayudarán a abordar los desafíos de conectividad que enfrentan los estudiantes, académicos e investigadores africanos.

Ehile dijo que los estudiantes y el personal necesitan capacitación continua para el entorno de aprendizaje electrónico y que los gobiernos africanos deben proporcionar presupuestos y programas de capacitación continua para las comunidades educativas de sus países.

Condiciones

Ehile dijo que la construcción de ecosistemas efectivos para apoyar y mejorar continuamente las instituciones educativas africanas requiere que los gobiernos africanos creen condiciones propicias, promuevan alianzas industriales y faciliten las colaboraciones continuas.

Un profesor de administración pública de la Universidad de Tecnología Tshwane de Sudáfrica, el Dr. Ricky Mukonza, dijo que las NREN brindan oportunidades de colaboración y coordinación entre diferentes instituciones educativas y de investigación.

“Estos son importantes porque proporcionan una plataforma para que estas instituciones se unan y encuentren soluciones a problemas comunes y compartan las mejores prácticas. Es importante que reciban apoyo porque juegan un papel importante en el sector del conocimiento y el desarrollo ”, dijo.

Al explicar el concepto de conectividad de última milla, el presidente de Tecnología de Información y Comunicación de Zimbabwe, Jacob Kudzayi Mutisi, dijo que era el «tramo final de la conexión de telecomunicaciones para llegar a un hogar». La última milla es la más cara de construir, pero igualmente la más valiosa, ya que es la que conecta al consumidor «.

Fuente: https://www.universityworldnews.com/page.php?page=UW_Main

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