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Aprendizaje-servicio, personas refugiadas y Formación Profesional Básica, claves para el éxito

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

Muchas ganas es lo que hay que poner para que algunas iniciativas se pongan en marcha y continúen hasta el final previsto. También, a veces, es cuestión de la suerte juntar a determinadas personas en un momento muy concreto.
Este ha sido el caso en la pequeña iniciativa (por la escala) del proyecto de aprendizaje-servicio que han puesto en marcha, de la mano, el centro privado concertado de FP Nelson, en el barrio de Moncloa, en Madrid, y la Comisión Española de Ayuda al Refugiado (CEAR).

Nos acercamos a la última de las tres sesiones que han tenido el alumnado del Nelson con las migrantes y refugiadas de CEAR, todas ellas en muy diferentes etapas de su periplo como migrantes en España. Provenientes de muy diferentes países y realidades.

Un cúmulo de buenas casualidades

Por un lado tenemos a Ana Soriano, técnica de Educación para el Desarrollo de CEAR Madrid que desde hace tiempo está empeñada en conseguir una mayor incidencia en centros educativos con la que alcanzar una “transformación de imaginarios sobre ese ‘otro’ que tememos”, en sus palabras, “generar un impacto social que a su vez genere convivencia intercultural en positivo”. Desde hace años, la Comisión organiza charlas en colegios e institutos. Generalmente a petición de estos, durante una o dos horas, para un grupo clase, más o menos. Pero es necesario conseguir más tiempo y a más gente si se quiere hacer una auténtica incidencia, si se pretende enseñar en este lado del mundo cuál es la realidad a la que se enfrentan cientos de miles de personas.

Por el otro tenemos a Bárbara Álvarez, orientadora (entre otras muchas cosas) en el Nelson. Lleva poco tiempo pero ha llegado con ganas de cambiar e innovar la metodología y el impacto con sus alumnos. Ha intentado y propuesto muy diferentes tipos de trabajos y en sus clases se vuelve loca para plantearles retos a unos chicos (el centro ofrece enseñanzas relacionadas con la informática y está copado prácticamente al 100% por chicos) que vienen muy desgastados de la ESO. Además, uno de sus intereses es el trabajo de la parte social con su alumnado.

Con estos mimbres, Bárbara contactó con Ana en junio del año pasado para ver si era posible, y cómo, una colaboración entre el Nelson y CEAR. La oportunidad apareció clara: dar los talleres habituales de CEAR relacionados con rumores y medios de comuncación y con género y migración y asilo y, además, montar un proyecto de aprendizaje servicio para que los chicos del Nelson pudieran enseñar algunas claves sobre la informática a los participantes de CEAR. Por un lado, aquellos comprenderían de primera mano de qué hablamos cuando hablamos de personas refugiadas, y por el otro, estos podrían mejorar algunas de las competencias informáticas para así tener mejores oportunidades a la hora de encontrar un trabajo en España. Condición indispensable para tener algún futuro.

Cuatro sesiones y una evaluación

Ni Bárbara ni Ana reniegan de las dificultades que encontraron en los primeros momentos del proyecto. Aunque tenían pensado hacerlo principalmente en uno de los segundos de la FP Básica del centro, pronto chocaron con la realidad de una clase en la que faltaba cohesión entre el alumnado y surgían muchas reticencias con algunos de los temas tratados.

Por eso decidieron llevar el proyecto de aprendizaje-servicio al curso de 1º de FPB, más cohesionado y más receptivo.

A estas conclusiones llegaron después de dos talleres, el de rumores y el de género (a los que siguieron dos sesiones más sobre activismo), que se desarrollaron en dos sesiones distintas. Ahí ya vieron algunas de las dificultades, principalmente en lo relacionado con las relaciones y la igualdad de género.

Entonces llegó la primera sesión, pensada para rebajar los nervios y las tensiones. Consistió en un desayuno en el Nelson para que sus alumnos pudieran conocer a las personas refugiadas con las que tendrían que trabajar en las sesiones siguientes. Durante una hora hablaron e intercambiaron, principalmente, los intereses de cada cual, sobre todo en relación a lo que unos necesitaban aprender de los otros.

Tras esta toma de contacto se siguieron tres sesiones más, tres martes diferentes, en las que, a trompicones, los participantes de CEAR han pasado por las manos de los chicos del Nelson, que han tenido que hacer de profesores.
A trompicones porque la situación de las personas participantes de CEAR es muy diversa. Hay quien en este tiempo consiguió trabajo y estuvo en una o dos sesiones; personas que difícilmente tienen trabajo y los desplazamientos en transporte son un problema; otras que viven en los centros de acogida, en muchos casos a varios kilómetros de distancia.

Tanto Ana como Bárbara son conscientes de este problema con la asistencia. Pero si algo han aprendido ellas después de meses de duro trabajo y de organización de todo lo necesario, es que están obligadas a ser muy flexibles con sus planteamientos, para cambiarlos a última hora. En tiempo récord. “Hay que ser flexibles, afirma Bárbara. Como tenemos experiencia, podemos organizar las cosas sobre la marcha. La flexibilidad me la da la experiencia.”

Y a estas dificultades se une una de las principales: algunas y algunos participantes de CEAR prácticamente no hablan español, o no lo hacen en absoluto. “Teníamos que repetir muchas veces, pero nos hemos acabado entendiendo”, explica Pablo, uno de los alumnos del Nelson sobre tu trabajo con Oleg, de CEAR. La mímica y los traductores de internet también han ayudado a salvar algunas barreras.

Las necesidades formativas de algunos de los participantes han hecho que los chicos del Nelson hayan tenido que estudiar para prepararse las clases. Muchas de ellas relacionadas con la ofimática, algo que ellos mismos utilizan poco, como los procesadores de texto, las hojas de cálculo o los programas de bases de datos.

Han hecho de todo. Desde buscar programas para mejorar la mecanografía, pasando por la edición de fotografía y vídeo y, sobre todo, la puesta a punto del Curriculum Vitae, la creación y gestión de correos electrónicos o la apertura de perfiles en portales de búsqueda de empleo. Mano a mano alumnos-profesores y personas refugiadas. Y más. Incluso han llegado a consultar qué trámites son necesarios en España para hacerse autónomo porque alguno de los participantes tenía este como uno de sus objetivos.

Bárbara, entre el orgullo y la sorpresa, explica cómo “sus chicos” pasaron de ver la iniciativa como un castigo que les obligaba a “salir de su zona de confort” al hecho de que han tomado la iniciativa en varios momentos para alcanzar las expectativas de las y los participantes de CEAR: “Ha sido maravilloso verles a ellos, solos. Yo no les dije lo que tenían que hacer”.

Las sesiones de formación duraron 2 horas cada una. Y han sido desiguales, entre otras cosas, por la dispersión de las personas de CEAR. Una duración que todos los colectivos aumentarían pero que las horas de clase y el currículo oficial no han permitido alargar.

A las personas que iban de CEAR les pareció, desde siempre, poco tiempo para aprender todo lo que querían. Para los alumnos del Nelson, después de la experiencia, también ha sabido a poco. “Yo, comenta Pablo, lo pondría alguna sesión más, sobre todo porque cuanto más enseñamos nosotros más aprendemos también”.

Aprender más allá del currículo

Esta es para Bárbara, una de las claves del proyecto de aprendizaje servicio. Su alumnado ha estado muy dispuesto desde el primer momento a realizar un esfuerzo extra para poder estar a la altura de lo que las personas refugiadas esperaban de ellos. Han estudiado fuera de su horario lectivo cómo poder atender a sus demandas. Se han esforzado mucho en hacerse entender y en enseñar a otras personas.

Y no solo han mejorado sus conocimientos académicos. La otra pata está relacionada con la vivencia de conocer a personas de diferentes edades, sexos y condiciones que han tenido que huir de sus países de origen y han acabado en España.

Persecuciones por razones ideológicas o de género. Huidas de zonas de conflicto por miedo a morir en una guerra en sus casa. Gracias a la cercanía de estas personas saben mirar de otra manera lo que se dice en los medios de comunicación sobre ellas y ellos.

También han cambiado su mirada, por ejemplo, en relación a cuestiones de género cuando han conocido a una joven de su edad, venida de Afganistán, y han sabido que ella no ha podido ir a la escuela porque los talibanes prohíben la educación de niñas y mujeres jóvenes. “Me ha gustado mucho porque he aprendido sobre su vida”, comenta Pablo sobre la experiencia.

“Trabajar, explica Ana, con una chica joven, que no ha podido ir al colegio en su país, que ha tenido que hacer todo desde cero, con unas ganas de superación personal increíbles… eso puede resultar inspirador para estos chicos. Y que le den un poco la vuelta a esos estereotipos de género que tienen”.

“Lo vieron, conectaron con algo con lo que no habían conectado. Fue solo el desayunar y jugar -comenta Bárbara en la sesión de evaluación del trabajo con Ana-. Aunque solo hubiéramos hecho el desayuno, tiene mucho valor personal impresionante”.

Pero es que, además de esto, explica Bárbara, “hemos visto que se ha reducido el absentismo”. En las sesiones con CEAR no ha faltado ningún alumno sin una causa justificada. Incluso uno de ellos que no se comprometió con el proyecto no ha dejado de asistir a las sesiones. “Han tenido un compromiso y responsabilidad que normalmente no tienen. Ya no te digo de los contenidos curriculares”, comenta Bárbara durante la evaluación con Ana. “ Muchos de ellos se vieron mejor en autoestima, por ejemplo, porque les gustaba ser importantes para alguien y que alguien les necesitara, que es algo a lo que no están acostumbrados”.

“Lo que me gustó, comenta Ana, es que a los chicos les gustara. Intenté trasmitírselo a las personas participantes de CEAR en la primera sesión, para que se comprometieran porque vuestros chavales se lo estaban trabajando mucho”.

El aprendizaje no solo ha sido para los chicos del Nelson. Desde CEAR también se llevan cosas de la experiencia. “Una participante nos ha dicho que lo que ha aprendido no se va a quedar en ella, que en su casa todo el mundo va a aprender”, comenta Ana. Se lo han dicho al chaval que la enseñó. “”hora entienden todo lo que hemos estado trabajando”.

También Ana y Bárbara se llevan aprendizajes. “Esta pequeña experiencia nos sirve para hacerlo mucho mejor”, comenta Ana.

“La valoración, continúa, es que ha servido de test, hemos visto lo que funciona y lo que no, sabemos en qué tendremos que incidir más en la próxima: animar más a la participación y la asistencia, trabajar más con las compañeras de empleo de CEAR para hacer seguimiento y que pueda haber más gente y en lugar de tres sesiones, que sean 4 intercalando contenidos; y en la medida de lo posible haciendo un intercambio más allá de aprender informática”.

“El espíritu de centro veo que puede aumentar porque hay más gente mirando a lo social, que es lo que empezamos a transmitir”. Esta es una de las otras lecturas que hace Bárbara. Cómo el proyecto, aunque pequeño, ha llamado la atención de otros compañeros del claustro, que se han acercado a las clases con CEAR para ver qué estaba ocurriendo. También alumnado de otros ciclos formativos, incluso del inicial curso de FP Básica que finalmente no hizo el proyecto.

Y en el futuro, “la idea, comenta Ana, es replicarlo”. Y hacerlo más cerca de los centros de acogida de CEAR en donde explica Soriano “tienen trabajo mucho más comunitario, muy relacional, no solo con centros escolares sino con servicios del barrio”. Lo primero, hacer un diagnóstico de necesidades para cruzarlo con la oferta formativa de Leganés, Getafe y Carabanchel, en donde se encuentran los centros de acogida de Madrid. La idea, dice Ana, es que “no sea una propuesta de CEAR para los centros, si no de estos con CEAR, para la comunidad; romper los muros de los centros escolares”.

Y no solo desde la Comisión de Ayuda al Refugiado están por la labor de volver a hacerlo. “Me gustaría repetir alguna experiencia parecida”, cierra Pablo.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/05/17/aprendizaje-servicio-personas-refugiadas-y-formacion-profesional-basica-claves-para-el-exito/

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César Bona: «a los niños hay que dejarles con hambre de seguir aprendiendo»

España / 3 de diciembre de 2017 / Autor: Redacción / Fuente: El Economista

Bona, considerado como uno de los mejores maestros de España, destaca que hay apoyar y formar a los docentes en materias fundamentales como el trabajo colaborativo, «porque es difícil enseñar algo que no hemos aprendido».

«Es importante que escuchemos a nuestros alumnos, porque es complicado formar a quien no conocemos, y la escuela debe ser el lugar en el que se dé voz a los niños para convertirlos en sujetos activos del cambio». Esta es sólo una de las reflexiones que César Bona, considerado como uno de los mejores profesores de España, ha compartido hoy en Valencia con los 350 docentes y pedagogos que han participado en la 2ª Jornada Pedagógica RUBIO.

Un encuentro en el que se han analizado, de primera mano, modelos y corrientes educativas innovadoras como las que respalda el propio César Bona, que atesora más de 16 años dedicado de lleno a la docencia, por los que fue reconocido en 2015 por el Global Teacher Prize como uno de los 50 mejores educadores del mundo.

Durante su participación en este foro, impulsado por la editorial de los cuadernos didácticos RUBIO, Bona ha explicado que cada niño tiene unas necesidades y hay que respetarlas, sin saturarles. «Tenemos que mantenerles las ganas de volver al día siguiente a la escuela, hay que dejarles con hambre de aprender», sostiene el mediático maestro. Por este motivo, aunque no demoniza los deberes, considera que «hay que evitar que los niños estén horas trabajando en casa, haciendo deberes que luego los maestros no pueden ni corregir por falta de tiempo material».

En este sentido, ha añadido el propio César Bona, «en España somos muy de blanco y negro, y es importante encontrar una zona intermedia. La escuela no puede convertirse en el centro del universo del niño, que tienen que disfrutar de su familia, y la familia de ellos».

Además, a colación de los resultados del último informe PISA, César Bona ha señalado que, aunque no se puede generalizar, la baja capacidad de desarrollar trabajos colaborativos entre los alumnos españoles tiene un claro motivo: «es difícil que los maestros podamos enseñar algo que no hemos aprendido, porque nadie nos ha enseñado» y ha destacado que «hay miles de maestros llenos de ilusión, pasión y muy preparados», y que, en su opinión, «hay que tratar de contagiar en positivo a todos aquellos compañeros que perdieron la ilusión por el camino».

La solución, según Bona, pasa por brindar más apoyo a los maestros y reforzarles, tanto los que están estudiando como los que están en activo, con nuevos conocimientos sobre temas tan importantes como el trabajo colaborativo, el aprendizaje por proyectos o la gestión de las emociones «porque sólo puedes exigir lo que puedes dar. Y para exigir ilusión o comprensión tienes que dar ejemplo, lo otro no es coherente». Eso sí, asegura que la sociedad tiene que «valorar más la labor de los docentes».

Aprender transformando

Por su parte Juan de Vicente, reconocido en 2016 como el profesor más innovador de España, ha mostrado el trabajo que están desarrollando en el IES Miguel Catalán de Coslada, donde hace tiempo apostaron por abrazar modelos pedagógicos diferentes a los establecidos, como el modelo de justicia restaurativa o el de aprendizaje servicio, que ha permitido conectar de manera real la escuela con la sociedad, con la vida.

De Vicente, que ha coincidido con Bona en la importancia de aupar y escuchar al alumnado, ha reflexionado sobre varios puntos importantes para apostar por nuevos modelos de escuela, como el liderazgo directivo, pedagógico y compartido, en el que los estudiantes son el eje central: «nos interesa muchísimo el liderazgo del alumnado. La clave de la transformación de la escuela está en el grado de participación del alumnado».

Al mismo tiempo, ha destacado que hay que lograr que los proyectos sean sostenibles y que para lograrlo es básico lograr generar redes estables de colaboración.

Escuelas del futuro, Col.legi Montserrat y Escola Sadako

Pero los asistentes a esta 2ª Jornada Pedagógica RUBIO también han podido escuchar las voces de dos colegios que han acometido una profunda renovación educativa y que se han convertido en dos ejemplos de la fuerza de la innovación pedagógica en las aulas, como son el Col.legi Montserrat y la Escola Sadako.

Desde el Col.legi Montserrat, la Madre Marta Molinas ha explicado el modelo transformador que han adoptado en su escuela, basado en la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en todos los ámbitos de la enseñanza.

Por su parte, Jordi Mussons, director de Escola Sadako y uno de los impulsores de la Escola Nova 21, ha ahondado en el modelo en el que están trabajando y que está sirviendo de inspiración para multitud de colegios y docentes de toda España, como ha respaldado el propio César Bona durante su intervención.

Una escuela activa, laica, inclusiva, participativa, innovadora y con un proyecto global, que busca despertar en sus alumnos el pensamiento crítico, la creatividad, la colaboración y la curiosidad, así como el sentimiento de compromiso con la ciudadanía.

Y es que en Sadako encontramos ya aplicadas muchas de las tendencias educativas que han hecho de Finlandia un referente, como la generación de espacios para los alumnos pensados para relajarse, el aprendizaje basado en la experiencia (learning by doing) o la aplicación del each one-teach one entre alumnos, porque «a los niños les interesa más el aprendizaje entre iguales, entre ellos, que el que podamos darle nosotros», ha apuntado Mussons.

Para Enrique Rubio, director general de la afamada editorial de cuadernos didácticos RUBIO e impulsor de esta jornada pegagógica, «está jornada es el mejor ejemplo de nuestro trabajo. Estamos satisfechos con la acogida de este segundo encuentro, porque somos una editorial con una clara vocación innovadora que buscamos nuevas maneras de hacer, nuevas maneras de enseñar a los alumnos para lograr que aprendan más y mejor, pero siendo felices.»

RUBIO nace hace más de 60 años de la mano de Ramón Rubio, creador del Método RUBIO, y es la editora de los afamados cuadernos didácticos basados en potenciar la plasticidad del cerebro, a través del desarrollo de las competencias básicas, como la escritura y el cálculo. Desde su fundación, RUBIO ha vendido más de 300 millones de ejemplares de cuadernos, que han acompañado a seis generaciones de españoles. La firma vuelca gran parte de sus esfuerzos en la Fundación Cuadernos RUBIO, una entidad sin ánimo de lucro de carácter educativo, cultural y solidario.

Fuente de la Reseña:

http://www.eleconomista.es/ecoaula/noticias/8772134/11/17/-Cesar-Bona-a-los-ninos-hay-que-dejarles-con-hambre-de-seguir-aprendiendo.html

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“La formación de los maestros debería incluir las metodologías activas como el ApS”

Aunar compromiso social con aprendizaje curricular es lo que hace en Aprendizaje Servicio, una metodología que poco a poco se va extendiendo por todo el país.

Educadora en el tiempo libre, maestra de educación especial, formadora de monitores, animadores y dirigentes asociativos, trabajadora en la escuela, en la Administración Pública y en el movimiento asociativo, Roser Batlle llegó al ApS hace 14 años buscando algo que, ella no lo sabía, pero ya existía. “Me frustraba un poco que a veces las pedagogías contemporáneas, en concreto la del proyecto, no siempre persiguiera que el proyecto fuera social”, recuerda. Hasta que Alberto Croce, un colega argentino, le explicó que sí existía, que se llama aprendizaje servicio y que en Argentina, entre otros sitios, ya se desarrollaba. Eureka. Battle estudió el fenómeno y se lo trajo a España, donde se ha convertido en, probablemente, la persona que más sabe de esta metodología en todo el país.

¿Qué es el aprendizaje servicio?

Es un método de enseñar y aprender que consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad. Es una manera de adquirir y fomentar conocimientos, capacidades, destrezas, habilidades, actitudes y valores haciendo algo que mejora el entorno y está orientado al bien común. No es útil directamente para ti, sino para los demás. Por ejemplo, frente a un problema de deforestación de un bosque, plantar árboles tras haber estudiado qué tipo de árboles va en este sitio, por qué se quema el bosque, qué hay que hacer para que no ocurra. Se van vinculando acciones de servicio a la comunidad con contenidos educativos que pueden ser significativos para el alumnado. La esencia del ApS es que los niños, adolescentes e incluso adultos se implican como protagonistas activos en una acción que mejora su entorno. Hay cantidad de cosas que se pueden hacer, por ejemplo el desarrollo de una campaña solidaria en captación de fondos trabajando matemáticas o preparar cuentos o talleres de memoria desde la clase de lengua para estimular la memoria de los ancianos. U organizar desde las ciencias una campaña de donación de sangre.

¿Qué beneficios presenta para los alumnos?

El potencial que tienen estos proyectos para generar capital social en las poblaciones, generando alianzas entre escuela y comunidad (asociaciones de vecinos, ecologistas, la residencia de ancianos, el banco de sangre) es brutal. Es uno de los valores más importantes que tiene el ApS y que otras metodologías activas no alcanzan. Aparte, los estudios científicos revelan que se da una mejora de resultados académicos, los chicos aprenden más y mejor con esta metodología. También mejora la convivencia en el aula. A otro nivel también mejora la inclusión social. Chicos que en clases convencionales no tienen oportunidad de destacar, con este método sí.

¿A qué se debe?

Hay varios factores. Uno no menor es el sentimiento de autoestima y reconocimiento del alumnado. Cuando llevan a cabo este tipo de actividades se sienten valorados, se dan cuenta de que pueden ser útiles a los demás. Revierte en muchas cosas. En la convivencia, la autoestima… También encuentran sentido en lo que estudian. Por ejemplo, los chicos que se han implicado en una campaña de donación de sangre en el barrio, para convencer a los adultos de que donen, tienen que entender que la sangre no se sintetiza en el laboratorio, cuáles son los grupos sanguíneos menos habituales, cómo se separan las plaquetas, los glóbulos rojos, los blancos o cuánta gente se beneficia de una donación. Todo esto son argumentos para convencer a los adultos. Se dan cuenta los alumnos de que todo aquello que aprenden tienen una utilidad inmediata. Otros elementos importante motivacional es que en este tipo de actividades los adolescentes se descentran, dejan de mirarse el ombligo para mirar afuera. Dejan de estar pendientes de sus historias personales para atender a ancianos, niños hospitalizados o a una ONG. De alguna manera, apartan la atención del conflicto cotidiano, en caso de que lo haya, para solucionar problemas.

¿Hay una edad ideal para el aprendizaje servicio?

Es beneficioso para niños, jóvenes, universitarios y adultos. Puedes encontrar proyectos de ApS en prisiones. En todas las prácticas de ApS uno de los elementos más potenciales es la empatía. Hay un reto de fondo que es intentar no disociar dos aspectos que socialmente están divorciados, que son lo que se entiende de manera vulgar como el éxito educativo y el compromiso social. Dicho de otra manera, intentar no disociar el talento del compromiso con la sociedad, del altruismo. En nuestra sociedad te puedes encontrar personas talentosas que orientan su talento a la explotación, la segregación, la ingeniería financiera que hunde a la gente en la miseria… Se puede ser talentoso y un desalmado al mismo tiempo. Lo que intenta el aprendizaje servicio es reconciliar ambos aspectos. Hay que intentar transformar el mundo sobre la base de estimular el propio talento orientado a ese cambio social que necesitamos para que esto no se convierta en la ley de la selva.

¿Es compatible el ApS con estos currículos gigantes?

El ApS no es un programa que tenga unos límites claros o en el que te inscribes y te dan unos materiales. Es una metodología relativamente vaporosa, no tiene copyrght. Cada uno lo hace como quiere, grosso modo, uniendo estos elementos que comentamos: un aprendizaje significativo con una finalidad social. Puede haber experiencias pequeñas y puntuales de esto, por ejemplo con la campaña de donación de sangre. Tiene un principio, un final, dura cinco sesiones. Diseñan la campaña, se reúnen con el banco de sangre, al tercer día la difunden entre el vecindario y la propia escuela, al cuarto día es el día de la donación y el quinto se analizan los resultados. Puede ser un proyecto corto. Al lado puedes tener otro durante el primer trimestre en la clase de música en el que los chicos focalizan sus actividades en realizar un concierto en la residencia de ancianos de al lado, para aliviar su soledad, establecer una comunicación positiva con ellos, de manera que música se convierte mágicamente en Educación para la Ciudadanía. Más largo aún puede ser una asignatura en la que se hacen unas prácticas de ApS durante las cuales los chicos y chicas van haciendo durante todo el curso prácticas de apoyo a las entidades sociales del barrio. Y aquello que hacen con estas entidades, cuando están en clase, lo discuten, aprovechan los contenidos, contrastan la información… Van trabajando el currículum en base a las prácticas.

En la Politécnica de Catalunya, como prácticas de óptica y optometría se hacen visitas a las escuelas cercanas para detectar problemas visuales que pueden estar detrás del fracaso escolar. El proyecto de ApS más extendido en toda España es el apadrinamiento lector: chicos y chicas mayores en su clase de Lengua y Literatura preparan cuentos para contarlos o hacer leer a los niños pequeños que están aprendiendo. Preparan el cuento, buscan preguntas, establecen una relación con los niños, les ayudan a leer mejor, etc. Y todo esto ayuda a los mayores a fortalecer competencias lingüísticas, que son curriculares, como hablar correctamente, expresarse bien, la sintaxis de las preguntas, etc.

Pero no todo el currículo se debe trabajar en ApS. Es imposible y además no sería bueno. En un menú educativo se debe meter de todo..

¿Qué implantación tiene en España?

Creo que hay un ApS que pasa desapercibido porque es una práctica no sistematizada en la escuela ni puesta en valor. Por eso decimos que el ApS es un descubrimiento y no un invento sofisticado. Si se parte por ejemplo de una acción solidaria, lo que falta es vincularlo a un aprendizaje que sea claro y que los alumnos se propongan dos objetivos, el de la acción de servicio a la comunidad y el del aprendizaje personal. ¿Qué quiero aprender con esta experiencia? En España actualmente hay tres redes de impulso al aprendizaje-servicio: una red territorial, la Red Española de Aprendizaje-Servicio, formada por 17 grupos, uno por Comunidad Autónoma; una red de ayuntamientos liderada por el de L’Hospitalet de Llobregat en el marco de la RECE (Red estatal de ciudades Educadoras) y una Red de profesorado e instituciones universitarias, la Red ApS (U).

¿Requiere alguna formación específica por parte de los maestros?

Es el mismo caso que la formación de la pedagogía del proyecto. ¿Necesitan los maestros una formación específica para implementar en clase la metodología del trabajo por proyectos? Probablemente, pero no será gran cosa. Para empezar, la formación de los maestros debería incluir las metodologías activas y el ApS lo es. No hay que pensar que es algo muy especializado porque no lo es.

¿Es una manera esto de bajar la educación al mundo real? A veces no sé si parece que la educación un poco alejada del mundo real.

Sí, claro. Es una manera de abrir la escuela a la comunidad, de que la comunidad entre. Se genera un concepto de escuela en el que la escuela es capaz de compartir su cultura pedagógica propia con el territorio y encontrar aliados en él. Es muy diferente que el profesor plantee a los alumnos un trabajo de campo sobre ir a ver los efectos de un incendio a que esa propuesta la haga un grupo ecologista, que llega a la clase, les explica qué ha pasado, les puede llevar a hacer un trabajo de campo para averiguar por qué se ha quemado el bosque, causas y consecuencias, y luego les invita a colaborar con ese grupo en una acción de forestación. El profesor está utilizando como aliados a una entidad social. Eso está muy bien porque la escuela necesita actualmente muchos aliados.

¿Los necesita “actualmente” más que en otras épocas?
No tengo respuesta, pero diría que sí, que ahora más que nunca. Tengo la sensación de que el bombardeo informativo que tienen los chicos es tan alto que no está mal que nos pongamos de acuerdo algunos en qué es válido en la educación de los chicos.

¿Sería partidaria de incluir el ApS como una asignatura por sí mismo o está bien con un enfoque transversal?

No necesariamente debe ser una asignatra. Es verdad que en algunos centros puede ser más práctico poner una que se llame así, pero el ApS puede impregnar cualquier asignatura. Y si se hace de esta manera tiene una ventaja, que toda la parte de compromiso social, de valores humanos, impregna esa asignatura y no queda reducido a una específica. Que en una clase de matemáticas, para estudiar temas estadísticos, se monte una campaña de apoyo para un maratón solidario, te permite como profesor de matemáticas además de trabajar los contenidos matemáticos, trabajar valores humanos. Me parece más importante esto que aislar todo lo que es contenidos de valores humanos y las tres competencias transversales (iniciativa autonomía personal, aprender a aprender y social y ciudadana) y colocarlo en una asignatura aparte. Diría que, si no hay más remedio, “toda piedra hace pared”, como dicen los valencianos, pero me parece más interesante que desde una asignatura o varias que se coordinan entre sí se monte un proyecto de ApS que impregne de valores humanos y estas competencias transversales la asignatura

 Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/02/21/la-formacion-de-los-maestros-deberia-incluir-las-metodologias-activas-como-el-aps/
Imagen: eldiariodelaeducacion.com/wp-content/uploads/2017/02/Charo-mapa-2017-1.jpg
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De sufrir la escuela a vivirla o de cómo el aprendizaje-servicio cambia a quien lo practica

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

‘Cuídate, cuídalo’ es un proyecto que ha pretendido mejorar la salud a través de la mejora de la alimentación y del ejercicio físico, además de abrir el centro hacia el entorno en el que se encuentra.

Una de las mayores obsesiones de muchos centros tiene que ver con conseguir motivar a su alumnado hacia el aprendizaje. En no pocas ocasiones, lo que ocurre en las escuelas y en las “vidas reales” de niñas y niños está separado, a veces, por un abismo.

Pero, a grandes males, grandes remedios. Una posibilidad de mejora de la motivación hacia el aprendizaje es el uso del aprendizaje-servicio, como lo atestiguan en el pueblo granadino de Pinos Puente.

Tienen 400 niños y niñas de entre 6 y 12 años y un único colegio para todos. El CEPR San Pascual Bailón. Un centro de compensatoria y denominado de difícil desempeño. Con alumnado en situaciones complejas, con un 30% en riesgo de exclusión y con un nivel demasiado alto de absentismo.

Ante semejante situación, los docentes, principalmente José Fuentes y Enedina Escobar, decidieron tomar cartas en el asunto y proponer a chicos y chicas embarcarse en una actividad de aprendizaje-servicio. El objetivo primero, mejorar la situación de salud y alimenticia de todo el grupo, pero no solo.

Comienzo

Enedina y José ya habían participado el año pasado en un proyecto de aprendizaje-servicio, pero como padres, en el CEIP Atalaya. Proyecto, además, ganador de la anterior edición de los premios de la Red Española de Aprendizaje-Servicio. A esto se suma su participación en un curso sobre la mejora del entorno gracias al uso de la ciencia.

Dadas estas dos circunstancias, así como la constatación de que entre el alumnado había un alto índice de obesidad infantil provocada por una dieta no muy aconsejable y por la falta de unos hábitos de ejercicio físico decidieron tomar medidas. Así que, desp9ués de hacer un estudio sobre la situación del alumnado y de convencer al claustro y a las familias de lo interesante de hacer algo al respecto, se pusieron manos a la obra. En varios frentes.

Por un lado, con la creación de un parque donde hacer ejercicio dentro del propio centro educativo. Para eso pidieron ayuda a las familias, que fueron las encargadas de conseguir materiales para los elementos del parque (neumáticos grandes, palés…).

También les pareció interesante poner en marcha en el mismo lugar, un pequeño huerto, en el que personas del pueblo ayudaron con tierra, abono natural y otros elementos en donde plantar.

Por supuesto, familias, alumnado y personal docentes fueron responsables de, en una jornada de trabajo, poner todos esos elementos en su sitio, tras haberlos diseñado.

Pero como buen proyecto de aprendizaje-servicio, no podía quedarse en el mero trabajo con el alumnado y sus familias, de manera que parte del esfuerzo fue encaminado a mejorar también la salud de vecinas y vecinos del pueblo. Para ello, tras la creación de una maqueta a escala del pueblo, y con el asesoramiento del Ayuntamiento, se eligieron algunos puntos concretos de interés. Con dichos puntos, el alumnado creó un itinerario saludable y cultural, que el resto del pueblo pudiera recorrer y, además de hacer ejercicio, gracias a unos códigos QR, pudiera aprender diferentes cosas de pueblo, sobre su historia y su cultura.

Como parte del esfuerzo hacia afuera, el alumnado del San Pascual Bailón intervino en la IV Semana de la Salud que organiza el Ayuntamiento, con diferentes talleres sobre hábitos saludables.

Además, también se divulgó su trabajo en las Jornadas Crea, Innova, Educa de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de Granada.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/01/13/de-sufrir-la-escuela-a-vivirla-o-de-como-el-aprendizaje-servicio-cambia-a-quien-lo-practica/

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En Ceuta España: La Dirección Provincial formará a los docentes sobre el aprendizaje «ayudando a los demás»

Impulsado por la Dirección Provincial, el Campus Universitario acogerá los días 18 y 19 de mayo unas Jornadas sobre Aprendizaje-Servicio que se desarrollarán en horario vespertino

Ceuta/ 2 Mayo/ Ceuta al dia

La Unidad de Programas Educativos (UPE) de la Dirección Provincial ha programado para los días 18 y 19 de mayo en el Salón de Grados del Campus Universitario unas Jornadas sobre ‘Aprendizaje-Servicio (ApS)’, «una nueva metodología para el trabajo educativo», que se desarrollarán en horario de 16.30 a 20.30 horas. La inscripción está abierta desde el jueves para todo el profesorado y puede realizarse a través de Internet.

El ponente de esta actividad es Pedro Uruñuela, que ha sido Catedrático de Bachillerato, Inspector de Educación y Subdirector General de la Alta Inspección del MECD entre 2004 y 2008. Ha impartido numerosos cursos y conferencias sobre dirección y organización escolar y, sobre todo, convivencia escolar y Educación para la Ciudadanía. Jubilado en la actualidad, es miembro honorífico de la Asociación Convivencia en la escuela (CONVIVES) y forma parte de la junta directiva de la asociación sin ánimo de lucro Red Española de Aprendizaje–Servicio (REDAPS).

Según ha explicado la UPE este lunes en un comunicado, el Aprendizaje-Servicio (ApS) consiste en «aprender haciendo un servicio a la comunidad, en aprender ayudando a los demás». Se trata de «una propuesta educativa que combina procesos de aprendizaje y de servicio a la comunidad en un solo proyecto bien articulado».

«Si se analizan las experiencias de trabajo de esta metodología de ApS, vemos que se trata de una potente herramienta educativa que incide sobre la motivación e interés del alumnado, dando sentido a lo que están estudiando y, a la vez, es una herramienta social muy importante que abre el centro escolar a su entorno, le pone en relación con las organizaciones e instituciones que trabajan en el mismo y contribuye a educar a los alumnos y alumnas como ciudadanos que asumen compromisos con su comunidad», ha ampliado.

Tres son los elementos clave en esta metodología: en primer lugar, la identificación de las necesidades sociales del entorno y la necesidad de dar una respuesta a las mismas, junto con las personas e instituciones que ya trabajan en ellas. En segundo lugar, la elección de una acción de servicio concreto, relacionado con esa necesidad detectada, formulando claramente sus características, objetivos y forma de realización. Por último, la identificación de los aprendizajes que se pretenden llevar a cabo, tanto los vinculados con el curriculum formal como los relativos a los valores de convivencia y a las competencias personales e interpersonales necesarias para la vida.

Son «muchos» los campos de actuación en los que puede plantearse un proyecto de ApS, tantos como necesidades humanas y sociales hay en nuestro entorno. Desde esta metodología se considera que nuestros niños y jóvenes son ya ciudadanos capaces de provocar cambios en su entorno y que, a través del ApS, «van a aprender más y mejor tanto los contenidos del programa como las competencias personales e interpersonales necesarias para la vida, ya que van a encontrar sentido a todo lo que hacen y trabajan». En definitiva, el ApS «es un planteamiento educativo integral, que no se limita sólo a la instrucción, sino que busca el desarrollo de personas solidarias y comprometidas».

«Si la educación no sirve para formar y desarrollar otro tipo de persona que, además de adquirir un buen curriculum académico, desarrolle una forma de ser y actuar solidaria y comprometida, ¿para qué sirve entonces la educación?», ha reflexionado la UPE.

Fuente: http://www.ceutaldia.com/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=112394

Fuente de la imagen: http://3.bp.blogspot.com/-Cf3-WH3XWgU/Up373d9OWrI/AAAAAAAAAE0/qE9ZHTeNBFM/s1600/que-es-aprendizaje-servicio.png

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Abrir la educación y expandir el aprendizaje

CARLOS  MAGRO

abril 30, 2016

El conocimiento es ubicuo (Stilgoe, Irin y Jones). Ya no podemos seguir pensando en él como algo que solo unos pocos expertos producen en unos lugares determinados (la academia, los laboratorios…) para luego ser transmitido y consumido por públicos legos en otros momentos y en espacios concretos (la escuela, el museo, la sala de conferencias…).

El conocimiento es abundante. Se ha convertido en la última y más atractiva de las commodities.

Alumnos del Instituto Escuela en clase, hacia 1933. PARA ARCHIVO.- Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares, Madrid.

Alumnos del Instituto Escuela en clase, hacia 1933. PARA ARCHIVO.- Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares, Madrid.
Alumnos del Instituto Escuela en clase, hacia 1933. Archivo General de la Administración, Alcalá de Henares, Madrid.

El conocimiento ha desbordado las paredes de las aulas, los laboratorios y las academias. Ha traspasado las rígidas estructuras de los departamentos, los equipos de investigación y las disciplinas.

El aprendizaje también es ubicuo. Siempre lo ha sido. “Aprender no ha sido nunca algo que sólo suceda dentro de espacios acotados e institucionalizados para ese fin. La vida es un continuo de experiencias que significan oportunidades para aprender”, dice Juan Freire.

El aprendizaje siempre ha sido relevante y significativo. Hubo un tiempo en el que “la educación no competía en tiempo ni con el trabajo ni con el ocio. Casi toda la educación era compleja, vitalicia y no planificada”. (Ivan illich. La sociedad desescolarizada. 1978).

A principios del pasado siglo XX John Dewey reclamaba la necesidad de que el aprendizaje en la escuela estuviese vinculado a la vida. “Aprender, sí, pero antes que todo vivir. Aprender a través y en relación con la vida”.

Institución Libre de Enseñanza. enero de 1933. Fotografía de Vicente Sos. Cortesía de Alejandro Sos Paradinas

Institución Libre de Enseñanza. enero de 1933. Fotografía de Vicente Sos. Cortesía de Alejandro Sos Paradinas

Uno de los grandes retos de la educación siempre ha sido la incorporación del contexto en la escuela. La necesidad de vincular la educación a la vida, de poner al alumno en el centro, de aprender haciendo y reflexionando sobre lo que se hace, de experimentar, de abrir la escuela y salir al barrio, al museo, al campo, de expandir, en definitiva, la educación es una constante entre todos los movimientos reformistas de principios de siglo XX.

“El mundo entero debe ser, desde el primer instante, objeto de atención y materia de aprendizaje para el niño”, decía el pedagogo español de la Institución Libre de Enseñanza Manuel Bartolomé Cossío. Son muchos los pedagogos que han reclamado desde siempre un mayor conexión entre la escuela y la vida, entre la escuela y lo que sucedía fuera de la misma. Son muchos los que han defendido la idea de una escuela en la que aprendamos no solo a vivir sino también aprendamos como se vive.

Domingo 4 de enero de 1970. Paul Townsend. CC 2.0 by-sa
Domingo 4 de enero de 1970. Paul Townsend. CC 2.0 by-sa

En las décadas de los 60 y los 70 se produjo un fuerte movimiento de cambio educativo. En ese momento acuñamos, entre otros, el término sociedad del aprendizaje (Robert Hutchins, 1968) para referirnos a un nuevo tipo de sociedad en la que la adquisición del conocimiento ya no estaría confinada al interior de las instituciones educativas (el aprendizaje no está limitado a un espacio concreto), ni limitada en el tiempo (el aprendizaje no es algo que suceda una sola vez y en un momento concreto de la vida). Una sociedad en la que el aprendizaje debería ocurrir en cualquier lugar, en cualquier momento.

“Hoy en nuestras ciudades, la mayor parte de la enseñanza tiene lugar fuera de la escuela. La cantidad de información comunicada por la prensa, las revistas, las películas, la televisión y la radio, exceden en gran medida a la cantidad de información comunicada por la instrucción y los textos en la escuela. Este desafío ha destruido el monopolio de libro como ayuda a la enseñanza y ha derribado los propios muros de las aulas de modo tan repentino que estamos confundidos, desconcertados”, escribió, por su parte, Marshall Mcluhan en 1960.

Marshall McLuhan. El aula sin muros
Marshall McLuhan. El aula sin muros

En este contexto de reforma la obra de Philips Coombs (The world educational crisis. 1968) marcó un hito importante al establecer entre otras cosas el concepto de educación no formal en un intento de dar una respuesta extraescolar a una gran variedad de demandas educativas existentes. Su propuesta surgió en el marco de una conferencia de UNESCO (Nueva York. 1967) en torno a la crisis mundial de la educación que por entonces se percibía.

Fueron años, por cierto, con numerosas iniciativas y proyectos para incorporar la tecnología a la Educación.

En los últimos 15 años hemos visto como irrumpía en todos los ámbitos de nuestra vida lo digital cambiando nuestras formas de relacionarnos, trabajar, aprender. No son pocos los que encuentran un paralelismo entre las décadas de los 60 y 70 y el momento actual.

Hoy cobran de nuevo actualidad autores como Dewey, Freire, Illich, Holton, Piaget que reclamaban en su tiempo profundos cambios en la educación para adaptarse a las demandas de la sociedad. Es también hoy un momento de revisita de colectivos como los situacionistas o o los filósofos críticos con el orden establecido como Foucault y Bourdieu.

El término de expandida proviene precisamente de un libro publicado en 1970, Expanded Cinema, en el que se planteaba que el cine desbordaría los límites de las pantallas usando las nuevas tecnologías disponibles entonces, principalmente el vídeo.

En el prólogo de ese libro, R. Buckminster Fuller, decía, los jóvenes del mañana emplearán las cintas de vídeo para introducir en el aula los testimonios y los documentos de los más relevantes pensadores de la humanidad.

Hablamos de educación expandida desde que el colectivo ZEMOS98 recuperara la idea de lo expandido y tuviera la feliz intuición de dedicar su undécimo festival a la educación expandida en 2009.

Baltimore City Fair. 1970. CC 2.0 by-nc-sa
Baltimore City Fair. 1970. CC 2.0 by-nc-sa

Sobre educación expandida tuve la suerte de hablar el jueves pasado con Tíscar Lara, directora de Comunicación en la Escuela de Organización Industrial (EOI), en una nueva edición de los #direcTIC, el webinar mensual de educaconTiC y el Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado (INTEF) del Ministerio de Educación y Cultura español.

¿Qué significa educación expandida? ¿Qué es la educación expandida? ¿Cuál es la relación de la educación expandida con la educación formal, no formal e informal? ¿Tiene límites la educación expandida? ¿Hay lugares para la educación expandida? ¿Hay lugar en la educación formal para la educación expandida?

Educación expandida, educación mediática, edupunk, aprendizaje invisible, p2pedagogy son todos términos que apelan a “prácticas, ideas o metodologías educativas que se encuentran fuera de lugar”.

Para Rubén Díaz, miembro del colectivo Zemos98, la educación expandida sería “una modalidad educativa que combina elementos propios de la educación formal, la enseñanza informal y el uso de las las nuevas tecnologías” (wikipedia).

La educación expandida supone para Marina Garcés, “la disolución de fronteras institucionales y disciplinares; el acceso universal a la información y a los recursos culturales y, finalmente, la organización del trabajo colectivo en red”. Educación expandida sería entonces educación abierta y colaborativa.

Para el propio colectivo Zemms98 no sería “más que un término evocador y sugerente” (recomiendo seguir el MOOC de educación expandida de INTEF).

Sugerente es, desde luego, la definición que hizo la propia Tíscar Lara junto con Antonio Lafuente de Educación expandida como “el pulmón de la educación pública, pero también la atmósfera que hace respirable la clase. La educación expandida entonces es expectorante y está conformada por todas esas actividades que tratan de aprovechar los recursos del entorno para hacer la educación más divertida, más artesanal, más abierta, más informal y más participativa”.

“Es muy posible que no sepamos muy bien qué es educar, o qué puede llegar a ser. Pero sí sabemos a lo que no puede renunciar la educación: a encender el deseo de pensar (saber, crear, conocer…), a abrir las puertas de este deseo a cualquiera y a asumir las consecuencias de este deseo compartido desde la igualdad” (Marina Garcés). Es muy probable que no sepamos bien qué significa educación expandida pero sí está clara su capacidad de inspiración y de movilización.

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Después de hablar con Tíscar, me atrevería a decir que educación expandida es lo que hacen miles de maestros y profesores a diario en sus aulas cuando apuestan por una educación relevante, integradora, realista; utilizando o no la tecnología, convirtiendo a sus alumnos en protagonista de su propio aprendizaje, a través de metodologías que conectan personas y contextos: como el aprendizaje basado en proyectos (ABP) o el aprendizaje servicio.

Educación expandida sería abrir la educación y expandir el aprendizaje.

Educación expandida es, como dicen en Zemos98, un término que nos permite repensar la educación, cuestionar los paradigmas educativos y seguir “soñando” en su capacidad de transformar la sociedad.

Os dejo el estupendo Storify que han hecho mis amigos de Conecta13 e INTEF del hangout y con el vídeo del mismo para que escuchéis a Tíscar.

 

Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional.

Fuente del artículo: https://carlosmagro.wordpress.com/2016/04/30/abrir-la-educacion-y-expandir-el-aprendizaje/

Fuente de la imagen: http://api.ning.com/files/qQ7JLtcA1UhAaW*apXIAv0pdZO0YJS*LFe0Qwu8ZZwqmFFBqTkadnJVg5krqi*Z-cygYXQbLtPSvRdE9sxdAHq0hNMmqvpcD/Horizont_2010.gif

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Ghana: La Facultad de Educación de Segovia ofrece dos cursos con prácticas en una escuela de Ghana

Ghana/29/04/2016/Fuente: el norte de castilla

Abierto el plazo de inscripción para los cursos ‘Cooperación educativa en África’ y ‘Didáctica de las Matemáticas en un contexto de cooperación educativa.

La Facultad de Educación del Campus María Zambrano de Segovia de la Universidad de Valladolid ha organizado para este mes de mayo dos cursos semipresenciales, dirigidos a los estudiantes, que incluyen ambos una formación práctica de cooperación educativa o de voluntariado en la escuela de Larabanga (Ghana), según informó en un comunicado recogido por Ical la institución académica.

El primero ‘Cooperación educativa en Africa’ se celebra del 6 al 8 de mayo con 25 horas de duración (15 presenciales y diez no presenciales) y el segundo ‘Didáctica de las Matemáticas en un contexto de cooperación educativa’ los días 30 y 31 de mayo y tiene una duración de 12,5 horas (ocho presenciales y 4,5 horas). Tienen una modalidad semipresencial e incluyen la posibilidad de transferencia y reconocimiento académico UVa e inclusión en el Suplemento Europeo al Título.

Ambos se engloban en el Proyecto de Innovación Docente ‘El Practicum en Ghana como estrategia de aprendizaje-servicio en la formación inicial del profesorado’, en colaboración con la ONGd ADEPU y los Departamentos de Expresión Musical, Plástica y Corporal y de Didáctica de las Ciencias Experimentales, Sociales y de las Matemáticas de la UVa.

Están van dirigidos, fundamentalmente, a los estudiantes que el próximo curso académico deseen hacer sus prácticas externas en esta escuela o simplemente quieren colaborar en ella como voluntarios. También está abierta a otros estudiantes y miembros de la comunidad universitaria (personal de administración y servicios y personal docente e investigador) interesados en la cooperación educativa al desarrollo. La matrícula es gratuita.

Fuente: http://www.elnortedecastilla.es/segovia/201604/29/facultad-educacion-segovia-ofrece-20160429230656.html

Imagen: http://www.elnortedecastilla.es/noticias/201604/29/media/cortadas/ghana–575×323.jpg

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