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Venezuela: Andragógica: Opción Emancipadora para el Desarrollo Endógeno del Sentipensante

Andragógica: Opción Emancipadora para el Desarrollo Endógeno del Sentipensante

Judith Parejo Febres¹
Correo: Jupafe.jpf@gmail.com

RESUMEN
El presente artículo intenta a través de un ejercicio interpretativo, narrar las reflexiones individuales y colectivas surgidas durante el desarrollo del Programa de Actualización Académica, dirigido al personal docente y de investigación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), sobrevenidas durante el lapso abril 2022 – febrero 2023. Dicho programa partiendo de dos premisas intenta transformar el horizonte praxeológico del facilitador de los aprendizajes, motivando el diálogo y la reflexión permanente, sobre la vigencia de la formación andragógica del adulto, así como también, en relación a la importancia de la descolonización de la praxis docente y de investigación, en atención de la necesaria y urgente transformación cualitativa de la educación universitaria. Las Comunidades de Aprendizajes se presentan entonces como opción emancipadora al lograr potenciador las capacidades de autodirección, autoformación y autorregulación del sentipensante. Los largos años de agresión imperial contra Venezuela y los nefastos efectos ocasionados por la pandemia por COVID-19, hacen necesario el ensayo de modalidades de formación del personal docente y de investigación, en el caso particular que me ocupa, a través de la puesta enmarcha de las Comunidades de Aprendizaje a nivel nacional, retomando la senda del pensamiento del Maestro Simón Rodríguez –educación lugarizada y republicana-, y de Félix Adam –educación andragógica- como principios primigenios institucionales, enriquecidos desde las ideas de pedagogos, sociólogos, filósofos de la talla de Paulo Freire, Fals Borda, Antonio Gramsci, Humberto Marturana, Eduardo Galeano, Henry Giroux, Peter McLaren, Edgar Morín, entre otros que apuestan a otro modelo educativo posible, humanista, crítico, transformador, que devuelva la condición humana, sensible y emancipada del sujeto que aprende, en sinergia con su amplia complejidad.
Palabras claves: andragógica; emancipación; desarrollo endógeno; sentipensante.

¹Profesora en Educación Integral, mención Ciencias Sociales. Magister en Educación Robinsoniana. Docente investigadora. Coordinadora de la línea de Investigación Educación Emancipadora (EGAS). Coordinadora de la Maestría en Educación
Robinsoniana, UNESR, Maturín Venezuela.

ANDRAGOGIC: EMANCIPATING OPTION AND THE ENDOGENOUS DEVELOPMENT OF THE SENTITING THINKER
Judith Parejo Febres¹
Mail: Jupafe.jpf@gmail.com

ABSTRACT
This article attempts, through an interpretive exercise, to narrate the individual and collective reflections that arose during the development of the Academic Update Program, aimed at the teaching and research staff of the Simón Rodríguez National Experimental University (UNESR), which occurred during the April period. 2022 – February 2023. Based on two premises, this program tries to transform the praxeological horizon of the learning facilitator, motivating dialogue and permanent reflection, on the validity of the andragogic formation of the adult, as well as, in relation to the importance of the decolonization of teaching and research praxis, in response to the necessary and urgent qualitative transformation of university education. The Learning Communities are then presented as an emancipatory option by enhancing the self-direction, self-training and self-regulation capacities of the sentient. The long years of imperial aggression against Venezuela and the disastrous effects caused by the COVID-19 pandemic make it necessary to test training modalities for teaching and research personnel, in the particular case that concerns me, through the implementation of march of the Learning Communities at the national level, retaking the path of thought of Master Simón Rodríguez -placed and republican education-, and of Félix Adam – andragogical education- as original institutional principles, enriched from the ideas of pedagogues, sociologists, philosophers of the likes of Paulo Freire, Fals Borda, Antonio Gramsci, Humberto Marturana, Eduardo Galeano, Henry Giroux, Peter McLaren, Edgar Morín, among others who bet on another possible educational model, humanist, critical, transformative, that restores the human condition, sensitive and emancipated from the subject who learns, in synergy with its broad complexity.
Keywords: andragogic; emancipation; Endogenous development; sentimental.

¹ Professor in Integral Education, mention in Social Sciences. Master in Robinsonian
Education. Research teacher. Coordinator of the Emancipatory Education Research line
(EGAS). Coordinator of the Master’s Degree in Robinsonian Education, UNESR,
Maturín Venezuela.

INTRODUCCIÓN
La reflexión presentada en este artículo deviene de las experiencias surgidas durante el desarrollo del Programa de Actualización Académica, dirigido al personal docente y de investigación de la Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR), iniciado en abril del año 2022 y aun en desarrollo. Dicho programa gira en torno a dos premisas: la primera regresar a la senda de la formación permanente del adulto, orientado desde la filosofía andragógica, y una segunda, relacionada con la descolonización de la praxis del personal docente y de investigación, como apoyo a la transformación praxeológica, axiológica, heurística de la educación universitaria pensada desde la andragogía como disciplina orientadora del proceso de aprendizaje del adulto, opción emancipadora, aval del desarrollo endógeno del sentipensante.

En la actualidad, estamos conscientes de que gran parte del personal docente de planta, formado bajo la filosofía universitaria, abandono el ejercicio docentes para dedicarse a otros asuntos económicos, o migro a otras regiones, en razón del profundo daño causado a nuestra economía por el asedio emprendido contra Venezuela, en la actual fase injerencista y de control imperial; ciclo arreciado por el expresidente de los Estados Unidos, Barack Obama. La desmejora progresiva de la calidad de vida del pueblo venezolano, la violación sistemática de su derecho a una vida digna, libre,  utoterminada, cambio drásticamente el horizonte en que se venia moviendo el proceso de orientación-aprendizaje en nuestra institución. En este sentido, el Programa de Actualización Académica (2022-2023), infiero, germinó como acción contrahegemónica, buscando como señalará líneas arriba, re-encausar el hacer praxeológico del facilitador de los aprendizajes en la UNESR.

A los largos años de agresiones imperiales contra Venezuela, se suman los nefastos efectos ocasionados por la pandemia por COVID-19; con ella se perdieron muchas vidas valiosas, hombres y mujeres, profesionales aguerridos cambiaron de paisaje, dejando un vacío que hoy se intenta atenuar formando a las nuevas generaciones, en el caso particular que me ocupa, al personal docente y de investigación de nuestra institución, invitándoles a retomar la senda del pensamiento del Maestro Simón Rodríguez –educación lugarizada y republicana-, y de Félix Adam – educación andragógica- como principios primigenios institucionales, enriquecidos desde las tesis de pedagogos, sociólogos, filósofos de la talla de Paulo Freire y su propuesta -entre otras- de una pedagogía del oprimido, o de la pedagogía de la autonomía; Orlando Fals Borda y la sociología sentipensante para América Latina; Antonio Gramsci, con el sentido de la filosofía política y la tarea del pensar, su idea de la filosofía espontanea; Humberto Marturana y su visión de la educación, la biotecnología como enajenación mercantil del saber, la biología del conocer y del aprendizaje o de la educación y la responsabilidad; Eduardo Galeano y el efecto descuartizador de la educación al enseñarnos a divorciar el cuerpo del alma y la razón del corazón; Peter McLaren y su propuesta de una pedagogía revolucionaria; Henry Giroux con la educación radical, o teoría del cambio y del compromiso social, la creación y modificación de contextos; Edgar Morín y su contribución al pensamiento complejo, la ciencia con conciencia, el enseñar a vivir como manifiesto para cambiar la educación; entre otros, que apuestan a otro modelo educativo posible.

Por ello, para pensar en la transformación cualitativa de la educación universitaria, es necesario dar pasos acertados hacia una educación incluyente, humanista, crítica, dialógica, transformadora del horizonte desde donde co-construimos el conocimiento.
Pensar en una educación lugarizada, decolonial que logre empoderar al adulto con capacidades para su autovaloración y para el autoreconocimiento en su espacio vital, de todo el potencial que le acompaña, garantizando su emancipación en sinergia con su vasta complejidad. He allí la posibilidad que nos muestra la comunalización de la educación, desde el enfoque andragógico.

Félix Adam y su propuesta teórica.

Entender el pensamiento adamiano requiere analizar un poco el contexto en que este surge, la década del 60 del siglo pasado, simboliza una época de rápidos cambiossurgidos desde la coacción ejercida por corrientes sociopolíticas emblemáticas que impulsaron múltiples luchas por la igualdad, la libertad y en contra del autoritarismo, un ejemplo de ello es el movimiento conocido como el Mayo Francés, desplegado por estudiantes principalmente universitarios, quienes reclamaban reivindicaciones multidimensionales en relación a las categorías libertad y autonomía.

En tanto, en el escenario nacional, postdictadura, se producían vertiginosos movimientos que buscaban el advenimiento de la democracia, la reorganización del Estado, como vía de impulso del desarrollo de la nación venezolana; contienda esta en donde Félix Adam tuvo participación.

Posterior a la caída de la dictadura, Adam asume roles administrativos en el otrora Ministerio de Educación, desde donde abogaría por una educación ocupacional y profesional del adulto, dando cuenta de su compromiso con el desarrollo socioeconómico del país, él deducía, que esto último dependía directamente de la preparación del adulto. Adam (1970), señala por ejemplo que: Siempre ha habido razones para educar al adulto: ya sea para aprovecharlo en la producción de bienes, como esclavo, siervo u obrero; ya sea para la guerra o la destrucción, o la conquista. Esa educación ha sido impartida en función de ideales o aspiraciones o intereses de grupos dominantes y árbitros del poder económico y político.

En la sociedad esclavista o medieval o en la actual sociedad capitalista o socialista, el adulto ha sido, frecuentemente, objeto o sujeto de una educación al servicio del acrecentamiento de la riqueza o del poderío de las parcialidades en que se ha dividido la humanidad para imponer criterios que siempre se conduzcan a una transformación ascendente (…). Esto es el progreso. (p. 27)

Adam deja ver su ideal revolucionario al reconocer abiertamente el poder hegemónico de la educación, hábilmente utilizada desde los centros de poder para ejercer control ideológico sobre la población. Para los imperios, el ser humano adulto y su capacidad productiva son meras mercancías, pagando muchas veces con su libertad, el precio del “progreso”. La educación ideada desde la corriente neoliberal, profundizo el individualismo, el servilismo, la exclusión social, económica y política; así como también expolio durante el proceso de industrialización al medio ambiente, hecho que pese a las continuas exigencias de la población mundial pro-ambiente, continúa sucediendo. Ese modelo educativo coloca la plusvalía por encima de las demás dimensiones de la vida humana en el planeta.

Definitivamente a través de esa concepción de la educación se ha sometido sistemáticamente a las grandes mayorías –oprimidos- a vivir en condiciones de dependencia y de míseras, en tanto la riqueza y el poder se ha concentrando en pocas manos.

Adam agrega, que es nuestra obligación: “…seguir educando al hombre permanentemente si queremos que el progreso no destruya al propio hombre y convierta a este planeta en algo desolado y estéril” (Ibídem, 27).

En definitiva, el sistema educativo neoliberal que conocemos, opresor, reproductor de saberes fragmentados, sesgados, ajenos, universales, debe urgentemente ser transformado cualitativamente, como decimos en estos tiempos en Venezuela, con la finalidad de devolver al hombre su condición humana, de ser sentipensante, reconociendo en él, todo el potencial que lo define y caracteriza, haciendo posible liberar su praxis de aquellos viejos saberes que lo mantienen oprimido, al tiempo que se desarrollen nuevas formas de relacionamiento social, político y económicos que contribuyan con la salvación del planeta y en simultaneo dignifiquen la vida de los seres humanos.

Adam (1987), nos llama a pensar la educación del adulto desde otro horizonte:  La educación permanente se identifica con el desenvolvimiento humano total iluminado por una intencionalidad racional, ideal y técnica. La gran tarea de la educación permanente es someter todo el proceso de desenvolvimiento humano, toda la incidencia de estímulos que actúan sobre él, incluidos los actualmente incontrolados y ocultos a esa intencionalidad. (p.22)

De todo lo anteriormente planteado, asumo, señalando que posiblemente los escenarios y experiencias vividas por Adam, hicieron germinar en él un pensamiento educativo distinto, subjetivado desde su experiencia docente, social y política; insurgiendo como opción preponderante, necesaria, la preparación permanente del adulto desde la valoración, reflexión e interpretación de sus experiencias, en relacionamiento directo con las del otro; practicando la complementariedad, desde acciones reciprocas que re-edifiquen sus proyectos de vida. De allí posiblemente Adam,
erige su tesis de que el proceso de aprendizaje del adulto se desarrolla a lo largo de toda la vida.

La propuesta andragógica de Félix Adam, trasciende lo planteado por Malcolm Knowless (1913-1997), –docente estadounidense- quien impulsa la reconceptualización del término andragogía, acuñado por el maestro alemán Alexander Kapp en 1833. Adam profundiza lo apuntado por Knowless, por cuanto asume una visión humanista de la educación, colocando al ser humano por encima de las estructuras sociales y económicas existentes. Tanto Adam como Knowless, plantean la urgencia del cambio del sistema educativo tradicional, a un sistema de aprendizaje permanente. Valdez (2010), citando a Adam refiere su ingenioso triangulo virtuoso, desde el cual sustenta la andragogía:
1. Una concepción más clara y precisa del ser humano y sus dimensiones.
2. Una visión amplia de los retos de esos seres humanos en el devenir social.
3. Una apertura de la andragogía a otros campos del saber que han de complementarla y enriquecerla.

Siendo obligante para el facilitador de estos tiempos, pensar al adulto en proceso de formación, como ser autónomo, multidimensional, con derecho a decidir disintiendo, capaz de autodirigir su proceso de aprendizaje a través de la valoración permanente de su devenir social, laboral y humano, brotados de sus experiencias de vida, en esta trascendental tarea, con el afán de incidir en la transformación social, en la liberación de las practicas humanas, es necesaria la participación transdisciplinar de variados
campos del saber, según sean los requerimientos, condiciones, intereses y necesidades del sentipensante. En este sentido Adam (1977), logra definir otras dimensiones ingénitas al aprendizaje del adulto, cito:

En lo educativo hay un hecho tan dinámico, real y verdadero como el hecho pedagógico, es el hecho Andragógico. En el hecho pedagógico intervienen factores biológicos, históricos, antropológicos, psicológicos y sociales; igualmente, en el hecho andragógico
los mismos factores y otros, como son: los ergológicos, económicos y jurídicos, condicionan la vida del ser humano. (p. 47)

La cita anterior deja entrever a la pedagogía como hecho real, es decir, Adam no desconoce a está, como ciencia de la educación, sino que por el contrario señala que la pedagogía, entre otras disciplinas, se convierte en soporte o fundamento del hecho andragógico. Pese a ello Adam, atendiendo lo expresado por Adam y Villarini (2009), no deja de reflexionar la acción domesticadora de la pedagogía que se practica con los niños, argumentando que la “…domesticación debe criticarse en todas las etapas, pues el adulto domesticado es una consecuencia de la domesticación del niño” (p. 17).

Al respecto Adam desde su comprensión de ser humano, como un todo integrado, cuyas dimensiones potenciales interactúan sinérgicamente, en sí mismo, con el otro y con su entorno, propone la antropagogía o educación permanente como ciencia para la
atención de la educación del individuo a lo largo de toda su vida, abarcando las distintas etapas de su desarrollo biopsicosocial, “ergológicos, económicos y jurídicos” situando como eje de acción tanto al cuerpo, como a la mente y al espíritu. Para Elena Adam (2014), hija de Félix Adam, esta propuesta refiere como contínuum a la educación del ser humano, llegando a establecer las siguientes premisas: “la Antropogogía o Ciencia de la Educación Permanente, sostenida por tres pilaresfundamentales: la Pedagogía, ciencia de educar a los niños, la Andragogía, ciencia de educar a los adultos jóvenes y maduros y la Gerontología, ciencia de educar a los adultos mayores” (p.123).

Resultando concluyente en el asunto de transformar al individuo y a la sociedad, innovar en materia educativa pensando en articular sus distintos niveles y modalidades, hurgando en sus principios orientadores, en la fundamentación teórica, axiológica y heurística que le concretan.

La visión educativa andragógica de Adam, intenta reflexionar el peso de la educación en la conformación de identidades, de los valores, de la cultura, en el desarrollo de habilidades y destrezas, iniciando este, mucho antes de las instituciones universitarias o de los institutos que capacitan al adulto en labores especificas, ello se origina en la familia y la escuela.

La andragogía eje de la facilitación del aprendizaje del adulto.

De lo anterior se desprende entonces, entendida la educación como sistema, como contínuum humano que partiendo desde la infancia y culminando en la adultez final, al efecto transformador, atender seriamente tanto lo estructural, operacional,normativo, filosófico como también lo concerniente al talento humano y su praxis, por cuanto estos elementos materializan a las instituciones educativas en sus contextos; estos elementos deberían ser ajustados constantemente, según las necesidades,  capacidades, demandas sociales y realidades formativas del ser humano y de sus contextos vitales. Para ello se hace indispensable la transformación del Estado que
funda a las instituciones educativas y administra la formación permanente del docente.

En solitario y en dispersión, no podríamos los docentes acompañar, potenciando la utopía de transformar cualitativa a la educación.
Otro aspecto de interés en este asunto, es el cuidado de las emociones del que aprende, constituida hoy día en demanda para los docente en general; atender las emociones y la condición espiritual del sentipensante, como partes trascendentes en el dialogo y el pensar la transformación de la educación, con la finalidad de atestiguar el emerger de la condición de republicanos pregonada por el Maestro Simón Rodríguez, entre otros autores que así lo consideran. Rodríguez en la edición revisada de Sociedades Americanas (1842), señala que: No puede negarse que es inhumanidad, el privar a un hombre de los conocimientos que necesita, para entenderse con sus semejantes, puesto que, sin ellos, su existencia es precaria y su vida…. miserable. La Instrucción es, para el espíritu, lo que, para el cuerpo, el Pan… [no solo de pan vive el hombre]: i así como, no se tiene a un hombre muerto de hambre, porque es de poco comer, , no se le ha de condenar a la ignorancia, porque es de pocos alcances (p.444).

Rodríguez da muestras de la influencia del pensamiento de Jean Jacques Rousseau, cuando leemos en este último que el ser humano es maleable y condicionable, de allí que resulta complejo observar lo que es él en su esencia, así como su verdadera naturaleza; pudiendo subrayar desde mi experiencia docente, que el sujeto ha sido de-formado a lo largo de la historia -domesticado, dominado- a través de la convivencia familiar, social y de la educación misma, siendo inevitable para entender la “naturaleza del hombre”, devolvernos hacia el hombre originario, antes de la existencia de sociedades y civilizaciones, es decir, encontrarnos con un ser humano
“sin arreglos sociales”, Rousseau.

Rousseau afirma que el ser humano no es un animal político y social por naturaleza, y que su lenguaje y racionabilidad son productos de un largo proceso civilizatorio. De allí que debemos reconocer en el otro su verdadera naturaleza, su esencia y partiendo del hecho de que la civilización moderna es la causa de todas las actitudes negativas del hombre, empujar con una misma voz, a partir del hecho
educativo hacia la descolonización cultural del individuo, por el bien de la patria.

En tanto Rodríguez en Luces y Virtudes Sociales (1840), nos dice: “La mayor fatalidad del hombre, en el estado social, es no tener, con sus semejantes, un común sentir de lo que conviene a todos. LA EDUCACIÓN SOCIAL remediaría este mal; pero nos entendemos poco sobre el sentido de la palabra, (…)que un poco de reflexión harían desaparecer.” (p.476).

De allí que al reflexionar e interpretar mi praxis como facilitadora de los aprendizajes en la UNESR y a efectos del presente artículo, concluyo que en la planificación de las actividades de aprendizaje del adulto, se encuentra uno de los elementos cardinales, que necesitan de especial atención, supervisión, orientación, redefinición a fin de lograr lo antes dicho; surgiendo la posibilidad de subjetivar a través de este proceso, tanto los factores individuales que condicionan el aprender a aprender de cada participante, así como el orientar a aprender concerniente a la práctica del facilitador; yendo estos factores desde los aspectos normativos, jurídicos, filosóficos,  hasta trascender a elementos rara vez considerados al momento de planificar nuestra praxis, refiriéndome particularmente a: la salud física, psicológica, emocional, a la influencia ejercida desde las dimensiones laboral-familiar-social, en donde las
experiencias de vida acontecen; por tanto, al concretar la planificación académica orientado por el enfoque andragógico, el Acuerdo de Aprendizaje –planificación en la UNESR-, se nos invita a reflexionar algunas premisas de interés que promoverían la apropiación de elementos sustanciales, muchas veces olvidados, en razón de la tradicional frase “alcanzar los objetivos del programa”:
1.- Asumir al participante como adulto capaz de autodirigir su proceso de aprendizaje, pese a que culturalmente al ser jóvenes, una gran mayoría de los facilitadores, les sigue considerando “muchachos”;
2.- Internalizar que somos orientadores del proceso de aprendizaje, debiendo entonces gozar de una formación permanente en didáctica multimodal abarcadora, contemplativa, que abrace la complejidad de los grupos de participantes y sus circunstancias, impulsando la re-orientación de su hacer desde otra comprensión;
3.- Planificar considerando el contexto, la realidad local, regional, nacional, continental y mundial actual, así como también los intereses, necesidades y expectativas del participante, en cuidado de los objetivos de aprendizaje y de las regulaciones que en esta materia competen, estos últimos elementos no se deben ubicar por encima del participante, sino que giran en torno a él;
4.- Problematizar y consensuar el Acuerdo de Aprendizaje, con los participantes através de reflexiones colectivas, de diálogos que superen las practicas autocráticas que profundizan la condición de dependencia y dominaciónejercidas a través del proceso de enseñanza-aprendizaje pensado, planeado y mediado a partir del enfoque neoliberal;
5.- Valorar la horizontalidad, avalando la autonomía del sujeto que aprende y acreditando los conocimientos en ellos preexistentes, construidos a partir de sus experiencias de vida;
6.- Entender la flexibilidad desde el horizonte humano-institucional, su incidencia en el currículo, en lo didáctico, en los contenidos a transitar, en la socialización de saberes, en la evaluación de los aprendizajes;
7.- Avivar la participación protagónica, activa, democrática del sentipensante imbuido en el proceso de aprendizaje, en aras de apoyar su descolonización;
8.- Asumir el hecho andragógico como fuente viva desde donde derivaran continuamente innovaciones y puestas en escena de nuevas formas para construir conocimientos socialmente pertinentes.

 Sin embargo, no solo lo anterior es vital en el proceso de planificación de los aprendizajes, también lo es, la revisión y contextualización permanente de las mallas curriculares y sus contenidos; la adecuación de la visión, misión y filosofía de las
instituciones educativas; el innovar en relación a las modalidades de estudios más apropiadas a tal fin; atender con mucha contundencia y gallardía –al estilo robinsoniano-, la formación permanente del personal docente y de investigación; este último aspecto, se convierte en la piedra angular, en dilema central en esta materia, por cuanto somos nosotros docentes, los que podemos o bien contribuir en la transformar de la educación, o continuar reproduciendo y fortaleciendo el sistema de cosas que adversan una vida plena, en productiva armonía del humano en sociedad y con el planeta.

Rodríguez en su libro Extracto sucinto de mi obra sobre la educación republicana (1949), señala:
“SOLO LA EDUCACIÓN! impone obligaciones a la voluntad. Estas OBLIGACIONES son las
que llamamos HÁBITOS”.“  si queremos hacer REPUBLICA, debemos emplear medios TAN NUEVOS como es NUEVA la idea de ver por el bien de TODOS”.

La misión de un gobierno Liberal es cuidar de TODOS, sin excepción para que… cuiden de sí MISMOS después, y cuiden de su GOBIERNO.

La ignorancia de los principios SOCIALES, es la causa de todos los males, que el hombre se hace y hace a otros (p.568)

Pensar en la formación permanente del adulto, requiere de máxima curiosidad epistemológica, de compromiso y corresponsabilidad social, en el sentido de dar respuestas desde la investigación a interrogantes como: ¿Porqué educar u orientar el aprendizaje?, ¿Qué enseñar u orientar? ¿Cómo hacerlo? ¿Para qué hacerlo?,

En este sentido, la andragogía como disciplina, nos llama a acompañar al proceso de aprendizaje del adulto desde una visión diferenciada de la ejercida por pedagogos tradicionales, ciencia que a pesar de haber sido inicialmente pensada para “educar al
niño”, hoy día transita por variadas nociones que van desde la pedagogía del oprimido, de la esperanza, de la autonomía, del amor, de la pregunta, pedagogía humanista,revolucionaria, en fin una pedagogía considerada por muchos estudiosos del tema, como una ciencia critica transformadora, esta pedagogía, en nuestros tiempos aplica tanto al niño, a jóvenes, como al adulto, sin embargo, su didáctica continúa siendo directiva y sus diseños curriculares poco flexibles, por ende se aleja de las particularidades contextuales del aprendiz adulto.

Es conveniente puntualizar acá que la andragogía pese al avance de la pedagogía como ciencia de la educación, no ha perdido vigencia, por el contrario, el reducido pero valido y probado argumento que le sostiene, la documenta como vía para la promoción de aprendizajes autodirigidos, autorregulados, sinérgicos, integrales, lugarizados, experienciales, le constituyen en prometedora opción para indagar y acompañar el aprendizaje de la persona adulta, emancipándole tras el desarrollo endógeno de sus
capacidades y destrezas propias.

Siendo a través de ella, que surgen modalidades que parten de los estudios independientes, hasta los estudios abiertos, en donde el sujeto que aprende es capaz de autoformarse bajo el calor del dialogo consigo mismo y con el otro, como ejemplo de ello, refiero las experiencias devenidas de las Comunidades de Aprendizajes, donde juga papel preponderante los saberes subyacentes en el hacer del que aprende.

Esta experiencia, agitó en mi la utopía de llegar a transitar la senda de lo expresado por Marturana (1992), en relación a la necesaria vuelta a una educación fundada en el amor que posibilite la confianza reciproca: “en las acciones de aceptación del otro como legítimo otro en la convivencia” (p.71).

De no creer el facilitador de los aprendizajes, en las capacidades de autodirección y de autoformación del individuo adulto, cualquier práctica para la promoción del aprender a aprender, estaría alejada de lo hasta ahora expresado. Es axiomático creer
en el “otro como legitimo otro”.

El desarrollo endógeno y la emancipación de la praxis.

El factor social considerado por Félix Adam, invita a una reflexión dialógica constante sobre las vivencias y aportes de cada ser humano al desarrollo de sus potencialidades, capacidades y habilidades, mismas que posteriormente serán vertidas en sus contextos sociales y laborales particulares, con repercusiones en lo local, nacional, regional y mundial; la acción humana debe tributar al desarrollo endógeno desde una visión integral, tanto individual como colectiva, promoviendo mejoras contantes en la calidad de vida de quienes en él participan.

En este sentido, las Comunidades de Aprendizaje promueven el aprendizaje independiente a través de continuos ejercicios de lectura, análisis y producción de artículos académicos, sobrevenidos de la misma experiencia docente y de investigación. No obstante, también intentan originar, profundos análisis colectivos, reflexiones de la comprensión y del aporte al conocimiento que de estos acontecen; sin
embargo, en honor a la verdad, los encuentros que deberían descollar en ricos debates y amorosos encuentros, se convierten en contiendas para pavonear los egos académicos.

Sin embargo, al reflexionar mi praxis particular destaca al inicio de cada encuentro con los participantes –inicio del semestre en otras instituciones educativas-, la posibilidad de desarrollar encuentros, diálogos y discusiones en un primer momento sobre la planificación académica anticipada por mí, en donde presento los elementos que a mi entender son focales: los contenidos, las técnicas y estrategias de aprendizaje consideradas pertinentes según la naturaleza de cada curso en particular, con miras a incitar la problematización del quehacer académico, debiendo cuidadosa e intencionalmente estar vinculado a los ámbitos laborales y sociales del aprendiz adulto, estos diálogos son acompañados por procesos horizontales y participativos. De ello dependerá que los participantes se conviertan en agentes de su propio cambio y coconstructores de nuevas realidades sociales y culturales.

Esta socialización frecuentemente me conduce a realizar ajustes que atiendan las aspiraciones e incertidumbres de los participantes.
De allí, que invariablemente, el facilitador es emplazado a contextualizar los contenidos de los programas sinópticos o analíticos de los cursos que imparte, a la luz de las tendencias políticas, económicas, productivas, culturales actuales, en sinergia con la vida de las personas, promoviendo interpretaciones sobre el impacto de estos contenidos en la cotidianidad.

El adulto que aprende debe asumir estos acontecimientos como oportunidades, como retos resultantes de sus prácticas, constitutivas del porvenir, pues solo a través de un proceso de construcción de conocimiento innovador, lugarizado seremos capaces de dar respuestas a las incertidumbres siempre presentes. Adam citado por Adam y Villarini (Ibídem), afirma que:

Por eso nuestra metodología de aprendizaje centra todo ese proceso en el participante, no en el profesor, por cuanto como adulto debe afianzar su personalidad, su ética individual que significa una evaluación vivencial de sus potenciales aptitudinales y de su capacidad de alcanzar los objetivos y metas no predeterminadas por el sistema educativo, sino que surge de un análisis de sus aspiraciones formuladas con finalidades personales y sociales.

Al centralizar el proceso de aprendizaje en el participante, aseguramos la actitud ética y autocritica de la persona. El aprender porque quiere aprender, para mejorar su condición personal y para mejorar la sociedad en que vive. (p.17)

El andragogo entonces debe mostrarse diligente en el uso de metodologías activas, participativas, problematizadoras sustentadas en valores y fines realmente emancipadores, dados por la condición de educación permanente del adulto y su capacidad de autodirigir su formación. De igual forma, el facilitador deberá prever que el aprendiz adulto, se encuentra sometido a múltiples exigencias, pudiendo sobrevenir bloqueos a su necesidad e interés por formarse, es allí cuando el facilitador u orientador de los aprendizajes debe poner en marcha, por ejemplo: la problematización de la realidad, el aprendiza por proyecto, la autogestión del conocimiento, haciendo uso en la actualidad de las diversas plataformas tecnológicas como vía síncrona o asíncronas, que viabilicen que el adulto alcance su autoformación.

En este sentido, la teoría de Adam sobre educación permanente, juegan aun hoy día, papel cardinal en la transformación de la sociedad, por cuanto antepone alaprendiz, intentando contribuir al desarrollo individual como colectivo de la persona. El
pensamiento de Adam es pionero en el tema de la autoformación, nos permite entrever que a través de ella, es posible motivar la participación del adulto, elevando su autoconcepto a partir de procesos de autovaloración y de la autoevaluación crítica, por lo tanto, es capaz de asumir métodos integrales que le conduzcan a su autorrealización.

Adam citado por Elena Adam (2014); sostenía que las universidades debían incluir:

“…nuevas funciones ajustadas a las exigencias de los cambios científicos, tecnológicos y culturales, para motivar el aprendizaje a través de políticas educativas orientadas a la profesionalización y culturización de grandes masas de la población, en especial aquellas ubicadas en sectores marginales de las ciudades y el campo. (p. 27)

Una educación para cada cual, orientada a la formación de los excluidos, de los marginados, del dominado, concediéndole o acercándole a tan preciado derecho, a su educación. La pandemia por COVID-19 favoreció la puesta en marcha de planes,
modalidades, estrategias y técnicas variadas, que iban desde el uso de la radio, la televisión, las redes sociales, novedosas aplicaciones, que potenciaron el uso de las TIC’s, dando nuevos sentidos, modos y ritmos al sistema educativo a nivel mundo.

No obstante, en Venezuela, debo profundizar que muchos de los facilitadores en esta materia, carecen del conocimiento necesario para hacer un uso consciente de estas erramientas, permitiéndoles observar muy de cerca los efectos, causas y consecuencias de la aplicación de las tecnologías de la información y la comunicación en la educación. Como sabemos, es un secreto a voces que a través de las TIC’s grupos hegemónicos intentan abrir caminos hacia la privatización de la educación, profundizando la alienación cultural, así como desplazar el intercambio y convivencia humana por una educación mediada por la inteligencia artificial.

Sin embargo, en tributo a la verdad reconozco, que la pandemia por COVID-19, en materia educativa despertó una creatividad innovadora, originando procesos de autogestión del conocimiento, el desarrollo de asesorías virtuales, pero también, presenciales pese a las normas extremas de bioseguridad; el uso de recursos instruccionales muy creativos como el portafolio, que coadyuvaron en el desarrollo sistemático de las actividades de aprendizaje; logrando ver florecer en mi contexto local, una riquísima complementariedad entre participantes, facilitadores, docentes, familias, alcanzando dar continuidad y prosecución a la orientación de los aprendizajes.

La autonomía en las practicas educativas desde la auto y cogestión del conocimiento, de la autoformación del que aprende, visibilizo el valor e importancia del ser andragogo; demostrando la posibilidad de orientar y acompañar al participante adulto hacia la construcción de sus propios aprendizajes, estimulando un proceso de desarrollo endógeno, tras la generación de aprendizajes significativos.

En esta tarea la autoevaluación apoya el florecimiento de capacidades para  aprender a aprender, enriquecidas por el desaprender; todo ello en relación directa con sus realidades sociales, laborales, culturales, biológicas, sicológicas, económicas, emocionales, lamentablemente imbuidas, en un caos sanitario sin precedentes, complejizado por las sanciones y bloqueos que vivía y aun vive nuestro país. Estas experiencias de aprendizajes dan cuenta de la valía y factibilidad de una educación andragógica como opción emancipadora para el desarrollo endógeno del adulto que aprende.

Adam (1987), refiere:
Es un error, olvidar o desconocer una realidad tangible, cual es la condición adulta del estudiante universitario, pues, negaríamos su capacidad en la toma de decisiones y en asumir responsabilidades en la vida social. Mientras el profesorado universitario no adquiera conciencia de esta realidad, se verá imposibilitado a renunciar ser el centro autoritario de los aprendizajes. La crisis académica de nuestras universidades se acentuará y será permanente. (1987, p. 6)

Seguir dialogando sobre la formación permanente e integral del facilitador de los aprendizajes en una universidad como la nuestra, de su praxis docente y de investigación, sobre la didáctica por él asumida, de los referentes teóricos que le subyacen, su adentramiento y ejercicio realmente andragógico y lo que ello representa en su hacer praxeológico; todo esto, lo asumí como eje de interés durante el desarrollo de las dinámicas reflexivas, tanto individuales como colectivas en el seno de la Comunidad de Aprendizaje Maturín, constituyéndose en inmenso aporte a la transformación cualitativa de la educción universitaria.

Entonces hablar del desarrollo endógeno del adulto desde la autoformación, se convierte, en una estrategia político-académica como vía a garantizar la concreción de una educación universitaria andragógica, decolonial, emancipadora que tribute al desarrollo sostenible de las capacidades inherentes al sujeto que aprende, del sentipensante, que combina la razón y el amor, el cuerpo y el corazón, en la tarea de deshacerse de todas la carga que proyecta su mal-formación, despedazadora de su armonía y autonomía, del poder decir la verdad en libertad. O del hombre-hicotea del cual nos hablo Fals Borda, siendo aquel que sabe ser aguantador para enfrentar los reveces de la vida, hasta superarlos, aquel que en la adversidad se encierra para luego volver a la existencia con la misma energía de antes.

Marturana (Ob.Cit.), aporta elementos de valor esencial cuando nos dice que los seres humanos “(…) adquirimos todos nuestros dominios de acciones en la convivencia. (…) Lo humano se constituye en el vivir como ser humano, en un ámbito humano” (p.267).

Esto quiere decir en relación a la educación andragógica, que el dominio sobre nuestros saberes se sintetiza desde la experiencia en tanto vivencia con el otro, convirtiéndose el contexto, la interrelación social en agentes modeladores de nuestra praxis; agregando seguidamente, que: (…) El momento inicial en el quehacer de la educación se encuentra con el punto en que uno acepta al otro como un legitimo otro en la convivencia (Ibídem).

Entonces el poder dialogar honesta y abiertamente, intercambiando ideas, criterios, posturas, el disentir expresando las verdades más sentidas desde nuestra comprensión, atendiendo con interés, respeto y valoración el criterio del otro, constituyen ejes fundamentales en la praxis andragógica; siendo necesario re-orientar procesos vitales en nuestra institución, aquellos que garanticen el florecimiento de una cultura propiciadora del desarrollo holístico del sentipensante.

El desarrollo del potencial humano a través de la autoformación, consentirá apropiarse de formas diferentes de la realidad, re-interpretándole, anclando este desarrollo a procesos de aprendizaje desde y para la vida, mismos que germinaran en nuevas ideas, conceptos, y categorías, acercándonos a la comprensión de que existen otros modos de recrear al mundo, resignificando la vida humana; estos saberes devenidos en aprendizajes significativos, se constituirán en sensaciones y acciones transformadoras, re-definiendo la participación activa, el modo de vida y los estilos de convivencia del adulto en comunidad.

Bibliografía.

Adam, Elena (2014). El Pensamiento Andragógico de Félix Adam y su trascendencia en la educación universitaria de América Latina y el Caribe. Caracas Venezuela: Universidad Simón Rodríguez.

Adam de Guevara, Elena y Villarini, Ángel (2009). Andragogía. Una antología sobre el pensamiento socioeducativo de Félix Adam. Editado por: Fundación para el Fomento del Desarrollo del Pensamiento (OFDP) y Fundación por una Educación de Calidad. Colombia.

Adam, Félix (1970). Andragogía ciencia de la educación de adultos. Fondo Editorial de la Federación Internacional de Educación de Adultos. Caracas Venezuela

.__________ (1977). Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos. Segunda Edición. Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez (UNESR). Segunda Edición. Publicaciones de la Presidencia. Caracas.

__________ (1987). Andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos. Tercera Edición. Fondo Editorial de la Federación Internacional de Educación de Adultos. Caracas.

Maturana, Humbreto (1992) El sentido de lo Humano. Ediciones pedagógicas chilenas, S.A. Santa Magdalena, Chile.

Rodríguez, Simón (2016). Obras completas de Simón Rodríguez. Ediciones rectorado. Caracas Venezuela. Universidad Simón Rodríguez. Consultada en: chromeextension://efaidnbmnnnibpcajpcglclefindmkaj/http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso
/se/20190926042843/Simon_Rodriguez_Obras_Completas.pdf

Valdez, Julio (2010). Andragogía: una lectura prospectiva. Fundación Editori

 

 

Fuente de la Información: CII OVE

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Enseñar no es transferir conocimiento…

Por: Gonzalo Erubiel Roblero Velázquez

Resumen  

En el presente trabajo, resalta la contribución educativa de Paulo Freire un hombre cuyo propósito fue educar para la libertad, al mismo tiempo reflexionamos sobre el libro “Pedagogía de  la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa” y el capítulo dos titulado “enseñar no es transferir conocimiento”. Enfatiza en la importancia de no mecanizar la enseñanza y aprendizajes de les educandos, sino construirlos con ellos mediante estrategias que sean significativas y que ayuden a la formación social de les educandos. La praxis de la pedagogía autónoma sugiere,  en franca oposición al mecanicismo y tradicionalismo que les educadores establezcan ambientes de aprendizajes en donde se produzca el conocimiento, desde la formación del docente y la curiosidad epistemológica de les estudiantes. La ayuda que les docentes puedan proporcionar a les educandos dentro del hecho educativo contribuirá significativamente en el ser y estar de nuevas generaciones  y resolver las incógnitas sociales y del hipermodernismo que se presentan. Resolviendo de esta manera que la educación no es mecánica es transformadora y problematizadora.

Palabras Claves: Autonomía, curiosidad epistemológica, saberes, ambientes de aprendizaje, significado.

 

Abstract

In the present work, highlights the educational contribution of Paulo Freire a man whose purpose was to educate for freedom, at the same time we reflect on the book «Pedagogy of autonomy: necessary knowledge for educational practice» and chapter two entitled «teach not it is to transfer knowledge”. It emphasizes the importance of not mechanizing the teaching and learning of the students, but building them with them through strategies that are meaningful and that help the social formation of the students. The practice of autonomous pedagogy suggests, in frank opposition to mechanism and traditionalism, that educators establish learning environments where knowledge is produced, from teacher training and the epistemological curiosity of students. The help that teachers can provide to students within the educational fact will contribute significantly to the being and being of new generations and solving the social and hypermodernism unknowns that arise. Resolving in this way that education is not mechanical is transformative and problematizing.

Keywords: Autonomy, epistemological curiosity, knowledge, learning environments, meaning.

 

Introducción

La distancia recorrida marca el camino andado. Ha cien años del nacimiento de Paulo Reglus Neves Freire (1921), más conocido como Paulo Freire; una mente brillante y un ser humano comprometido con la justicia originario  de Recife  Brasil. Un intelectual de las pedagogías críticas en Latinoamérica, arduo y prolifero educador social, humanista y dialógico. Tengo en las manos el libro “Pedagogía de la Autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. Publicado en 1966. Del cual me gustaría abordar, solo, el capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento”, y no por falta de interés, únicamente por las implicaciones docentes que a mi juicio tiene al momento de hacer docencia. Este capítulo consta de 9 subtemas que hacen hincapié en los saberes y características que uno o una docente requiere al enseñar, los cuales no serán abordados a pie puntillas, ya que se busca hacer una interpretación bajo la autonomía del pensamiento mismo.

El libro en sí y el apartado electo, son un texto provocador que alude a la autonomía de las y los docentes inmersos en el hecho educativo, sin olvidarse de las y los educandos, como vínculos complementarios de la docencia. Los espacios dentro o fuera del aula, son auténticos campos de batalla en donde niegas o reafirmas las prácticas delineadas por programas educativos sistémicos los cuales constituyen riñas ideologías de antaño en las y los docentes. Por ello los saberes que poseen las y los actores en el hecho educativo se tornan preponderantes en la práctica docente.

Es en este contexto en donde cobra relevancia la convivencia sana y abierta a la curiosidad de les estudiantes pensándoles como seres sociales, culturales e históricos. Este tipo de ambientes de enseñaje producen conocimientos, no solo como una situación de conocer, sino trascendental en la vida de les educandos conduciéndolos hacia una asunción de Autonomía y respeto sobre sí mismo.  Es también una invitación y un grito ahogado hacia les docentes de saber/ hacer y saber/ ser, la coherencia que tiene que darse dentro de estos binomios, poner en práctica lo aprendido, desde una perspectiva de reflexión y de valores (ética) como actores sociales.

La autonomía es fundamental en el pensamiento de Freire. Es el reconocimiento mismo de la ética en la actividad docente. Principio que caracteriza a les docentes que anclan las prácticas pedagógicas desde la crítica y considerándose entes sociales influenciados por esta. La autonomía es la parte constitutiva de las y los docentes, esta permitirá incidir en las y los educandos, para trasformar la forma de ver el mundo, encaminarlos hacia una lectura verdadera de las manifestaciones sociales impuestas por el sistema y la deshumanizante vida que plantea. La enseñanza como parte relacionada del proceso de aprender, se considera camino exacto hacia la transición de la autonomía de les educandos, siempre que se permita a les estudiantes construir su aprendizaje desde su experiencia y su relación con su alter y en colectivo. Contrario a esta forma de ver el mundo, está la autonomía disfrazada impuesta por el poder hegemónico la que individualiza y lacera a la humanidad mediante la competencia del uno con el otro en distintos ámbitos de la vida, por ello es en ocasiones invisible a la crítica y reflexión. Freire desde su ideario como educador social basado en la política y pedagogía hace reflexionar sobre los vaivenes sociales políticos y prácticas pedagógicas que acuñen la justicia en la vida de todo ciudadano, así como la Alegría y amor no deben estar alejados de las buenas enseñanzas ya que son fuente primigenia de un aprendizaje perdurable y significativo. De aquí surge el interés de adentrarnos en el capítulo elegido, por alcance e implicaciones, dentro de la práctica docente.

Implicaciones de la frase.

Para adentrarnos al develamiento y análisis de la frase en cuestión. Es necesario responder ¿Qué son los saberes? Asumidos estos como el acumulamiento de conocimientos en determinado tema o profesión, aunque existen saberes de diversa índole apegados a la ciencia a la religión, saberes populares, teóricos y experienciales. Todos estos convergen en la palabra enseñar. Si asumimos la educación y enseñanza como bancaria, el rigor científico de los saberes lo tienen les docentes imponiendo y exponiendo su saber y los contenidos del sistema ante las y los educandos, sin atreverse a aprender con ellos. En franca oposición a lo establecido, las y los educadores progresistas no poseen la verdad absoluta, tampoco los conocimientos se sostienen como establecidos, sino que incluyen la dialéctica del conocimiento como constructos sociales.

Los saberes de les docentes, son catalogados desde la visión social: retomados como construcciones e interacciones entre sujetos sociales y experiencia- dos en la convivencia humana. Es menester subrayar que dicho lo anterior, el conocimiento no se puede transferir como si fuera una cosa que se lleva de un lado a otro. Enseñar y aprender son un proceso ensimismado, cognitivo, social y humano. Entonces, se desquebraja la enseñanza bancaria el pronunciamiento es, por una educación sin alienación en donde se conceptualice a los aprendizajes en constante relación humana y social, en el contacto con el otro o la otra que no soy yo.

Otro aspecto a considerar es la cotidianidad, dada esta en el hecho educativo en donde las relaciones son de reciprocidad entre les educadores y les educandos. Dentro de esta cotidianidad se incluyen las experiencias de ambos actores, como ven el mundo, interacciones con el mundo y las necesidades humanas y sociales que subyacen como prioritarios en un tiempo. Esto enaltecido como la cultura y la historia en la vida humana, forman los procesos sociales, que al final son constructos individuales y colectivos de un grupo determinado, los cuales cobran relevancia en la propuesta freiriana en la construcción de  conocimientos y no en la transferencia simplista y bancaria en los  procesos de aprender y enseñar. Les educadores y educadoras deben crear las oportunidades para que les educandos produzcan los aprendizajes y no caigan en la transferencia mecánica del enseñaje.

Es imprescindible que les docentes muestren actitudes solidas de apertura hacia la duda e investigación, permitir que les educandos indaguen, busquen y dialoguen, convertir a los salones de actividades en verdaderos centros de diversión, de aprendizaje, de dialogo entre les involucrados, coadyuvando a la construcción de aprendizajes. Y en este proceso constructivo les docentes   ejemplifiquen mediante la práctica su disposición a cometer errores, pero también a aprender con ellos.

Un ambiente de construcción

Aprender es construir.  Los ambientes de aprendizajes son las facilidades físicas, culturales y sociales que se brindan a las y los estudiantes, sin olvidarnos del componente humano que es trascendental para todo proceso de aprender, en donde les estudiantes se sientan estimulados para intercambiar experiencias con les docentes y caminen hacia un aprendizaje en donde lo que aprende sea importante dentro de su contexto. Cuando los ambientes no cumplen su cometido son monótonos, autoritarios y les estudiante se siente presionados, sin ganas de regresar a su ámbito de estudio. Momento de pensar ¿qué papel juega el ambiente de aprendizaje? La sustancialidad de los procesos de aprendizaje se encuentra en los elementos dados por este ambiente, las interacciones que se viven entre alumno-maestro, maestro-alumno, en donde los saberes se encuentren como hilos de intercambio humano, dispuestos a ser experiencia- dos de forma bidireccional, son esenciales, para la construcción de aprendizajes que conlleven a la formación integral, social y humana de les educandos.

Desde esta perspectiva pedagógica los ambientes de (construcción) son escenarios en donde las y los actores (maestra (o), estudiante, contenidos, contexto) al momento de las relaciones de intercambio y respeto, establecen vínculos de comunicaciones, disponibilidad y experiencias, para que ocurra dicha construcción, la cual, será vivenciada en su medio social. No se puede negar la participación in situ de les docentes como protagonistas ineludibles de este proceso en donde les educandos son artífices de su propia construcción y formación. En este círculo de responsabilidades les docentes mantienen otro aspecto importante en constante concordancia con la práctica, son los denominados componente pedagógicos (currículo, didáctica, estrategias, acciones, recursos etc.) todo  esto envuelve al procesos de enseñaje. Se convierte en una especificidad y particularidad del desempeño de les educandos ya que incluye, además, métodos y técnicas que se ponen en juego en la construcción del conocimiento.

Los ambientes de aprendizaje o de construcción del conocimiento, son al momento un factor más para detonar y enriquecer los procesos de aprendizaje que se vivencian dentro del hecho educativo. Cada aspecto juega un papel importante, pero si no llega a cumplirse un ambiente propicio, se puede volver nulo o disminuir considerablemente los aprendizajes de cualquier índole que queramos abordar en el aula. Juntamente con los saberes generalizados que ya se plantearon, es deber profesional pensar en que la construcción desde las pedagogías criticas buscan la autonomía de les educandos, hacerles partícipes de inclusión y ayudarles a ir en busca del espíritu crítico de la toma de decisiones con conocimiento de causa, característico de una mente racional y auto -volitiva.

Aprendizaje significativo

Se compone no solo de simbolismo endógeno en el individuo. Sino que se sitúa en el plano social y el intercambio de situaciones continuas con sus congéneres. Sobre sale que les estudiantes no construyen sus aprendizajes en solitarios, lo hacen mediante el contacto con su alter y mediado por el contexto cultural, histórico, social, político y económico que lo rodea y ejerce influencia para aprender. El medio permitirá que les educandos tomen los significados correspondientes, con la intención de cambiar las estructuras cognitivas y aprender de manera que, las adquisiciones hechas de forma colectiva-individual tengan para él, sentido de identidad y pertenencia social e histórica.

Dentro de este proceso las y los actores del hecho educativo (estudiantes-maestros) juegan un rol inacabado. Les docentes no son simples guías, coordinadores o profesores. Son quienes ostentan el conocimiento específico y se tienen que situar entre les educandos y la cultura, saben de sus estudiantes, conocen las necesidades intelectuales, sociales y de vida, vivencian la vida en el aula, la modelan.  Les educadores no pierden autoridad en el hecho educativo, actúan pedagógicamente bajo la libertad del otro, no omiten que cohabitan con sujetos cognoscentes capaces de ser y estar. Por ende el rol del educando es activo, es de construcción, de participación, colaboración y de dialogicidad interpersonal, estas relaciones permitirán brindar sentido humano a la formación de les educandos y encontrar el equilibrio en la conciencia social de les individuos.

En consecuencia, la intención es formar pensadores críticos, basados en la reflexión y el análisis, sin embargo, dependerá en mucho de las interacciones ocurridas en el aula, las oportunidades y ayudas pedagógicas que se hagan junto a les educandos. Motivaciones, actitudes intereses y escenarios compartidos, forman parte importante del tejido pedagógico que lleva hacia un enseñaje con sentido y significado. Encontrar con les educandos, el significante de la vida humana que enmarcados en la historia (justicia, verdad, belleza, amor, etc.) forman los hilos del pensar, y así ofrecer las oportunidades para una activación del proceso mental y de conciencia. El significado permite explicar el desconcierto que en muchas ocasiones vive les estudiantes al no encontrar un marco de referencia social en donde anclar los nuevos conocimientos, solo se satisface el aprendizaje cuando determinada situación o contenido encaja en la vida cotidiana de les estudiantes, familia o contexto inmediato.

 

La curiosidad como factor de aprendizaje

Paulo Freire alude a un subtítulo del libro en cuestión “Enseñar exige Curiosidad”. Les profesores corresponde promover y fortalecer la curiosidad de les educandos. Entonces ¿Qué es curiosidad? Es un instinto natural de toda especie animal, vista como característica de ver el mundo a través de la observación y, mediante la exploración y la investigación, aprender y trasformar la realidad en donde vivimos. La curiosidad motiva a continuar la búsqueda, hace caminar el aprendizaje de les educandos. Una práctica pedagógica pasiva o bancaria no ayuda en nada a explotar la curiosidad de les educandos, es necesario adoptar una educación liberadora crítica e indagadora.

Con relación a esto, les educadores como corresponsables del proceso de enseñaje, se tornan curiosos ya que de no entablar esta reciprocidad no podrán les docentes captar la atención de les educandos, tampoco establecer un escenario diversificado de estrategias en donde se manifiesten acciones que coadyuven a la curiosidad. Sugerido así, profesor(a) y educando(a) son investigadoras y curiosas en un espacio-tiempo (aula). Necesario transitar primero por la curiosidad inmediata de un acontecimiento u objeto y posteriormente conducirse hacia la curiosidad epistemológica que estimula el conflicto de la razón y las representaciones cognitivas. Estos tipos de curiosidad, tienen como resultado la producción del conocimiento dentro del aula conjuntamente con les educandos.

La curiosidad despierta la intuición del ser humano, a su vez resalta las emociones como anclas para ir en busca de su razón de ser, la autonomía, voluntad y conciencia. En este marco la curiosidad es un arma poderosa para aprender a crear y recrear el conocimiento crítico.  La curiosidad satisface al aprendizaje porque una vez que la motivación guía al sujeto en busca de la respuesta a la pregunta o duda que la curiosidad le mostró, solo existe satisfacción cuando encuentras lo que buscas y es medio para continuar aprendiendo.

La curiosidad en el ser humano es natural, sin embargo, dentro del aula esta capacidad disminuye con prácticas docentes anquilosadas en pedagogías tradicionales que solo ven a les educandos como recipientes.  De aquí los desafíos que tiene la docencia, ¿Cómo atraer a les educandos?  Es pertinente crear los ambientes de atracción hacia ella, hacer buen uso de la didáctica que se utiliza dentro del aula y comprometerla junto a la conciencia y responsabilidad de les profesores; así como la motivación misma del docente para seguir la curiosidad primero en él y luego en les educandos. Brindar espacios adecuados, no precisamente físicos, sino humanos, diálogo, respeto, atención, comprensión, libertad de hacer y confianza. Lograr despertar la curiosidad, es sin menoscabo de lo que ocurre en los salones de actividades, un reto que está presente en la cotidianidad de les docentes.

Impulsando el aprendizaje

Ejercer determinada influencia sobre les educandos y los aprendizajes es una tarea que les profesores no tienen por qué olvidar. Los procesos básicos del ser humano es aprender como forma de sobrevivencia, como parte de la misma evolución, ya se tienen la potencialidad de aprender.  La educación es sistémica y tiene intencionalidad organizada y objetivada. De aquí  la importancia de impulsar el proceso de aprendizaje en les estudiantes, les educandos aprenden dialogando entablando comunicación con las y los otros de esa forma se mueven las estructuras cognitivas,  modelando es un medio para buscar dar forma a los conocimiento facticos a los que se ve sometido en su contexto,  imitando los comportamientos y siguiendo  determinadas características que ve en su cercanía su  familia papá mamá y contexto, clasificando al final del aprendizaje ordena y hace uso de criterio y ayuda a tomar decisiones para su convivencia con sus semejantes.

El juego en la enseñanza es fundamental e integral en la educación. Permite que les educandos encuentren motivación y realicen las actividades de manera amena. Ejemplo: “Jimena, Azul, Paulette, y Arik llegan a la casa, de inmediato, se ponen de acuerdo en hacer una casa con los cojines de la sala, una vez hecha juegan a que unos son les hijos y otra la mamá, ríen manifiestan inconformidades, la mamá atiende la comida y demás, les hijos hacen cosas del hogar” es probable que la percepción del juego se mantenga en dos tendencias la psicológica y la constructivista. Sin duda que los juegos son de la vida real de roles que establece la misma sociedad en donde les educandos se desarrollan y, satisfacen emociones siendo el juego el medio de mostrar cierta independencia y aluden a ellos para representarse con el mundo.

El juego es un mecanismo que conjuntado con la curiosidad la cual vimos en apartado anterior, tiene como resultado la adquisición de aprendizajes perdurables y significativos convirtiendo a les educandos en humanos en relación estrecha con el mundo. Mediante el juego les educandos construyen relaciones humanas y edifican aprendizajes, los cuales quedaran atados en la memoria, listos para cuando sean requeridos. Impulsar el aprendizaje en las aulas considerando al juego como algo natural y guiador en la concreción de los objetivos, principalmente en la búsqueda de la autonomía de les educandos, es una constante en la docencia.

La ayuda que les docentes brinden a les estudiantes será determinante, para conducirlo a los aprendizajes y su desarrollo como ciudadana y ciudadano. La apertura dialógica y el conocimiento de las necesidades de les educandos influirá considerablemente en la constitución de un sujeto socialmente autónomo, crítico y capaz de aprender de manera amena y divertida.

Al margen de la utopía

La frase “Enseñar no es transferir conocimientos” no tendría por qué ser utópica ya que siendo reflexivos y acordes con el pensamiento de Freire, es eminentemente responsabilidad del docente saber y educar bajo la no transferencia, no podemos cambiar de lugar una idea, un abstracto de este mundo fenomenológico, siendo  esta una tarea resultante de un proceso intelectual, es retomado como un medio para explicar los objetos y concretar la realidad en que vivimos. Nos encontramos al margen de la utopía por que el simple hecho de la no intervención en la construcción del conocimiento con nuestros estudiantes nos deja fuera del lugar, volviéndonos cómplices de una educación tradicional, alienante de seres humanos individualistas y sin historia. Les educandos no son recipientes, tampoco nacen en blanco, son personas y como tales se tienen que tratar con respeto, dignidad y humanidad, se encuentran a la par de un contexto que influye de manera sustancial en su desarrollo como animal social. Y por ello la intervención de les docentes radica en no transferir,  sino construir con ellos.

Entonces, vista la utopía Freireana como un llamado a les docentes de construir desde aulas y escuelas una educación trasformadora, convertida está en una praxis frente a la hipermodernidad y la soledad del sujeto del siglo XXI, desanclando así la mercantilización que vive la educación. La utopía contraviene a la realidad que vivimos en la educación, como impuesto hegemónico del capitalismo. Permite ver más allá, a futuro pensándolo como problema y oportunidad de cambio, la sociedad que requerimos y trazar las relaciones políticas – pedagógicas que subyacen en este sistema de Estado y establecer las que convengan a una sociedad más humana y justa.

A partir de aquí se puede pensar en una utopía realizable (concreta) soñar en que el cambio educativo es posible, siempre que les docentes encuentren un camino por donde transitar sin miedo y con esperanza. Los caminos se caminan como lo hizo Freire, se hacen praxis en la vida cotidiana en lo formal e informal. Las pedagogías críticas son alternativas reales al alcance de les docentes, como forma de cuestionar la realidad educativa y social que aqueja al sistema educativo; el cambio siempre se acompaña de una acción y el hecho educativo brinda posibilidades, tiene esas bondades de transformación humana, con les niños y adultos ya que se trabaja también con los padres de familia, solo se requiere de conciencia y responsabilidad laboral.

A manera de Conclusión

Imposible hacer una conclusión sobre las ideas, pensamiento y acciones de Freire. Su contribución a la humanidad permanecerá abierta hasta que las acciones de las y los sujetos digan lo contrario siempre que se superen  las injusticias que se viven en los suburbios del país, caso contrario seguiremos acudiendo a su legado y darle luz a la conciencia. En los tiempos que vivimos de degradación, deshumanización e individualización impuesta por el capitalismo, el libro completo nos brinda un camino a seguir en la constitución humana de la práctica docente.

Este capítulo dos “Enseñar no es transferir conocimiento” despierta interés en la parte formativa de les docentes saberse inmerso como ser humano con ética y apasionado del que hacer docente en una relación ontológica con les educandos. Desde esta perspectiva les educandos se ven alcanzados por el respeto que se debe tener por la autonomía de les educandos, la dignidad como ser humano y no  denigrar origen, lengua o cultura les educandos merecen respeto. Les profesores tienen que actuar siempre con coherencia lo que digo, lo que pienso y lo que hago. Un profesor no puede llenarse de palabrería acerca de la democracia, si en su salón de actividades lacera y segrega a les educandos, o es un profesor que impone su forma de ser, de pensar, una enseñanza hipócrita siempre será falsa y no es justa en la enseñanza liberadora.

La intervención docente maestras-maestros se da a través de la responsabilidad dentro del aula, saberse que cuando se toman decisiones no estamos transgrediendo el derecho de les educandos, sino asumiendo el rol de responsables del aprendizaje, les docentes requieren de practicar la ética frente a las manifestaciones sociales que enfrentan les educandos, una ética que parta desde el docente, cuestionarse a sí mismo como veo el mundo y como me relaciono con él para testimoniar ante les educandos una mejor forma de vida.

Finalmente, la práctica educativa es eminentemente humana apasionada y soñadora. No se puede concebir sin el rigor intelectual y metódico que subyace en les docentes y las practicas, sin embargo, tampoco se puede someter a un racionalismo puro porque se vuelve fría, hueca. Con esto se establece el cometido de la educación, despertar en les educandos la comprensión del mundo mediante   los procesos de enseñaje, resolviendo que las prácticas educativas no son mecánicas, sino, problematizadoras y trasformadoras.

¡Freire vive!

 

Referencias

Freire Paulo. “Pedagogía de la autonomía: saberes necesarios para la práctica educativa”. 7ª edición 2002 editorial siglo XXI, México.

Fuente: El autor escribe para OVE

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Rimas y cuentos: dos fórmulas efectivas para que tus hijos aprendan a leer y escribir

Las tres claves para que un aprendizaje sea significativo, es decir, que perdure en la memoria del niño, consisten en generar imágenes interiores (metáforas), emociones y movimiento. Todo esto permitirá que se cree un vínculo afectivo con cada letra.

¿Es posible que los cuentos y las rimas ayuden a que nuestros hijos aprendan a leer y escribir de manera efectiva? La respuesta es sí. el juego, el movimiento, la alegría y la creatividad ayudan a que los niños generen vínculos emocionales con cada letra. Así lo defiende Tamara Chubarovsky, experta en lenguaje y desarrollo infantil, quien aporta además tres sencillos consejos para que los más pequeños de la casa aprendan a escribir y leer a través de los cuentos y las rimas. Una alternativa a los métodos clásicos de aprendizaje que ya es empleada por miles de docentes en todo el mundo y que permite a los niños una transición, suave y adaptada a su estado de madurez, del mundo fantástico de los cuentos al mundo abstracto de las letras.

Por otra parte, Chubarovsky afirma que el aprendizaje «divertido y efectivo» también se puede lograr a través de dos herramientas como son los cuentos y las rimas con movimiento, las cuales aportan una serie de ventajas psicomotrices muy importantes.

La lectoescritura es la habilidad para leer y escribir. Se trata, en definitiva, de un proceso de aprendizaje que suele darse entre los 4 y 6 años de edad, momento en el que los niños empiezan a pulir un poco más sus capacidades motoras entre las que se encuentran las mencionadas lectura y escritura. Aunque la prisa de nuestra cultura para que los niños aprendan a leer y escribir a una edad cada vez más temprana es muy preocupante, y puede incidir seriamente desarrollo global del niño.

Dicho esto, lo que está más que demostrado es que el dominio satisfactorio de ambas capacidades permite que los más pequeños de la casa no solo puedan construir significados para ampliar sus conocimientos sino que también les permite descubrir nuevas vías de comunicación con sus compañeros de clase, familiares, amigos, etc.

Entonces, ¿qué papel pueden desempeñar en este proceso los cuentos y las rimas con movimiento? El juego libre, el movimiento, el ritmo, la imitación… todas ellas son actividades que el niño desarrolla en su día a día, pero que también estimulan su psicomotricidad fina y gruesa. Lo mismo sucede con las canciones, los trabalenguas y, cómo no, las rimas y los cuentos.

De hecho, el aprendizaje «divertido y efectivo» se logra a través de los cuentos y las rimas con movimiento como eje central para desplegar un cúmulo de actividades imaginativas, creativas y sensoriales. ¿Por qué? Porque a través de los cuentos, las rimas y las actividades complementarias, conseguimos implicar a los niños en el aprendizaje. Y, a su vez, desarrollar habilidades básicas a nivel corporal, emocional y mental, no solo útiles para el aprendizaje específico de las letras sino para el desarrollo general de los niños.

Con todo ello, Tamara Chibarovsky ha resumido las cinco principales ventajas que tanto rimas como cuentos aportan a la lectoescritura de los niños.

Cinco ventajas de las rimas con movimiento

1. Fomentan un lazo afectivo hacia cada letra. La emoción juega un papel fundamental en el proceso de aprendizaje. La clave está en que esa emoción se traduzca en un deseo de aprendizaje cada vez mayor por parte del niño.

2. Potencian la conciencia fonológica y el lenguaje oral. Esta es fundamental para distinguir auditivamente cada fonema/sonido. En este sentido, Chubarovsky afirma que « la capacidad de distinguir los diferentes fonemas al escucharlos y de hablarlos correctamente es uno de los principales requisitos para que la escritura y la lectura funcionen».

3. Mejoran la motricidad de manos y ojos, así como el tono corporal. Las dos primeras son claves para que el niño pueda escribir y leer con soltura, mientras que la tonicidad corporal le ayudará a adquirir una buena postura cuando esté sentado.

4. Mayor atención, concentración y memoria. Las rimas con movimiento favorecen la capacidad de atención, concentración, memoria, así como la creación de imágenes mentales, que son aspectos transversales básicos para cualquier tipo de aprendizaje.

5. Mejoran la lateralidad y orientación espacial. Ambas capacidades son fundamentales para no confundir la orientación de las letras, así como para orientarse en la hoja y dentro del texto..

Más allá de estas cinco ventajas la especialista recuerda también que «las áreas cerebrales que se activan al hacer las rimas son las mismas que se necesitan para el proceso de la escritura y la lectura, de modo que suponen un entrenamiento neuronal que supera con mucho a la realización mecánica de fichas».

Cinco ventajas de los cuentos

1. Potencian su memoria visual y la capacidad de crear imágenes mentales interiores. Ambas capacidades son fundamentales para poder asociar el símbolo o letra con su sonido.

2. Facilitan la transición desde la imaginación a la abstracción. La anteriormente mencionada creación de imágenes mentales, despierta el interés del niño por plasmarlas en un papel mediante dibujos o letras.

3. Emociones. Al igual que ocurre con las rimas, los cuentos facilitan en este caso tanto lazo afectivo como ciertas emociones hacia cada letra. Todo ello dulcifica el aprendizaje del niño tanto de su capacidad de escribir como de leer.

4. Fomenta la escucha atenta y la concentración. Si el niño se encuentra disperso o desmotivado, el proceso de aprendizaje se verá ralentizado con el riesgo de que pueda derivar en otra serie de consecuencias que puedan afectar al desarrollo psicomotriz del niño.

5. Orientación espacio-temporal. Los cuentos y su contexto imaginario ayudan a que el niño trabaje la orientación espacio-temporal en su mente, como primer paso hacia procesos cognitivos más complejos y propios de edades más avanzadas.

En definitiva, las rimas con movimiento y los cuentos suponen ya una nueva alternativa de aprendizaje efectiva y atractiva para los niños.

Fuente e imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-rimas-y-cuentos-formulas-efectivas-para-hijos-aprendan-leer-y-escribir-202102200049_noticia.html

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Tesis: Educarse y educar, tarea difícil y maravillosa

Reseña: El presente texto lo he dividido en tres capítulos, el primero se refiere a nuestro sentido del trabajo pedagógico, al aprendizaje significativo, a la mediación en las relaciones presenciales en el aula de clase, al aprender de manera activa en la universidad y finalmente al proceso de evaluación. El segundo capítulo hace referencia a las nuevas tecnologías y los medios de comunicación y su utilidad en la educación universitaria, abordando temas como la mediación pedagógica de las tecnologías y el aprender y desaprender de los medios; finalmente, el tercer capítulo trata sobre los jóvenes, como los percibimos, como ellos se perciben y a la violencia generada en su entorno, por último hago constar algunas conclusiones.

Main Author: Cordero Palacios, Fernando
Other Authors: Quintuña Alvarez, Jorge
Format: Tesis de Maestría
Published: Universidad del Azuay2014

Fuente: http://dspace.uazuay.edu.ec/handle/datos/3382

Descargar en: http://dspace.uazuay.edu.ec/bitstream/datos/3382/1/09309.pdf

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Uruguay: Una invitación a profesores para acercarse a la matemática “como algo vivo”

América del Sur/Uruguay/educacion.ladiaria.com.uy

El programa Acercando Distancias ofrece pasantías de investigación a docentes de Matemática durante febrero.

El Programa de Desarrollo de las Ciencias Básicas (Pedeciba) también tiene abierta otra convocatoria a pasantías, pero en este caso a docentes de Matemática en educación media, aprovechando que durante febrero, en general, los profesores tienen mayor disponibilidad para coordinar los horarios. El programa Acortando Distancias tiene como objetivo facilitar el encuentro entre los ámbitos de docencia de enseñanza media y formación en educación con aquellos donde se hace investigación en Matemática, y por eso convoca a profesores de la asignatura interesados en hacer pasantías en laboratorios de investigación en el área. “Una de las cosas más complicadas de la enseñanza de la matemática es el divorcio que hay entre el IPA [Instituto de Profesores Artigas] y la Udelar [Universidad de la República], es decir, entre el lugar donde se capacitan quienes van a dar clases en secundaria y la gente que hace matemática. Eso es histórico, y si bien no es el único país donde pasa, en Uruguay es algo bastante marcado”, opinó Marcelo Fiori, investigador del área Matemática del Pedeciba y de la Facultad de Ingeniería de la Udelar. El matemático aclaró que las diferencias tienen que ver con que “son instituciones distintas y muy separadas, que podrían existir sin que conocer lo que ocurre en la otra. Estamos intentando pelear un poco contra eso, tener programas conjuntos y mayor colaboración”, dijo a la diaria.

El régimen de la pasantía depende del acuerdo al que lleguen los pasantes con los investigadores, ya que no hay carga horaria estipulada; el único requisito es que haya encuentros presenciales, donde se busca transmitir “qué es hacer matemática”. El intercambio va “más allá de los temas de investigación en sí, porque no le va a cambiar nada al chiquilín en la clase tener un docente que haya pasado por la pasantía o si conoce o no la teoría de grafos. No tiene que ver con los contenidos, sino más bien con entender la matemática desde una perspectiva distinta, más cercana a lo que hacen los matemáticos: la matemática como forma científica que se va construyendo como si se colocaran ladrillos, en la forma de pensar los problemas, en saber que hay un montón de problemas que están abiertos”, explicó.

“Está esa idea de que la matemática ya está creada, que no hay nada más para descubrir, cuando en realidad es todo lo contrario: son más las cosas que no se saben que aquello que se sabe, e incluso en temas cercanos a lo que se enseña en educación media hay problemas abiertos”, puntualizó. Fiori también hizo referencia a la concepción de la matemática como algo utilitario: “Hay chistes incluso entre estudiantes universitarios: ‘Otro día sin usar el mínimo común múltiplo’. Y claro, capaz que no lo vas a usar en tu vida cotidiana, pero los contenidos de la matemática no son lo más importante, sino las herramientas que provee en términos de capacidades de cómo razonar, cómo pensar y cómo encarar un problema”. La intención de la pasantía es poder transmitir, en el encuentro entre los investigadores y los docentes, la matemática “como algo sumamente vivo, que requiere seguir empujando los bordes del conocimiento, saber plantearse las preguntas correctas, saber atacar un problema por distintos métodos y en sucesión”, explicó Fiori.

“No va en los contenidos, sino más bien en entender la matemática desde una perspectiva distinta, más cercana a lo que hacen los matemáticos: la matemática como forma científica que se va construyendo como si se colocaran ladrillos, en la forma de pensar los problemas, en saber que hay un montón de problemas que están abiertos”.

En los últimos años los pasantes son en promedio unos diez docentes de Matemática, números chicos pero que se ajustan al tamaño de la comunidad de matemáticos. Pero según Fiori, los pasantes quedan enganchados y terminan vinculados a otras actividades. Muchos de ellos se han sumado al Diploma en Matemática, una especialización conjunta entre la Udelar y la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), que pone el acento en la matemática y en la educación. Otros se inclinan por profundizar en la investigación en matemática y optan por la Maestría del Pedeciba, y en particular por el programa conocido como 3+3+3, que incluye un trayecto pensado para egresados de los centros de formación docente.

La pasantía cuenta con un respaldo económico de entre 5.000 y 12.000 pesos para los docentes seleccionados, como apoyo para cubrir pasajes, viáticos, alojamiento, material didáctico o informático, algo importante porque, según explica Fiori, la mayoría de los postulantes son del interior del país. Pueden inscribirse hasta el domingo 19 inclusive, completando un formulario en www.pedeciba.edu.uy, docentes de educación media o de Formación en Educación con título de la ANEP o quienes hayan ejercido la docencia directa o hayan sido ayudantes preparadores durante 2018 y 2019.

Hay 11 propuestas de pasantías en el Centro de Matemática de la Facultad de Ciencias, en el Instituto de Matemática y Estadística Rafael Laguardia de la Facultad de Ingeniería, en el Departamento de Matemática y Estadística del Litoral del Centro Universitario Regional del Litoral Norte, en Salto, y en el Departamento de Métodos Cuantitativos de la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración. Las propuestas profundizan en líneas de investigación como aprendizaje automático, sistemas dinámicos, probabilidad, simetrías en física y matemática o geometría algebraica, entre otras. En su postulación, los docentes pueden elegir dos de esas opciones, y luego, de acuerdo con los cupos disponibles y la selección, se asignarán los lugares.

Fuentes:https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/1/una-invitacion-a-profesores-para-acercarse-a-la-matematica-como-algo-vivo/

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10 libros clave sobre Inteligencias Múltiples para docentes

La teoría de las inteligencias múltiples estudia las distintas capacidades de una persona y analiza cómo desarrollarlas plenamente. En los siguientes títulos, los docentes encontrarán información teórica y práctica que les servirá de gran ayuda para mejorar el rendimiento personal y académico de su alumnado.

Han transcurrido más de 35 años desde que Howard Gardner formulara su Teoría de las Inteligencias Múltiples (IM), y con ella identificase los diferentes tipos de inteligencia que puede tener una persona: intrapersonal, interpersonal, naturalista, corporal-kinestésica, musical, espacial o visual, lógico-matemática, lingüístico-verbal…

Al formular esta teoría, Gardner no considera que la inteligencia agrupe diversas capacidades específicas. Da un paso más allá y habla de conexiones neuronales que se activan (o no) en función de diversos factores como los valores que tenga una cultura. Los siguientes manuales aproximan al lector a la Teoría de las Inteligencias Múltiples y su aplicación en el aula. ¿Qué otras obras sugieres?

1Inteligencias múltiples en acción

El colegio Montserrat se encuentra situado en Barcelona y está dirigido por Montserrat del Pozo. Las inteligencias múltiples se encuentran en sus bases pedagógicas y éstas se trabajan con el alumnado hasta los seis años de edad. En el libro la directora del colegio reflexiona sobre el día a día del centro, que pone en práctica la teoría de Howard Gardner entre los estudiantes, y muestra las distintas actividades realizadas siguiendo los parámetros de estas inteligencias.

2Inteligencias múltiples. Claves y propuestas para su desarrollo en el aula

Dividido en cuatro bloques, se basa en un enfoque educativo basado en las inteligencias múltiples a través de la teoría y la práctica. Para ello, se exponen distintos aspectos teóricos relacionados con estas inteligencias para luego pasar a una parte más práctica, en la que se ofrecen herramientas para aplicarlas en el aula: recursos didácticos, técnicas y métodos de evaluación siguiendo los parámetros de todas las inteligencias (verbal, lógico-matemática, viso-espacial, corporal-cinestésica, musical, naturalista, interpersonal e intrapersonal).

 

3El genio que llevas dentro

Creativitrópolis es el país de las inteligencias múltiples y en él se encuentran siete reinos habitados por unos personajes con los que los estudiantes a partir de los ochos años de edad pueden descubrir las inteligencias múltiples. En el libro, y a modo de historia, se combinan las explicaciones didácticas con retos y rimas, además de una serie de actividades y ejercicios para que el alumnado pueda potenciar cada una de las inteligencias.

 

4Estimular las inteligencias múltiples: qué son, cómo se manifiestan, cómo funcionan

De forma práctica, el autor analiza las inteligencias múltiples comenzando por el principio: ¿qué es la inteligencia?, ¿qué son las inteligencias múltiples?, ¿cómo funcionan en la memoria? El manual ofrece distintas respuestas a las dudas básicas relacionadas con este tema, además de una serie de propuestas prácticas para el profesorado que resultan de utilidad para llevarlas a cabo en el aula y con los estudiantes.

5Las inteligencias múltiples a través del juego como método educativo

Ofrece la posibilidad de aplicar las inteligencias múltiples entre los estudiantes con una serie de actividades lúdicas. El objetivo es propiciar el aprendizaje significativo y ayudar al alumnado a potenciar todas sus capacidades personales. Cada una de las propuestas está relacionada con un tipo de inteligencia mientras que la última parte del libro muestra distintos tipos de evaluación a los juegos propuestos.

 

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6Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica

Psicólogo y profesor en la Universidad de Hardvard, a Howard Gardner se le conoce como el padre de las inteligencias múltiples y esta lectura proporciona a los docentes una completa radiografía sobre todo el trabajo que ha realizado el investigador en este campo. Para Gardner cada uno de nosotros combina y emplea las inteligencias múltiples a su manera, aunque puede que éste aún la desconozca. Además, la escuela tiene que ayudar a los estudiantes en el desarrollo de sus inteligencias.

 

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7Juegos para estimular las inteligencias múltiples

Además del profesorado, este libro de Celso Antunes es una fuente de consulta para estudiantes de Magisterio, orientadores, psicopedagogos y familias. En él, y para trabajar cada una de las inteligencias, sugiere más de 300 actividades lúdicas para el estímulo de cada una de ellas.

 

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8Inteligencias múltiples

Bajo el subtítulo ‘De la teoría a la práctica escolar inclusiva’, sumerge al lector en el centro Herrikide Ikastetxea de la localidad guipuzcoana de Tolosa que desde hace ya varios años aplica en sus aulas la teoría de las inteligencias múltiples para conocer su experiencia con los estudiantes. La parte teórica de la obra hace un recorrido a través de las investigaciones en torno a ésta a lo largo de la historia.

 

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9Guía de iniciación para docentes. Las Inteligencias Múltiples en el aula

Coordinada por la consultoría Renovacentia, esta guía es el resultado del trabajo realizado por un grupo de profesores de la Comunidad de Madrid para ayudar a otros compañeros de profesión llevando la teoría de las inteligencias múltiples a sus aulas de una manera sencilla. Para ello, explica que son las IM y sus aplicaciones en la práctica educativa, muestra distintas actividades para cada tipo de inteligencia, aspectos organizativos a tener en cuenta o la implementación en el aula del trabajo basado en las IM, entre otros aspectos. Haz clic en este enlace para descargarte la guía de manera gratuita en formato PDF.

 

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10Inteligencias múltiples en el aula

Este libro es una actualización de la guía práctica para docentes que ha escrito este psicólogo norteamericano. Los materiales que ha incluido en él son muy variados. Hay espacio para estrategias, consejos prácticos, ejemplo reales, recursos para que los profesores puedan aplicar la teoría de las inteligencias múltiples… También es posible consultar información sobre la labor de varios investigadores en este campo e informarse sobre las inteligencias ‘naturalista’ y ‘existencial’.

Fuente del documento: https://www.educaciontrespuntocero.com/formacion/libros-sobre-inteligencias-multiples/79704.html

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Aulas en positivo: el humor como herramienta pedagógica

España / 14 de julio de 2019 / Autor: Redacción / Fuente: Tiching

En las aulas de educación infantil y primaria reinan las risas, un ambiente relajado y un vínculo de confianza entre el alumnado y el profesorado. Como consecuencia, se evidencia un aprendizaje significativo a la vez que divertido. ¿Por qué, año tras año, el aprendizaje se vuelve más serio, rígido y aburrido?

Parece ser que cuando llegamos a secundaria, las risas y el buen humor de las etapas anteriores dan paso a la seriedad y a la rigidez del aprendizaje. Pero, ¡cuidado!, porque la seriedad y el aburrimiento no siempre garantiza un buen aprendizaje. Si te animas a darle un toque de humor a tus clases para hacer del aprendizaje una experiencia más atractiva para el alumnado, no dudes en seguir leyendo.

Ventajas de usar el humor en el aula:

  • Favorece un buen clima en el aula: introduciendo el humor en el aula conseguimos un ambiente más relajado y de confianza. Además, ayuda a disminuir el estrés del alumnado y a ver la realidad de forma menos dramática.
  • Mejora la relación alumno-profesor: relacionado con el punto anterior, podemos observar cómo el alumnado es más participativo, tiene menos “miedo” a equivocarse y ve al profesor como una persona más cercana. ¡La cual cosa no quiere decir que, utilizando este recurso, los alumnos y alumnas te pierdan el respeto!
  • Facilita el aprendizaje: el humor vinculado con el aprendizaje mejora la retentiva de nuestros estudiantes recordando conceptos o ideas durante mucho tiempo. ¿Quién no recuerda alguna anécdota divertida que nos haya contado un profesor o profesora y que nos haya enseñado alguna lección?
  • Facilita la expresión emocional: Como dice Francisco Mora: “Sin emoción no existe el aprendizaje”. El humor y la risa son fuentes de emoción e introducir este recurso en el aula permite que el aprendizaje sea realmente emocionante y por consiguiente, significativo.
  • Estimula la atención y el interés del alumnado: cuando estás dando una clase magistral e incluyes un comentario divertido, una anécdota o un chiste, rompes con la dinámica de clase y das un respiro a tu alumnado. Además, tienes la oportunidad de volver a captar la atención de aquellos que habían desconectado.
  • Mejora la gestión de los conflictos: el humor es una estrategia magnífica para relativizar los problemas, las inseguridades…¡También nos ayuda a asumir riesgos y a aceptar errores!
  • Aumenta la autoestima y estimula la creatividad y el ingenio del alumnado: los alumnos también pueden desarrollar respuestas divertidas con su espontaneidad y su imaginación.
  • Potencia el pensamiento lateral: dar doble sentido a una misma frase o dar respuesta a situaciones imprevisibles favorece la comprensión de otras formas de pensar.

Aspectos que tener en cuenta:

La línea que separa el humor de la falta de respeto es muy fina. Así pues, tenemos que dejar claros algunos aspectos:

  • Pon límites: haz que tus alumnos y alumnas no confundan que el buen clima del aula es como estar en el patio o con sus compañeros. Deben saber que están en clase y deben respetar ciertas normas y también tiene que quedar claro que puedes tener muy buen feeling con ellos pero que eres el docente y no un amigo.
  • No permitas que te ridiculicen a ti o a ningún compañero de clase. Tenemos que reírnos todos pero sin reírnos de nadie.
  • No abusar: el humor es una herramienta pedagógica muy válida pero pierde todas sus cualidades si se utiliza en exceso. El abuso de este recurso puede resultar pesado para los estudiantes y puede contribuir a que tú, como docente, pierdas el objetivo que te habías marcado: que tus alumnos aprendan.

5 formas para incluir el humor en el aula:

  • Añade recursos humorísticos a tus explicaciones: Si no se te da bien improvisar en el aula con algunos comentarios divertidos, ¡no pasa nada! Prepárate tus clases y añade alguna anécdota personal, viñetasvídeosmemesgifchistes que permitan a los alumnos y alumnas reírse un poco para después volver a concentrarse y a seguir aprendiendo con más ganas.
  • Ríete de tus propios errores o inseguridades: Si te ríes tú primero de algo que sabes que puede ser objeto de mofa, le estás quitando importancia al asunto y los alumnos y alumnas también lo harán. ¡Compruébalo!
  • Realiza actividades divertidas: La diversión no es incompatible con el aprendizaje. Así que te invitamos a que programes actividades en las que el humor pueda estar presente. ¡Pon tu creatividad en marcha e inventa tus propias dinámicas!
  • Evalúa a tus alumnos con un poco de humor: ¿Cómo reaccionarías si en medio de un examen te ponen una pregunta que no tiene nada que ver con el contenido y encima te sacan una sonrisa? ¡Seguro que los nervios disminuyen en gran medida!
  • Diseña un rincón del humor donde los alumnos y alumnas puedan aportar sus propios recursos, imágenes, citas…

¿Vas a darle un toque de humor a tus clases? ¡Seguro que tus alumnos y alumnas se irán más contentos del aula y volverán con ganas de seguir aprendiendo!

Fuente de la Reseña:
http://blog.tiching.com/humor-herramienta-pedagogica/
ove/mahv
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