Aprendizaje

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La formación continua de docentes desde sus prácticas pedagógicas

David Otero

Nicaragua / 24 de septiembre de 2017 / Autor: David Otero Mendieta / Fuente: El Nuevo Diario

Diversos estudios nacionales e internacionales nos informan sobre los desafíos que tiene nuestro sistema educativo respecto a la calidad de lo que aprenden y cómo están aprendiendo los estudiantes. Múltiples encuestas, exámenes de conocimiento, investigaciones, diagnósticos, sistematizaciones y diversas formas de indagación nos proveen de evidencias sobre los bajos resultados referidos a conocimientos y habilidades cognitivas y no cognitivas que deben dominar las personas para superar su estado de empobrecimiento y alcanzar prosperidad.

Los niveles de logros de aprendizajes en lectura, escritura, cálculo matemático  y uso de métodos de investigación científica son aún insuficientes en correspondencia con las competencias deseadas en el currículo para que nuestros estudiantes sean aptos en desempeñarse como ciudadanos emprendedores e innovadores.

Uno de los factores relacionados con la calidad educativa es la formación docente. El Informe de resultados del TERCE sobre factores asociados considera que: “La formación inicial y continua, junto con la experiencia del profesor, constituyen la base sobre la cual se sostiene cualquier innovación curricular o pedagógica… La preparación del docente se concibe como un proceso permanente dentro de una concepción de aprendizaje constante” (Unesco, 2015, p.92).

Es importante entender las contradicciones ocurridas entre la tradicional y novedosa formación docente que necesitamos los educadores para que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Sin embargo, el mayor desafío es cómo hacemos para solucionar los problemas identificados. ¿Qué aportes ofrecer desde las instituciones educativas (escuelas, institutos, centros educativos, colegios, universidades, entre otros) para que suceda una formación continua docente exitosa desde su práctica pedagógica? ¿Cómo hacer puentes que conecten entre las políticas educativas diseñadas por el Gobierno de Reconciliación y Unidad Nacional, que tienen la intención de mejorar la calidad educativa, y las practicas pedagógicas que realizan los docentes en las instituciones educativas desde sus propias realidades etnográficas?

Hace cinco meses, un equipo de investigadores en educación, nicaragüenses y de otros países, iniciamos un proyecto de investigación en un centro educativo de Managua, y desde esta experiencia, estamos validando un modelo de formación continua docente en didáctica sobre el método de aprendizaje basado en proyectos; en tecnologías de la información y las comunicaciones como herramienta de apoyo a las actividades didácticas; en evaluación de los aprendizajes basado en evidencias para el mejoramiento continuo; en gestión de las emociones orientadas hacia el aprender a convivir.

Desde los enfoques de investigación – acción y de experimentación, hemos constatado que en la medida que los docentes entienden cómo funciona en ellos este tipo de aprendizaje, cómo se organiza, planifica y evalúa, cómo utilizan las herramientas tecnológicas para lograr los objetivos de aprendizajes deseados y cómo los investigadores, les acompañamos, aumentan su  inquietud y pasión en implementar las nuevas formas de aprender con sus estudiantes y compartirlo entre sus compañeros docentes. La pasión del docente se evidencia en su fuerte interés a seguir aprendiendo y en el nuevo clima de aprendizaje que ocurre con sus estudiantes, colectivo docente y familias.

Entre lo nuevo que han incorporado los docentes en sus prácticas pedagógicas, están las siguientes: i) Un espacio y tiempo organizado en la escuela para su formación continua, ii) la planificación de unidades didácticas con el método de aprendizaje por proyectos, iii) la realización y participación en clases abiertas hacia otros docentes y retroalimentación de esas clases, iv) uso de la rúbrica como método de evaluación de aprendizajes cualitativos y formativos, v) dosificación de la evaluación en proceso y la evaluación sumativa, vi) práctica de la coevaluación estudiante–estudiante y estudiante–docente, vii) realización de clases utilizando teléfonos celulares, Tablet, computadoras de escritorio y datashow con aplicaciones tecnológicas.

El método Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) que aplicamos en el proceso educativo es definido en “www.aulaplaneta.com”, como: “… una metodología que permite a los alumnos adquirir los conocimientos y competencias clave en el siglo XXI mediante la elaboración de proyectos que dan respuesta a problemas de la vida real”.

Esta metodología es diferente a la metodología tradicional, en la que el docente se ocupa de un rol transmisor de información y asume una autoridad formal. Sin embargo, desde ABP, el docente se  preocupa y se ocupa en tener un rol de facilitador, tutor, guía, mentor o asesor, quien acompaña a los estudiantes en abrir la llave de sus talentos para entrar en sus conocimientos previos y descubrir  nuevos conocimientos; en probar y no en aprobar. Además, mientras que en el Aprendizaje tradicional, los docentes organizan solo el contenido en exposiciones de acuerdo a su disciplina, desde el ABP, estos diseñan sus planes en equipo con otros docentes y áreas de conocimiento en base a dosificar problemas abiertos, que los vinculan a productos, competencias, contenidos y actividades de lengua, literatura, matemática, ciencias sociales, inglés, entre otras, generando sentido e interés por los estudiantes para resolver problemas reales de sus vidas y su entorno de vida. La participación protagónica de los estudiantes en el ABP supera a la participación pasiva de los estudiantes en clases tradicionales.

Fuente del Artículo:

http://www.elnuevodiario.com.ni/deportes/440623-formacion-continua-docentes-sus-practicas-pedagogi/

Fuente de la Imagen:

http://www.uniremington.edu.co/facultades-uniremington/facultad-de-educacion-y-ciencias-sociales/noticias/463-ruta-de-formacion-docente.html

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España: Una ‘app’ para el aprendizaje de las mates en Primaria

Noticias

España / 24 de septiembre de 2017 / Autor: Laura Negro / Fuente: El Norte de Castilla

María Ortiz Vallejo es una privilegiada por haber podido dedicar toda su vida profesional a sus dos grandes pasiones: la didáctica y las matemáticas. Esta catedrática, autora de seis libros y numerosos artículos, ha sorprendido recientemente con la creación de Numeria, una plataforma educativa para el aprendizaje interactivo de las matemáticasque va dirigida a alumnos de Primaria. Se trata de un proyecto para cuyo desarrollo ha logrado implicar a profesionales de diferentes áreas.

«Soy usuaria de diferentes aplicaciones y veo cómo facilitan mi vida diaria. Además, mis nietos también las usan habitualmente y pensé que podía ser interesante enseñar matemáticas a los niños a través de una ‘app’. Era todo un reto para mí y enseguida me puse a investigar cómo podía crear aquello que tenía en mente, algo que sabía que podía influir muy positivamente en la sociedad y en la educación», explica María.

La Universidad de Valladolid quiso apoyar el proyecto y ayudó a María a encontrar socios inversores para poner en marcha la idea. Se creó un grupo de trabajo formado por el desarrollador informático Juan José Relaño, el programador Andrés Fernández, la profesora de Primaria Gemma Espíritu Santo, la experta en Marketing Elizabet Dávila y la propia María, quien se encargó de la definición de contenidos y de contagiar a sus compañeros de la ilusión por «cambiar el sistema educativo, haciendo que vaya de la mano de las nuevas tecnologías».

Gracias al apoyo de un socio inversor este equipo pudo acometer la primera fase del proyecto. Ahora, tras más de dos años testándolo con los alumnos y comprobando sus buenos resultados, han finalizado el prototipo, el desarrollo de la metodología y los contenidos.«Actualmente estamos a la espera de acometer la siguiente fase del proyecto, la de comercialización, para lo que necesitamos nueva financiación», explican los promotores de este proyecto.

Metodología

Sus creadores aseguran que la innovadora metodología que han desarrollado es lo que diferencia a Numeria de otros ‘softwares’ digitales existentes en el mercado. «Numeria son libros desarrollados en tecnología 3D, cuyos contenidos están reglados por el Ministerio de Educación Cultura y Deportes. En la red hay muchos juegos para enseñar a sumar, o enseñar el valor relativo de un número, pero no hay un ‘software’ que incluya los contenidos de un curso completo de Primaria, como los tiene Numeria, y mucho menos que sea en 3D», explican satisfechos.

La fase de prueba con alumnos se ha llevado a cabo en el colegio La Inmaculada de Valladolid. Gemma Espíritu Santo lleva dos años trabajando de forma individual con sus alumnos de primero y segundo de Primaria para hacer los reajustes oportunos. «El centro educativo acogió muy bien la idea de testar la aplicación con nuestros alumnos. Estamos muy habituados a realizar trabajos cooperativos y a utilizar nuevas metodologías, siempre buscando lo mejor para los niños. Por ello, participar en el proyecto nos pareció una estupenda idea», explica esta profesora.

Más de 40 alumnos, algunos de ellos con problemas de lectoescritura, logopédicos o de déficit de atención, han probado la aplicación y en todos los casos, según sus promotores, el resultado ha sido positivo. «Les gusta, les divierte y aprenden. El digital es su lenguaje. Ellos, en casa usan el móvil y la tableta para jugar y asocian estos dispositivos a los ratos de ocio. Cada uno aprende a su propio ritmo. Además están muy contentos de haber podido elegir los dibujos que más les gustaban para la aplicación», añade esta profesora, quien ha puesto la voz a esta intuitiva herramienta matemática.

Álex, Valeria o Samuel son algunos de los pequeños de 7 años que han podido probar la plataforma. De forma muy intuitiva son capaces de agrupar unidades, contar decenas y de hacer restas y sumas con visuales juegos de galletas y con el ábaco. «Me resulta muy fácil aprender con la tablet», confirma el pequeño Samuel sin levantar la vista de la pantalla.

«Con esta aplicación es muy sencillo explicar a los niños los primeros conceptos matemáticos, que son los más complicados, como por ejemplo el número cero, las unidades o las decenas. Además permite un sencillo análisis de resultados y averiguar en qué falla cada uno en concreto. Puede ser utilizado como único recurso para impartir matemáticas durante el curso escolar, o bien como actividad complementaria para los meses de verano o como deberes para casa.

Fuente de la Noticia:

http://www.elnortedecastilla.es/valladolid/ensenar-matematicas-20170918104725-nt.html

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Lo que puede facilitar un proceso de transformación educativa

Fernando Hernández

Por: Fernando Hernández

Para que las transformaciones en los centros tengan impacto puede servir tener en cuenta la finalidad del aprendizaje, que haya una visión compartida así como que se favorezcan relaciones que permitan el aprendizaje.

 Antes de vacaciones compartí dos reflexiones sobre cómo las innovaciones se pueden configurar como una moda, marcada por la impronta de la novedad. Esta visión responde a una lógica neoliberal, que lleva a adoptar lo que se presenta como ‘nuevo’ sin tener en consideración ni su finalidad ni los efectos que produce. Sólo se valora que está de moda y se incorpora por mimetismo, guiado por lo que podríamos considerar como un ‘consumo educativo’ sin contexto.

Pero también hay otra visión de la innovación. Este pasado mes de agosto, en el congreso de la Sociedad Europea de Investigación Educativa (EERA en sus siglas en inglés) que tuvo lugar en Copenhague, Cal Anders Säfström, de la Universidad de Södertörn, nos regaló su reflexión sobre ‘el imperativo del constante cambio en educación’ y lo vinculó a la noción de livable life que toma de Jacques Rancière y Judith Butler. Este profesor de Filosofía de la Educación, nos invitaba, desde esta noción, a resistir los cambios que refuerzan posiciones no democráticas y que son reacias al pluralismo, y a favorecer como prioridad para cualquier innovación, la de contribuir a una vida que merezca ser vivida. Algo que sólo se puede conseguir si desde las instituciones educativas se desarrolla una actitud de transformación que supone, por ejemplo, poner en juego porqué pensamos como pensamos, y por qué vemos lo que vemos. Lo que supone revisar, poner en cuestión, las propuestas que llegan a la escuela, para interrogarlas, comprender sus efectos y, sobre todo, valorar si posibilitan o no, que todos tengan la opción de vivir una vida con sentido.

Desde este punto de partida, invito a poner en cuestión lo que viene a continuación. Una serie de ideas, extraídas de la investigación sobre el cambio y la innovación, que pueden ofrecer pistas para entrar o seguir en un proceso de ‘transformación’, más allá de posibles eslóganes, modas y generalizaciones. De esta manera, un proceso de transformación, considerado como movimiento con tensiones y afectos, no como parada puntual o coyuntural, se facilita cuando:

• Se es capaz de generar desde lo colectivo, una visión compartida en torno a las finalidades y las prioridades del proyecto de vida del centro. En esta tarea el papel de un grupo que promueva y favorezca la participación e implicación de todos (docentes, familias, aprendices y miembros de la comunidad) es fundamental. También lo es el articular y no eliminar las diferencias, sino aprender de ellas.

• Se pone en el foco el sentido del aprender y del aprendizaje que se quiere favorecer. Esta distinción es clave y hace referencia el primero de ellos, a lo que nos afecta, a lo que hace cambiar nuestro punto de vista sobre nosotros, los demás y el mundo, y tiene, como dice Dennis Atkinson, las características de un evento que nos transforma; el segundo, tiene que ver con la fantasía de la pedagogía y de la psicología de que se puede planificar y medir de manera sistemática y generalizada lo que se aprende en una prueba de papel y lápiz. Pensar en el aprender significa, por ejemplo, que los docentes, no sólo utilizan diferentes estrategias para facilitar circunstancias que posibiliten aprender con sentido, sino que les transmiten actitudes positivas y críticas, al tiempo que trabajan juntos para desarrollar modos de aprender relacionados con el proyecto de vida del centro.

• Se tiende a favorecer unas relaciones pedagógicas y una gestión del tiempo que permita aprender, y en los que aspectos como la autoestima, el reconocimiento del otro, la responsabilidad, la creatividad colectiva, la implicación activa, el reconocimiento de los avances y el acompañamiento en las dificultades resultan fundamentales. Todo ello en un entorno atractivo, en el que se hacen públicos los descubrimientos utilizando diversos lenguajes y se implica y se hace partícipes de todo ello a las familias y la comunidad.

Estas propuestas son indicaciones, no pautas a seguir. Pueden ayudar, si el proceso de transformación conlleva activar la disposición a cuestionar y poner en diálogo las mitologías tradicionales sobre la función de la escuela, el conocimiento, el aprender y la evaluación y si se pone empeño en detectar los puntos fuertes y débiles de las alternativas que se presentan. Además de establecer un compromiso común para comprender los contextos sociales y políticos con los que se relacionan los valores, principios y finalidades que se plantean. Y sin olvidar reconocer que el ritmo adecuado para favorecer una transformación es relativamente lento, y que hay que encontrar formas de mantener el impulso inicial.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/09/21/lo-que-puede-facilitar-un-proceso-de-transformacion-educativa/
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Aprender y recuperarse en contextos de emergencia: lanzamos guías de apoyo para el sector educativo

UNESCO

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://www.unesco.org/

  • El material fue desarrollado en el marco del proyecto “Sin Ladrillos”, liderado por el Sistema de Naciones Unidas en Chile, en colaboración con el Ministerio de Educación de dicho país.
  • En su elaboración participó la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) en alianza con las oficinas de la ACNUR, OIM, OPS y UNICEF en Chile. La impresión de este material se realizó gracias al generoso aporte de la Fundación SM.

Seguir educando a pesar de las circunstancias, continuar aprendiendo para ayudar a la recuperación. Con esta visión, la UNESCO junto a otras agencias de Naciones Unidas en Chile, ponen a disposición la guía “Reconstruir sin ladrillos. Guías de apoyo para el sector educativo en contextos de emergencia”. El material provee elementos generales para el desarrollo de políticas educativas en contextos de desastre, a la luz de los nuevos compromisos de la Agenda E2030, también conocida como el Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4 (Educación).

El material liberado da información sobre cómo facilitar la apertura lúdica del currículo en contextos de emergencia con el fin de ayudar al regreso a la rutina de niños, niñas y jóvenes, contextualizando las situaciones traumáticas vividas. La guía contiene información de apoyo dirigida a distintos actores de las comunidades educativas y pone énfasis en soporte afectivo para la recuperación socioemocional, colaborando con la apropiación de aprendizajes significativos de manera interdisciplinaria. Además, contempla orientación para crear comunidades de aprendizaje mediante el desarrollo de diagnósticos compartidos y de acciones legitimadas y pertinentes a la realidad local afectada.

La guía forma parte del proyecto “Sin Ladrillos” del Sistema de Naciones Unidas en Chile (cuya web contiene diversos recursos como documentos y productos radiofónicos), nacido tras la serie de mega incendios ocurridos en Chile a inicios de 2017, los que desafiaron las capacidades de respuesta y recuperación del país. En ese contexto, el Sistema de las Naciones Unidas en Chile reaccionó de manera conjunta y puso al servicio del país sus capacidades nacionales e internacionales. Este material es fruto de esos esfuerzos.

¿Por qué es importante seguir educando en una emergencia?
En la ocurrencia de desastres la educación históricamente ha sido abordada a mediano y largo plazo, en lugar de ser activada desde la primera fase de respuesta en una emergencia. Y la educación no puede esperar a tiempos más estables, debe ser garantizada en todo momento, en todo lugar y de todas las formas posibles como un derecho humano fundamental.

Cecilia Barbieri, directora de la OREALC/UNESCO Santiago, refuerza esta visión: “En contextos de emergencia, aunque la infraestructura escolar se fragiliza y las condiciones escolares se precarizan, la potencia de la educación para transformar vidas se hace más importante que en cualquier otro momento. Contar con material que apoya a las y los docentes y a toda la comunidad, es lo que ofrecemos”. Este punto de vista también es resaltado por Silvia Rucks, coordinadora del Sistema de Naciones Unidas en Chile: “Es nuestra obligación realizar el mayor esfuerzo para que los efectos del desastre no limiten las posibilidades de desarrollo de los niños y niñas de los territorios impactados”.

El material
En la elaboración de los documentos, se tuvo como referencia las dimensiones definidas en las

normas mínimas de la Red Interinstitucional para la Educación en Situaciones de Emergencia. La guía considera cuatro áreas: políticas educativas; calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje; acceso y ambiente de aprendizaje; y maestros y otros actores de la educación.

Con el fin de facilitar el despliegue de su máximo potencial se comparten herramientas prácticas y algunos elementos conceptuales en las cuatro áreas de educación en emergencias. La guía no tiene como fin abarcar de todos sus elementos, sino presentar contenidos introductorios para que quienes usen esta guía sigan profundizando en estos temas.

Descargue el material del proyecto:

Guía completa (pdf)

Por capítulos:

Fuente noticia: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/aprender_y_recuperarse_en_contextos_de_emergencia_lanzamos/

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Dislexia y otras DEA: ¿dificultad o discapacidad?

AVADIS

20 de septiembre de 2017 / Fuente: http://blog.tiching.com

Por: AVADIS

Las personas con dislexia, discalculia, disortografía, o cualquier otra dificultad de aprendizaje, nos encontramos ante un serio debate, ¿dificultad o discapacidad? Este debate, es un debate abierto que condiciona las acciones y soluciones que tendremos que tomar para un amplio colectivo.

Desde AVADIS intentamos reivindicar nuestro propio espacio, espacio que se solapa y coincide con el del resto de personas; unas normolectoras, y otras con alguna discapacidad, aunque realmente las personas con Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), de momento nos encontramos en un  “terreno de nadie”, ante una infinidad de barreras invisibles, es decir, en ninguna parte.

Es un hecho real y tristemente cotidiano, que los alumnos y alumnas  con DEA encontremos muchas más dificultades que el resto del alumnado en diferentes ámbitos de la sociedadpara poder desarrollarnos como personas, y desde luego, en el ámbito educativo. Quizá le sea más fácil ejercer su derecho a la educación  a un sordo-ciego que a una persona con dislexia o discalculia. Hace poco hemos asistido, en el ámbito universitario, a la incongruencia de presentar un examen a un alumno con dislexia con una letra el triple de grande que al resto de sus compañeros. La reacción del alumno fue de asombro pues, su problema no es un problema visual es un problema de lectoescritura y de comprensión lectora.

Muchas personas con DEA, con un coeficiente de inteligencia normal o superior a la media, nos vemos continuamente abocados al fracaso y abandono escolar temprano, todo esto, debido a que no existe ningún tipo de adaptación en el sistema educativo a nuestras necesidades. Estas mismas personas, de forma habitual demuestran poseer muchas destrezas, las cuales no son ni atendidas ni desarrolladas precisamente por esa falta de adaptación del sistema, o quizá debido a la falta de conocimiento respecto de las DEA por parte del profesorado.

Necesitamos que las personas con DEA sean tratadas de forma adecuada y justa, sin necesidad de que exista un certificado de discapacidad. Simplemente existiendo un diagnóstico favorable en el que un profesional competente y colegiado, certifique que existe esta Dificultad Específica de Aprendizaje. No buscamos ningún tipo de privilegio, buscamos una adaptación metodológica que nos permita desarrollarnos adecuadamente como personas.

Esperamos que se dé una adecuada respuesta a la pregunta que realizamos al principio ¿dificultad o discapacidad? Estamos convencidos de que habremos dado un paso importante en los futuros cambios que se tendrán que acometer en las diferentes etapas de la educación no universitaria.

Necesitamos quizá, un paladín que pueda hacer visible nuestra problemática y que nos sitúe en ese lugar que nos corresponde para ser tratados con justicia.

Fuente artículo: http://blog.tiching.com/dislexia-y-otras-dea-dificultad-o-discapacidad/

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Comprender la escuela desde los márgenes.

Carolina Poblete

Por: Carolina Poblete.

Comprender la escuela desde los márgenes es repensar lo que consideramos, es un lugar de aprendizaje. Las políticas públicas y las teorías pedagógicas que subyacen actualmente el sistema educativo no han considerado de manera adecuado aquello que llamamos diversidad. Tal pareciese que estamos tan cegados por la idea de que estandarizando los aprendizajes tendremos un país de mayor progreso que nos olvidamos que el progreso es un concepto ligado a la economía y por lo tanto estamos haciendo del aprendizaje un producto de mercado que bien podemos cuestionar, sería beneficioso para todas las personas.

Los resultados estandarizadores de la educación nos muestran una tremenda desigualdad generando un “mapa escolar” donde el género, identidad sexual, pertenencia a un pueblo originario, clase social u otras diferencias parecen ser un problema mas que una oportunidad. El no considerar adecuadamente estas realidades ha tenido como consecuencia la construcción de una única escuela, normalizada homogénea, aséptica  en el contexto monoculturalizado de la educación chilena, donde lo diferente queda en los márgenes de la escuela.

Todo aquello que queda en los márgenes que es también lo particular, queda subordinado, habitualmente, al ordenamiento escolar jerárquico que excluye y en donde el aprendizaje suele convertirse en una repetición acrítica de contenidos y no en la construcción de un aprendizaje sentido y con sentido desde las subjetividades compartidas. Porque ¿qué problema hay en que las subjetividades entren en terreno de la evidencia y la comprensión? Tal vez la pregunta debiese ser ¿a quienes les molesta esta evidente subjetividad de quienes habitan la escuela?

Todo aquello que queda en los márgenes que es también lo particular, queda subordinado, habitualmente, al ordenamiento escolar jerárquico que excluye y en donde el aprendizaje suele convertirse en una repetición acrítica de contenidos y no en la construcción de un aprendizaje sentido y con sentido desde las subjetividades compartidas.

Como equipo de investigación del proyecto FONDECYT nº 1170019, sabemos que los análisis de la escuela se han tratado desde una epistemología moderna y occidentalizada caracterizada por: la dicotomía, linealidad, causalidad, el deber ser y la generación de respuestas medibles y observables. Una epistemología moderna y eurocéntrica construida por hombres, europeos-norteamericanos, heterosexuales, capitalistas y patriarcales. En cambio nuestra meta es ir mas allá de lo meramente normalizado, es un desafío pero también una gran responsabilidad el generar ciencia cualitativa al servicio de la comprensión de lo que somos como humanidad y tal vez desde allí contribuir a nuevas formas de convivir y crear un mundo para la diferencia y la diversidad.

En ese proceso estamos, mirando, problematizado y preguntandonos por las escuelas vividas, soñadas y construidas por aquellos que la misma homogenización no es capaz de nombrar, aquellos situados en la “zona del nor ser” como diriía Fanon (1961) u “oprimidos” como denominaba Freire (1975) de aquellos que en su diferencia de los normalizado, sufren la incomprensión y la falsa imagen de problema en la escuela. Nuestro trabajo de investigación se titula El mapa escolar como ‘epistemicidio’ de lo educativo: comprensión de la escuela desde los márgenes», pues está centrada en la comprensión de las vivencias escolares de los que normalmente son excluidos de ese mapa homogéneo y aséptico de la institución educativa formal; y en la interpretación de dichas vivencias desde los mismos sujetos investigados. Utilizaremos para la comprensión, una metodología cualitativa de carácter fenomenológico.

Nuestro subtitulo “comprendiendo la escuela desde los márgenes” describe nuestro interés en caracterizar las dinámicas relacionales construidas por jóvenes de cuarto año medio y sus interpretaciones en temas de exclusión e inclusión. Analizaremos durante 3 años en perspectiva histórica y sociológica, cómo esos jóvenes (en 4 regiones del país) han construido sus experiencias escolares y educativas a través del discurso.

Pensamos como equipo de investigación que los márgenes en la escuela, en la voz de sus protagonistas, nos llevarán por caminos aún mas incomprendidos que por cierto están esperando ser revelados para ocupar en futuros próximos los espacios de debate y cuestionamiento necesario para que hagamos ciencia y educación en un espacio de esperanza para reconocernos, valorarnos y respetarnos en diversidad y magnífica subjetividad. El equipo de esta investigación integra profesionales de la educación y la psicología en diferentes regiones: Alberto Moreno Doña de la Universidad de Valparaíso, quien lidera como investigador principal y los/las investigadores Carolina Poblete Gálvez de la Universidad de Santiago, Silvia López de Maturana Luna y Carlos Calvo Muñoz de la Universidad de la Serena, Eduardo Sandoval Obando de la Universidad San Sebastián y Sergio Toro Arévalo de la Universidad Austral de Chile.

Fuente: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2017/09/16/comprender-la-escuela-desde-los-margenes/

Imagen: http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/unidad_4/imagenes_M4/mo4_comprender_la_cultura_escolar_clip_image004.jpg

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Los niños no aprenden mucho de los animales antropomórficos de los cuentos

Tendencia 21

Por: Tendencias 21

Las enseñanzas se transmiten mejor si los personajes son seres humanos.

Los cuentos infantiles protagonizados por animales que se comportan como humanos no influyen en los niños tanto como los que los protagonistas son personas, según un estudio. Muchos niños no se ven reflejados en estos animales y por ello no incorporan a sus vidas las moralejas de estas historias. El estudio confirma que los cuentos pueden tener un impacto inmediato en el comportamiento social de los niños.

Los cuentos infantiles protagonizados por animales que se comportan como personas no logran transmitir tan eficazmente conductas morales como los cuentos en los que los protagonistas son seres humanos imaginarios, según una investigación del Instituto de Estudios sobre Educación de Ontario (OISE), dependiente de la Universidad de Toronto. 

El estudio se basa en una investigación consistente en leer una de entre tres historias a casi un centenar de niños de cuatro a seis años. Uno de los cuentos lo protagonizaban animales antropomórficos que aprenden que compartir les hace sentirse bien. El segundo era una versión del anterior pero con personajes humanos en vez de animales. Y el tercero, el de control, versaba sobre semillas.

Antes de que les leyesen la historia, los niños debían elegir diez pegatinas para llevárselas a casa y se les decía que había un niño —cuya identidad no se les revelaba— que no recibiría ninguna, y que podían donarle las suyas metiéndolas en un sobre cuando el investigador no les viera. Los niños tenían dos oportunidades para hacerlo, una antes de escuchar el cuento y otra después.

Para sorpresa del equipo de investigadores, los niños a los que se leía la historia en la que aparecían personajes humanos eran más generosos a la hora de donar sus pegatinas que aquellos que escuchaban el cuento en el que eran animales los que transmitían la moraleja o el cuento de control. No se apreció diferencia alguna en el grado de generosidad de los niños que escuchaban el cuento protagonizado por animales o el que trataba sobre semillas.

Según explica Patricia Ganea, profesora adjunta de desarrollo cognitivo temprano en el OISE, en un comunicado de la universidad de Ontario, muchos niños no se ven reflejados en estos animales que hablan y se comportan como humanos, y por ello tienden menos a incorporar a sus vidas las moralejas contenidas en estas historias.

Este estudio confirma que los libros de cuentos pueden tener un impacto inmediato en el comportamiento social de los niños, por lo que es importante que los padres escojan cuidadosamente los cuentos que ponen en manos de sus hijos si se proponen que aumenten sus conocimientos sobre el mundo real y adquieran comportamientos éticos a través de los libros de cuentos.

Nicole Larsen, coautora del estudio, considera que los padres pueden desempeñar un papel importante en el aprendizaje de los niños pidiéndoles que expliquen partes de la historia y les ayuden a ver la similitud entre el historia y sus propias vidas.

Incógnitas pendientes
El estudio no despeja la incógnita de si el efecto de los personajes zoomórficos que ilustran un proceso de aprendizaje cuando afrontan situaciones complejas cotidianas, varía en función de la calidad del cuento, el contexto cultural o la edad del niño.

Los cuentos suelen estar poblados por animales antropomórficos. Un estudio de un millar de libros infantiles realizado en 2002 reveló que en más de la mitad aparecían animales y que la inmensa mayoría de ellos no eran representaciones realistas.

Aunque pequeños y mayores adoran este tipo de cuentos, instrumentos esenciales en la exploración literaria durante la infancia, cuando la finalidad de la historia es fundamentalmente ofrecer algún tipo de enseñanza vital, puede que algunos niños reconozcan mejor el mensaje en un modelo humano que uno encarnado por un tejón. Resta aún dilucidar cómo encajan en esta idea los personajes que no son ni humanos ni animales.

Ganea considera que para que los cuentos sean efectivos es fundamental ampliar el espectro de personajes humanos que representen distintos géneros y etnias, a fin de que los niños puedan identificarse con la historia.

Referencia

Do storybooks with anthropomorphized animal characters promote prosocial behaviors in young children?Developmental Science, Dev Sci. 2017 Aug 2. doi: 10.1111/desc.12590.

Fuente: http://www.tendencias21.net/Los-ninos-no-aprenden-mucho-de-los-animales-antropomorficos-de-los-cuentos_a44153.html

 

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