Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 20 de enero de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.
00:00:00 – Cuatro Premios Nobel discuten el futuro de la educación
05:00:00 – Entrevista a Ignacio Calderón. Profesor titular de la Universidad de Málaga.: “Pensar que la mera presencia de todo el alumnado convierte a la escuela en inclusiva es una falacia»
En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.
Costa Rica / 18 de enero de 2019 / Autor: Siany Villalobos Argüello / Fuente: La República
Los y las costarricenses tenemos acceso por medio de la página web a los informes de auditoría que emite la Contraloría General de la República referentes a los diferentes entes gubernamentales, autónomos y semiautónomos, siendo así me interesé en conocer qué pasa con la calidad de la educación técnica en este país.
En el ejercicio de mis potestades como diputada de la República en el periodo pasado, con mucha ilusión emití el voto afirmativo para realizar la reforma a la Constitución Política en el artículo 78, para incrementar los recursos económicos a la Educación Pública, pasando de un 6% al 8% del producto interno bruto.
Así las cosas, llama la atención escuchar de forma reiterada que la calidad de la educación de nuestro país está a la baja mientras aumenta la “inversión”. La pregunta rigurosa es: ¿Qué está pasando con la educación y qué no se hace de manera correcta?
Ante esos cuestionamientos me di a la tarea de buscar información localizando el INFORME N°DEOE-EC-IF-0028-2017, del 21 de diciembre, 2017, de la Contraloría, el cual evalúa los factores que inciden en la formulación de la oferta de la Educación y Formación Técnico Profesional, tanto del Ministerio de Educación Pública como del INA, instituciones que tienen como mandato proponerse que los estudiantes adquieran los conocimientos y competencias suficientes para satisfacer la demanda del sector empresarial en tiempo y calidad.
En este informe se evidencia que en el país no existe una política, directriz o lineamientos públicos que constituyan una orientación estratégica a seguir en cuanto a la formulación de la oferta en la formación técnico profesional.
El informe es claro en recordar las responsabilidades internacionales adquiridas por nuestro país, por ejemplo “La XX Cumbre Iberoamericana: Educación para la inclusión Social” y que a la fecha no se cumplen, sobre todo con el compromiso en el porcentaje de estudiantes que pueden insertarse al mercado laboral y los que realizan prácticas formativas en las empresas o instituciones.
Se evidencia que en la educación técnica existe una brecha entre la oferta nacional con las tendencias internacionales, que no es suficiente la planificación estratégica del INA, ni la planificación del MEP, dado que resultan acciones individuales, desintegradas, que no responden a una política nacional, puesto que no existe.
Es lamentable leer en este informe que los jóvenes al finalizar sus estudios, no logran la inserción laboral en trabajos afines a su formación, que en 2015 la inserción del total de egresados fue de apenas el 25% en el INA y un 44% en el MEP, con un promedio entre ambas instituciones del 29%. ¿Será que no se puede entender que la mayor parte de esta población requiere un trabajo digno, que el país requiere erradicar la pobreza, dinamizar la economía y lograr estabilidad social?
Más preocupante leer que el 23% de los empleadores o empresarios, no requiere personal técnico ya que ellos mismos los capacitan de acuerdo a las necesidades de la empresa, dado que la oferta de personal técnico no ha sido oportuna, ni de calidad.
Un 33,7% de los empresarios califica a los graduados de técnicos de buenos o regulares y un 83,9% manifiesta que debe incurrirse en sobrecostos de capacitación, los mismos graduados al ser consultados sobre la calidad de los conocimientos adquiridos los han calificado de buenos o regulares, teniendo que incurrir en costos adicionales para complementar su capacitación.
Definitivamente se requiere un buen análisis y poner las “barbas en remojo”, debido a que estos informes de la Contraloría generalmente no son aceptados en las instituciones o se anteponen múltiples justificaciones, que al final no contribuyen en nada para las oportunidades de mejora. La educación técnica requiere cambios urgentes, ¡no hay duda!, se deben preparar técnicos para el futuro, que la oferta contemple las necesidades del mercado, ofrezca mejores condiciones en infraestructura, instalaciones, tecnologías de punta para que puedan aplicarse de acuerdo con los requerimientos del mercado laboral y no desatender la capacitación de los y las profesoras y sobre todo ampliar las prácticas supervisadas, no hay mejor fórmula que “aprender haciendo”.
Brasil / 18 de enero de 2019 / Autor: Victor Saura / Fuente: El Diario de la Educación
El 2 de enero el nuevo presidente de Brasil, Jair Bolsonaro, le robó un titular al ministro de Educación que acababa de nombrar: la Secretaría de Educación, Alfabetización, Diversidad e Inclusión cambia de nombre, un primer paso para “formar ciudadanos para el mercado laboral” y no “mentes esclavas de dominación socialista”.
La política educativa que va a emprender en los próximos años Brasil parte de una idea que está completamente arraigada entre los nuevos gobernantes, y muy especialmente en el presidente Bolsonaro y su ministro de Educación, Ricardo Vélez Rodríguez. Según lo que uno y otro han declarado reiteradamente, durante los últimos 15 años (los de los gobiernos del Partido de los Trabajadores) la escuela brasileña ha estado adoctrinando a los niños con ideología de corte marxista y, por tanto, su prioridad ahora es barrer o depurar el marxismo del sistema educativo.
Ambos son afines al movimiento Escola sem partido (Escuela sin partido), impulsado en 2004 por el abogado Miguel Nagib para denunciar el supuesto adoctrinamiento que los maestros ejercían sobre sus hijos y que propone erradicar las ideologías de la escuela. El movimiento ha ido cogiendo fuerza a lo largo de los años, pero también opositores, hasta el punto de que existe una asociación de Profesores contra la Escuela Sin Partido, creada para denunciar que lo que defiende esta entidad atenta contra la libertad de expresión en el aula.
En el caso de Bolsonaro, su aversión al comunismo es manifiesta. En un tuitpublicado el 31 de diciembre, a pocas horas de ser investido presidente, escribía que “una de nuestras metas para sacar a Brasil de las peores posiciones en las clasificaciones de educación del mundo es combatir la basura marxista que se instaló en las instituciones de enseñanza”. Ya durante la campaña electoral, Bolsonaro había declarado su intención de “entrar con un lanzallamas en el Ministerio de Educación” para terminar con el legado de Paulo Freire.
¿Quién es el nuevo ministro?
Vélez Rodríguez es un profesor de filosofía colombiano de 75 años que se instaló en Brasil en 1979. Hasta entonces había sido profesor de la Universidad de Medellín, donde varios colegas murieron por atentados de las FARC, con lo que le propuso a su esposa, brasileña, que se instalasen temporalmente en Río de Janeiro. Pero la violencia continuó en Colombia y Vélez acabó adquiriendo la nacionalidad brasileña.
En los años 80 y 90, Vélez impartió clases en la Universidad del Estado de Rio de Janeiro y en Universidad Federal de Juiz de Fora, en esta última continuaba ejerciendo como profesor asociado. A Bolsonaro, que es capitán en la reserva, le conoció hace diez años, como profesor de la Escuela del Estado Mayor del Ejército brasileño, si bien la prensa del país atribuye su nombramiento a la influencia de Olavo de Carvalho, un escritor brasileño que reside en Estados Unidos y que está considerado el ideólogo de cabecera de Bolsonaro y la nueva derecha brasileña. Carvalho lleva años atribuyendo la decadencia de Occidente a la “ideología de género” y el “marxismo cultural”.
También en su discurso de investidura Ricardo Vélez reiteró que su principal objetivo es poner fin al “marxismo cultural” en las escuelas. “La ideología globalista pasó a destruir uno a uno los valores culturales que rigen el país: familia, iglesia, Estado, patria y escuela”, afirmó el nuevo ministro. Según dijo, uno de los éxitos de su jefe ha sido escuchar la voz de padres y madres que estaban hartos de esta educación.
Clovis Rossi, un conocido periodista brasileño que escribe en Folha de São Paulo, definía hace algunas semanas a Vélez como “un ayatollah”. “Un Ayatollah asume la educación en Brasil”, titulaba Rossi un artículo en el que recordaba que Vélez había defendido en su blog (ahora borrado) el golpe militar brasileño de 1964, definiendo como héroes a los golpistas porque habían impedido que el marxismo se apoderara del país. Al periodista le parecía increíble que se fuera a nombrar ministro de Educación a alguien que había menospreciado de esta manera a las decenas de miles de muertos, torturados y exiliados a causa de aquel golpe de Estado. “Tiene todo el olor de la policía moral adoptada en Irán, entre otros países musulmanes como Arabia Saudita”, escribía Rossi sobre el futuro ministro.
Eliminar el ‘buenismo’ y rescatar la autoridad del profesor
La primera de las decisiones en política educativa del nuevo ministro no ha tenido ni tiempo de anunciarla porque Bolsonaro se le adelantó. Según explican los medios brasileños, el equipo de prensa de Vélez había anunciado que no haría ninguna declaración ni concedería entrevistas hasta después del día 7, ya que quería conocer antes el Ministerio, pero tuvo que dar marcha atrás y aceptar preguntas de la prensa porque el mismo día 2 Bolsonaro anunció a través de Twitter que su ministro iba a cambiarle el nombre a la Secretaría de Educación Continuada, Alfabetización, Diversidad e Inclusión (Secadi).
La Secadi ya no se llamará así, sino que será, simplemente, la Secretaría de Alfabetización. “Hay que formar ciudadanos para el mercado laboral, el enfoque opuesto a los gobiernos anteriores, que intencionalmente invirtieron en la formación de mentes esclavas de las ideas de dominación socialista”, rezaba el tuit del presidente brasileño.
Ministro da Educação desmonta secretaria de diversidade e cria pasta de alfabetização. Formar cidadãos preparados para o mercado de trabalho. O foco oposto de governos anteriores, que propositalmente investiam na formação de mentes escravas das ideias de dominação socialista.
A Vélez no le quedó más remedio que confirmar la noticia, pero no aclaró a qué obedece el cambio de nombre, aunque los analistas han interpretado que el objetivo es eliminar toda temática relativa a los derechos humanos o de las minorías étnicas o de cualquier otro tipo. Capaz de afirmar que preferiría ver a su hijo muerto antes que gay, Bolsonaro también se refirió en campaña a lo que calificó de coitadismo (que podría traducirse como buenismo, ya que “coitado” equivale a “pobrecito”) como uno de los grandes males de la escuela. “Todo es coitadismo. Pobrecito el negro, pobrecita la mujer, pobrecito el gay, pobrecitos los del nordeste… vamos a acabar con esto”, declaró. En esa misma entrevista ofreció su solución a “toda esa historia del bullying”. Cuando él era alumno, dijo, “el gordito golpeaba como todo el mundo, hoy el gordito llora”.
Vélez es algo más cuidadoso con sus palabras, en especial desde que supo que iba a ser ministro. Los tuits que ha publicado desde que en noviembre han sido en general asépticos, e incluso en uno de los últimos aseguraba que “estamos atentos a los derechos, las necesidades y la individualidad de las personas con discapacidad. A fin de proponer acciones eficaces, estamos trabajando en asociación con el Ministerio de Derechos Humanos y la Secretaría Especial de las personas con discapacidad”. En otro tuit sí que hablaba de dignificar los salarios de los docentes y de “rescatar su autoridad”, otra idea repetida insistentemente por su jefe.
Para melhorar a qualidade da educação, é preciso reconhecer e valorizar o importante trabalho desenvolvido por nossos professores e demais educadores. Salários dignos, condições adequadas de trabalho, resgate da autoridade e capacitação são aspectos essenciais. pic.twitter.com/72JeRBhIsy
España / 18 de enero de 2019 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj
«La educación está en movimiento (…). La pregunta, por tanto, no es si la escuela está en transformación o no, sino más bien hacia dónde avanza (o incluso si retrocede).» Fernando Trujillo (@ftsaez)
Reconocer que la educación está en continuo movimiento, que es como un ser vivo que nace, crece, se reproduce y se adapta (porque no muere, sino que se transforma) es un paso fundamental para mejorarla y hacerla eficiente en el cumplimiento de su propósito, que no es otro que el de preparar a las personas para la vida.
El movimiento conlleva acción. Por ese motivo docentes y alumnos deben tener una actitud activa para que ese movimiento sea productivo (en términos de generación de conocimiento significativo) y eficaz en cuanto a su capacidad de dar respuesta a las nuevas necesidades que se generan con los cambios de la sociedad. Por ejemplo, en este mundo hiperconectado, donde lo digital invade todos los ámbitos (laboral, de relación con los demás, de entretenimiento,,,), ¿tiene sentido no incluir lo digital en el ámbito escolar?
En una educación en movimiento, lo ecléctico y lo transversal deben ser la clave. No existen caminos señalados hacia el éxito, ni recetas mágicas infalibles. Escoger en cada momento y situación cuál es el método y la metodología para conseguir nuestros objetivos es de obligado cumplimiento. No debemos dejarnos llevar por el inmovilismo ni por el fanatismo ciego por alguna de las «motodologías» de moda.
Si has leído bien: motodologías, que son aquellas que nos están imponiendo como si nos «vendieran la moto», es decir, sin tener constancia real de sus resultados, ni una evaluación fiable de su aplicación.
El peligro de la educación actual, y al mismo tiempo la grandeza, es que su transformación está condicionada por nuestras acciones. Estamos en un momento de retroceso en lo que se refiere a valores y políticas. La irrupción en el panorama político de partidos de ideología de extrema derecha está llevando a plantear cosas en el ámbito de la educación que nada tienen que ver con lo pedagógico, sino todo lo contrario con cuestiones ideológicas que algunos ya creíamos superadas.
En nuestras manos está, en nuestras acciones diarias, que la educación avance o retroceda. Creo que es una irresponsabilidad quedarse al margen y ver cómo van desarrollándose los acontecimientos. Luchar contra la desinformación, las fake news y la propaganda ideológica demagógica solo puede combatirse con pedagogía y responsabilidad por nuestra parte.
México / 13 de enero de 2019 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias
La semana pasada comenté en este mismo espacio que “se observa un proceso de transición generacional en la orientación y el rumbo de las políticas públicas educativas en México, y que esto se da a través de un movimiento que va del “Reformismo Conservador” (registrado durante el periodo 2000-2018) al “Reformismo Progresista (Moderado)”, que inicia en estas fechas: 2018-2019…” Así mismo, afirmé que “…Si en verdad se concreta un cambio de régimen político, “de raíz”, entonces estas etiquetas cobrarán sentido…”, sobre todo si eso que se proyecta en la retórica política, llega a las aulas. (ver: “Educación: Del Reformismo Conservador al Reformismo Progresista”, SDP Noticias, 3 de enero, 2019).
Al hacer la caracterización esquemática del discurso del Reformismo Conservador en la Educación, dije que “…Dos ingredientes adicionales (y no menos interesantes), que se han sumado a la tendencia ideológica del “Reformismo Conservador” en la educación pública durante las últimas tres décadas (en México y en el mundo), tienen que ver con la apropiación de modelos gerencialistas en la gestión educativa y, más específicamente, en la gestión de los conocimientos y los aprendizajes, por una parte. Y la implantación de esquemas evaluadores y de búsqueda de la “calidad”, por otra.”; y que ello se ha introducido en el discurso (y en las prácticas educativas) no para romper con ningún paradigma, sino a efecto de mantener el estado social de cosas. Sin embargo, las fronteras aún siguen sin percibirse claramente, al menos en el terreno de las ideas. Me explico: En uno y otro caso (tanto para el Reformismo Conservador como para el Reformismo Progresista, moderado), existen conceptos comunes o compartidos (aunque con intenciones diferentes), que ponen en evidencia contradicciones o inconsistencias discursivas; es decir, aparece aquí una suerte de agotamiento de los contenidos y de los argumentos mismos que se esgrimen para defender dichos contenidos a favor de una u otra posición “reformista”. ¿Cuáles son los contenidos específicos que utilizan los ideólogos en el poder para definir el concepto de “calidad” de la educación? Si la “calidad” de la educación no se cumple con la cobertura (que significa “lograr que los niños, las niñas y los jóvenes cuenten con escuela”) entonces ¿la “calidad” de la educación se reduce al logro de los “aprendizajes escolares” duros o claves (en Matemáticas y Comprensión de Lectura)? ¿Qué hay detrás del concepto de “equidad” educativa”? ¿La “calidad”, la “mejora continua” o la “excelencia” de la educación, son conceptos ideológicamente neutrales?
En un artículo publicado en el año 2000, la investigadora española Ma. del Mar Rodríguez Romero advirtió acerca de la crisis que se asomaba, desde entonces, en la estructura interna de los discursos sobre las “representaciones del cambio educativo” (1), cuyo concepto central (el “cambio”) se ubicaba como la idea justificadora de las iniciativas “reformistas”. En su oportunidad, Rodríguez Romero revisa “los límites conceptuales que las metáforas dominantes del cambio educativo nos imponen y su íntima vinculación con las representaciones del cambio educativo…” Específicamente ella analiza “…dos representaciones predominantes. Una representación (que) captura el cambio educativo en movimiento y se sirve de nociones como ciclos, olas, tendencias y rupturas. Y otra (que) expresa la relación entre estabilidad y cambio, y pone de manifiesto su naturaleza paradójica, declarando su compromiso con la transformación, pero sin traspasar las fronteras del status quo.”
Para decirlo en palabras coloquiales, ambas expresiones del reformismo educativo no buscan “romper paradigmas”, sino producir cambios “graduales”, en el sentido de que no luchan por desmantelar las estructuras económicas, culturales y políticas, sino, en todo caso, su transformación gradual. Sólo que una expresión piensa a la Reforma Educativa en términos del cambio en “movimiento” (que incluye, no obstante, la posibilidad de la ruptura), mientras que la otra visualiza a la Reforma Educativa como un proceso que alterna periodos de “estabilidad y cambio”.
En este cuadro de crisis en torno a las representaciones o idealizaciones de la Reforma y del “cambio educativo”, la noción de “innovaciones educativas y pedagógicas” juega también un papel protagónico. Al respecto, Rodríguez Romero afirma lo siguiente: “La gramática de la innovación ha impedido analizar el problema del poder y de la reproducción de las relaciones que produce. Las relaciones sociales en la escuela se han planteado como independientes de los procesos políticos, culturales y sociales, y se ha adoptado una posición neutral acerca de los propósitos del sistema educativo que ha enmascarado los valores y las consecuencias relacionadas con la educación como institución social (Popkewitz, 1988)… El análisis del poder está resultando ser muy productivo cuando se relaciona con el conocimiento. La relación entre conocimiento y poder pone de manifiesto cómo la reforma es parte de un esfuerzo más amplio por definir las escuelas como lugares donde se organiza una manera específica de identidad, de valor y de posibilidad a través de la interacción entre profesorado, estudiantes y textos (Popkewitz, 1994b).” (2)
En su análisis sobre los discursos de las Reformas Educativas en Europa, Estados Unidos y Canadá, Rodríguez Romero dice con razón que “Una representación (del cambio educativo) captura las diversas formas que adoptan las innovaciones en movimiento. Esta representación está muy relacionada con la percepción de la repetición del cambio educativo (el enfoque “recurrente”). Otra representación muestra las relaciones entre la estabilidad y el cambio, y se conecta con la percepción de la vulnerabilidad de las reformas en las instituciones educativas.” Esta última versión sostiene que las grandes reformas educativas son tan “vulnerables” que tienden a fracasar irremediablemente, debido a los dispositivos conservadores y de resistencia al cambio característicos de las sociedades contemporáneas. Y en el caso mexicano, conviene revisar también las estructuras sociales resistentes al cambio, como los sectores empresariales, las iglesias, los sindicatos oficialistas, ciertos medios de comunicación y las asociaciones cupulares de “padres de familia”, entre otros.
“La representación del cambio educativo en movimiento está ligada a la percepción de la recurrencia del cambio educativo y se sirve de un tipo de metáforas y categorías conceptuales que capturan las diversas formas que adoptan las innovaciones en la escuela cuando se les contempla como fenómenos en movimiento y prevalece su carácter fluido y dinámico. Son útiles para plasmar la combinación y la sucesión de los acontecimientos, sus pausas y aceleraciones. Para captar este tipo de cualidades asociadas al cambio educativo en movimiento, se han aplicado nociones como ciclos, olas, tendencias y, más recientemente, rupturas.”… “Si se ponen en relación los ciclos (del cambio educativo) con la historia social e institucional de la escolarización, se observa que, con frecuencia, la educación se ha visto obligada a lidiar con propósitos contradictorios como: socializar en la obediencia o en el pensamiento crítico, enseñar conocimiento académico o destrezas prácticas, cooperación o competitividad, destrezas básicas o creatividad y pensamiento de alto nivel, centrarse en la base académica o permitir elección de contenidos (Tyack y Cuban, 1995).” (3)
¿Cuándo aparece la crisis del Reformismo Educativo? “…cuando (los autores) señalan que tanto en gobiernos conservadores como demócratas hay más coincidencia en el programa de educación que en otros sectores de toma de decisiones políticas… Por ejemplo, los demócratas también abogan por la elevación del nivel y la elección de centro – prácticas de cambio localizadas en la comunidad discursiva de la excelencia (Rodríguez Romero, 1998) -. En España, los pilares para proponer medidas similares comenzaron a imponerse con los últimos gobiernos socialistas, por ejemplo, con sus actuaciones en materia de evaluación y dirección de centros. Por su parte, en el Reino Unido, el gobierno del neolaborista de Tony Blair no sólo está manteniendo estrategias ideadas por los conservadores, como la participación de inspectores procedentes del mundo empresarial en la supervisión de las instituciones educativas, sino que, al intentar ubicar ideológicamente su política educativa, no parece haber duda respecto al predominio de tácticas que abundan en formas neoliberales de abordar los asuntos educativos… Algunos estudios comparativos de las últimas reformas educativas en varios países del mundo anglosajón muestran la tendencia compartida hacia el desmantelamiento de las burocracias centralizadas y su sustitución por propuestas escolares con una fuerte presencia de la elección de escuela por las familias y la competencia entre diversos tipos de escuelas para seducirlas. Dichas reformas han sido y están siendo promovidas y sostenidas tanto por gobiernos conservadores como socialdemócratas y socialistas y, aunque hay claras diferencias entre los países, puede apreciarse de modo general que, a pesar de la retórica, están contribuyendo a incrementar la desigualdad entre las escuelas. Con estos datos, parece difícil clasificar las recientes políticas educativas como ideológicamente consistentes y cobra sentido considerar la debilidad de ciertas propuestas de cambio para promover las intenciones que retóricamente declaran, debido a la forzada invisibilidad o silenciamiento de algunos aspectos que pasan desapercibidos, pero que son los responsables del reforzamiento de tendencias previas que, en líneas generales, favorecen a los mejor situados (económica y culturalmente) en la sociedad.”
Rodríguez Romero afirma que “Las reformas contribuyen a reforzar determinados modos de vida en las instituciones educativas; en cuyo contexto las subjetividades son moldeadas y las necesidades son construidas y legitimadas. Esto explicaría la persistencia del status quo y de la contribución de las reformas a su mantenimiento, porque los modelos de cambio se pliegan a los temas precisados en el proceso político, siguiendo las prioridades que establecen ciertos sectores institucionales con capacidad para definir los asuntos relacionados con la mejora de la sociedad (Popkewitz, 1988). Los esfuerzos de reforma incorporan modos de representación y estilos de razonamiento que no solamente nos informan sobre la escuela, los docentes y la formación del profesorado, sino que, además, construyen su significado a través de las distinciones que ordenan y definen los objetos de la propia escuela; regulan qué tipo de discurso educativo es posible, quiénes pueden considerarse interlocutores serios y autorizados, y cómo han de construirse el deseo, las aspiraciones y la cognición (Popkewitz, 1994b).”
Así finaliza su reflexión la investigadora española: “Este breve examen de las representaciones del cambio educativo pone de manifiesto que las dinámicas de innovación tienen una cualidad densa que es difícil capturar. Las percepciones y las imágenes del cambio son usadas por diferentes grupos sociales para tratar de hacer comprensibles las innovaciones según sus propios términos y legitimar formas específicas de avance social. Es necesario aplicar la cautela y la reflexión en el uso y propagación de imágenes y percepciones del cambio educativo. Como puede advertirse, tras el análisis realizado tanto la percepción de recurrencia como la de vulnerabilidad, tienen una clara base sociopolítica y proyectan formas de entender y actuar en educación que revelan los límites y las posibilidades entre las que se ha ido configurado el saber sobre el cambio educativo y los anhelos y frustraciones de las personas que lo han imaginado y desplegado. La sensación de repetición es fruto del conflicto de valores entre grupos sociales y políticos en litigio y, para desenmascararla, conviene situar las propuestas de cambio en el contexto particular en el que aparentemente resurgen y relacionarlas con líneas de desarrollo institucional más persistentes. La noción de ruptura nos habla del desenvolvimiento desigual y, a la vez, interrelacionado de las transformaciones y constituye una llamada de atención muy fértil respecto de la creación de imágenes del cambio educativo que reten la inevitabilidad que subyace en la persistencia hegemónica de la imagen del cambio educativo como ciclos. Con respecto a la vulnerabilidad de los esfuerzos de mejora, parece que resulta ser más “intencional” de lo que cabría suponer, porque está ligada a la estabilidad de la propia sociedad y al mantenimiento de las relaciones de poder.”
Dejo hasta aquí esta serie de reflexiones, que tienen la intención de argumentar porque la presente administración federal en México (2018-2024), en materia de educación, no podrá llevar a cabo fácilmente las transformaciones -retóricamente anunciadas hace unos días- en el sistema educativo nacional (ni estatales), en términos de “equidad” y “calidad” (o “excelencia”), puesto que éstos se encuentran, como todo el “Reformismo Educativo”, en plena crisis.
(1) Rodríguez R., M. (2000). Las representaciones del cambio educativo. Revista Electrónica de Investigación Educativa, en: http://redie.uabc.mx/vol2no2/contenido-romero.html También recomiendo la lectura de su libro: Metamorfosis del Cambio Educativo (2003). Editorial Akal. Madrid.
(2) Ideas desarrolladas por Popkewitz, T.S. (1994). Sociología política de las reformas educativas. Madrid: Morata.
(3) Se refiere al texto de Tyack, D. y Cuban, L. (1995). Tinkering toward utopia. Cambridge, Ma: Harvard University Press.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Salvador Rodríguez Ojaos / Fuente: El Blog de Salvaroj
Hay muchas palabras en castellano que empiezan con la letra P y algunas de ellas están relacionadas con la educación… y otras no.
Entre las que no, destacaría Postureo, Política y Petulancia. Que son palabras que están demasiado presentes en los debates educativos en la redes sociales. De hecho, las discusiones educativas tuiteras me recuerdan aquella famosa canción del dúo musical Pimpinela «Olvídate y pega la vuelta»: reproches mutuos y acusaciones varias, desacuerdo e imposibilidad de encuentro.
10 son las palabras que empiezan con la letra P que caracterizan la educación:
1. Pedagogía. Lejos de ser el problema de la educación actual, como algunos pretenden, es la solución a muchos de sus males (que no a todos). Es muy peligroso e inconsciente pretender transformar o renovar la educación sin conocer la historia y la tradición de la praxis y la teoría pedagógica.
2. Piel. La educación debe emocionar, debe sentirse como se sienten las caricias en la piel. Hay que sentir para aprender porque los aprendizaje vividos, aquellos que consiguen despertar sentimientos, emocionar, son los verdaderamente significativos y perdurables.
3. Placer. El placer por el conocimiento debe dirigir el aprendizaje de los alumnos y alumnas y junto con su curiosidad innata son el fundamento para que puedan aprender de forma autónoma a lo largo de toda la vida.
4. Pensar. La educación debe hacer que las personas tengan espíritu crítico y sean capaces de discernir por sí mismas lo que es correcto y adecuado de o que no lo es, sin dejarse manipular o dirigir de forma autómata. Enseñar a pensar es tener la aplicar el conocimiento.
5. Pluralidad. Ser capaz de aceptar las diferencias y respetarlas debe ser uno de los propósitos de la educación. Entender que las diferencias nos enriquecen y nos permiten mejorar es clave para afrontar el futuro con garantías.
6. Perseverancia. También podría valer la palabra Paciencia. La constancia, el esfuerzo para conseguir sus objetivos, la capacidad de no rendirse ante las dificultades y de aprender de los errores es un valor esencial de la educación. El esfuerzo y la capacidad para perseverar no debe confundirse con el sufrimiento y la ansiedad ante el aprendizaje.
7. Profesor/a. El factor humano en la transmisión de conocimientos, destrezas y habilidades es indispensable e indiscutible en la sociedad de la información. La labor docente es, y será, fundamental para el aprendizaje de la nuevas generaciones.
8. Poesía. En un mundo donde los contenidos STEM tienen cada vez más importancia, la educación que reciben nuestros alumnos y alumnas debe contemplarlos sin duda alguna. Pero la poesía, el arte, la literatura deben formar también una parte fundamental de esa educación, porque nos hace mejores personas y porque ayudan a consolidar los conocimientos técnico-científicos.
9. Pregunta. Cuestionarse sobre el mundo es básico para aprender sobre él. La pregunta es generadora de conocimiento y la búsqueda de respuestas es el camino para acceder al aprendizaje en un mundo complejo.
10. Paradoja. Para finalizar la cuestión clave: se da la paradoja de que no hay una única forma de acceder al conocimiento, que no hay una única forma de aprender, que no existen fórmulas mágicas ni recetas infalibles… Por tanto, cuando debatamos sobre educación seamos respetuosos y tengamos la capacidad de entender la posición del otro, así y solo así conseguiremos una educación mejor.
España / 13 de enero de 2019 / Autor: Marta Ferrero / Fuente: Cuaderno de Cultura Científica
Las modas educativas han existido siempre. Por moda educativa se entiende aquí a cualquier propuesta metodológica o recurso educativo que, en un momento dado, se cuela con furor en un determinado distrito escolar y, transcurrido un tiempo más o menos extenso, desaparece sin dejar prueba sólida alguna de haber contribuido al aprendizaje de los alumnos.
No todas las modas educativas son iguales. Hay modas “inofensivas”, ya que no implican cambios ni medidas significativas de ningún tipo, como aquella que introdujo la música de Mozart en las aulas para mejorar el rendimiento cognitivo de los alumnos. Y hay modas claramente perjudiciales, bien porque suponen un gasto sustancial de tiempo y dinero que pueden dedicarse a metodologías con eficacia probada (Busso y Pollack, 2014), bien porque pueden dificultar o impedir el aprendizaje de todo el alumnado o, como mínimo, de una parte del mismo (Carnine, 2000). Un ejemplo del primer caso, en referencia a las modas perjudiciales, es la aplicación de la teoría de las Inteligencias Múltiples en las aulas (Hodge, 2005). Mientras que un ejemplo del segundo caso es (o, quiero pensar, fue) la adopción del método global para la enseñanza inicial de la lectura (Stahl, 1999). Son estas últimas modas las que centran el contenido de este post.
Antes de continuar, conviene aclarar que el término moda educativa no es irremediablemente sinónimo de innovación educativa. Una moda educativa no se apoya en ninguna teoría válida ni está respaldada por estudios científicos que demuestren su eficacia. Habitualmente, su difusión viene de la mano de determinadas empresas o personas afines que logran popularizarla entre los responsables de la formación continua del profesorado, las autoridades educativas o los propios docentes a través de libros, publicaciones periódicas o estudios preliminares de baja calidad (Slavin, 1989). Por el contrario, una innovación educativa puede referirse a cualquier elemento novedoso que se introduce en un sistema educativo o colegio y conduce a un cambio en las ideas, prácticas, productos o servicios del mismo (Carrier, 2015). Este cambio puede estar o no respaldado por la evidencia.
¿Cómo se popularizan las modas educativas?
En el año 2017, Nathalie Carrier publicó un trabajo fruto de su tesis doctoral que tenía como objetivo determinar qué estrategias se habían utilizado para difundir siete modas educativas concretas y qué lugar ocupaba la evidencia en este fenómeno, aunque ella emplea el término innovación. Los medios que examinó para determinar cómo se difunden las modas educativas fueron revistas de divulgación educativa y comerciales, periódicos locales y blogs. Para analizar el contenido de estos medios, utilizó seis criterios de persuasión recogidos en la literatura sobre psicología social: Compatibilidad con las ideas previas, accesibilidad para su uso mediante explicaciones claras, practicidad para el trabajo en el aula, evidencia o calidad de la investigación que lo avala, credibilidad de las fuentes de las que procede la información y atractivo, referido a si la innovación resulta profesional, personalizada y/o divertida. Para ser consideradas populares, las modas analizadas tenían que cumplir al menos cuatro de un total de seis requisitos como, por ejemplo, poseer una entrada en diez blogs diferentes, contar con un hashtag en Twitter o una página en Facebook o haber sido empleadas por 10.000 individuos, 10 colegios o 5 distritos escolares.
A continuación, se presentan las conclusiones principales de su trabajo. En general, las dos estrategias más utilizadas para promocionar las modas educativas fueron, en primer lugar y a gran distancia del resto, el atractivo y en segundo lugar la credibilidad percibida, por delante de la evidencia, la practicidad, la accesibilidad y la compatibilidad. Junto a esto, los medios recurrían a un lenguaje emotivo o descriptivo, más que a uno basado en la evidencia disponible, para publicitar la moda en cuestión. Además, apenas unos pocos documentos citaban estudios de investigación sobre las modas anunciadas para determinar la efectividad de las intervenciones y ninguno de ellos describía o exploraba en profundidad dichos estudios. Más bien, el tipo de evidencia en la que se apoyaban los documentos consultados eran estudios informales, anécdotas basadas en experiencias personales o datos estadísticos generales sobre los problemas que abordaban las modas o sobre su uso.
La información sobre un determinado método educativo puede sonar convincente al mostrarse adornada con historias y anécdotas emotivas o referencias a fuentes afines creíbles. Pero, a la vez, esta información puede no estar corroborada sino simplemente basada en argumentos incorrectos y rudimentarios. Por esta razón, la autora recomendaba a los docentes estar alerta ante las influencias y sesgos que pueden producir las estrategias usadas para difundir las modas educativas. Junto a esto, les aconsejaba ser prudentes y formular preguntas críticas sobre dichas modas como, por ejemplo, qué estudios cuestionan su eficacia o, al menos, cuestionan los inconvenientes potenciales de la misma. Para terminar, Carrier sentenciaba que las estrategias detectadas a través de su trabajo de investigación pueden conducir a la difusión de modas ineficaces, inútiles e incluso perjudiciales para los alumnos.
En 1989, Robert E. Slavin describía las etapas por las que pasan las modas educativas hasta popularizarse dentro de la comunidad educativa. A modo de resumen, este investigador situaba como primera etapa la publicación de un método concreto en un libro, publicación periódica popular o evento educativo, seguida por la presentación de resultados preliminares y prometedores, aunque frecuentemente con pruebas muy deficientes. A pesar de ello, el método se expande entre algunos distritos escolares, más tarde entre otros colegios entusiastas de la innovación para hacerlo más tarde entre los responsables de la formación del profesorado, inspectores de educación, etc. Por último, el método termina expandiéndose rápidamente al resto de colegios a través de breves talleres impartidos o bien por los propios creadores del método o bien por formadores profesionales o bien por personal del centro formado ex profeso para ello. Desafortunadamente, solamente cuando el programa ya está de moda y muchos profesores lo están aplicando en sus aulas, comienzan a hacerse evaluaciones rigurosas de su eficacia. De hecho, para cuando comienzan a publicarse estudios de calidad y revisiones, con resultados a menudo negativos, ya es tarde. También ocurre con frecuencia que, a estas alturas, el interés por el método ya ha disminuido y es otra moda la que ha comenzado a despertar entusiasmo entre el profesorado.
¿Qué se puede hacer para evitar que las modas educativas se cuelen en los colegios?
La forma de frenar este péndulo, este ir y venir de las modas educativas, sostiene Slavin (1989), es cambiar las reglas del juego bajo las que las innovaciones educativas son elegidas, implementadas, evaluadas e institucionalizadas. El autor afirma que la comunidad educativa tiene que demandar evaluaciones rigurosas sobre las propuestas educativas que se ofertan antes de adoptarlas. También subraya la necesidad de reemplazar los cursos y talleres de formación breves por otros más extensos que incluyan un seguimiento a medio y largo plazo para comprobar si una determinada propuesta educativa está funcionando o no. Este seguimiento, esta evaluación de la eficacia de la propuesta, ha de incluir grupo experimental y control, con medidas de pre y postest (a poder ser estandarizadas) y garantizando que la aplicación de la propuesta en el aula se ha evaluado bajo condiciones reales y durante períodos de tiempo realistas. Además, sería recomendable que esta evaluación se hicieran primero a pequeña escala y después a gran escala.
Ya en el año 2006, Ben Goldacre, científico y divulgador, advertía de la necesidad de dotar al profesorado de las herramientas y autonomía suficientes para juzgar críticamente si un método educativo dispone o no de pruebas suficientes y válidas para su implementación en las aulas, lo cual favorecería que los docentes dejaran de depender de las injerencias externas (opiniones de expertos, ideologías de uno y otro color, etc.). Sin embargo, son varias las señales que ponen de relieve que aún estamos lejos de este objetivo. Por poner solamente algunos ejemplos, los profesores tanto en formación como en activo, dentro y fuera de nuestro país, albergan hoy en día un elevado número de ideas erróneas sobre teorías y métodos educativos (Cunningham, Perry, Stanovich & Stanovich, 2004; Dekker, Lee, Howard-Jones, & Jolles, 2012; Echegaray-Bengoa & Soriano-Ferrer, 2015; Ferrero, Garaizar, & Vadillo, 2016; Fuentes & Risso, 2015; Tardif, Doudin, & Meylan, 2015; Washburn, Mulcahy, Musante, & Joshi, 2017). Además, consultan más revistas divulgativas que científicas (Ferrero et al., 2016), a las que por cierto consideran menos fiables, accesibles y útiles que los talleres y cursos de formación (Landrum, Cook, Tankersley & Fitzgerald, 2002). Por último, la formación que reciben los estudiantes de educación en métodos de investigación, estadística, búsqueda en bases de datos o lectura de artículos científicos es insuficiente (Ferrero, 2018) y puede impedir que los futuros maestros puedan beneficiarse de los avances científicos en materia educativa.
Si nuestra sociedad aspira a una educación basada en las mejores pruebas disponibles y no en modas que vienen y van, es fundamental mejorar la cultura científica de todos los agentes de la comunidad educativa. Mientras esto ocurre, se presentan a continuación diez señales de alerta que pueden emplear los docentes para detectar prácticas educativas sin pruebas válidas sobre su eficacia (Lilienfeld, Ammirati & David, 2012).
Fotograma de “The Simsons”, serie creada por Matt Groening para Fox Broadcasting Company
Diez señales de alerta para detectar prácticas pseudocientíficas
1. Falta de falsabilidad y uso excesivo de hipótesis ad hoc
La falsabilidad se refiere a la capacidad de refutar una teoría con la ayuda de la evidencia. Una forma de convertir una teoría en irrefutable es usando hipótesis ad hoc. Esto es, invocando nuevas hipótesis sobre un determinado fenómeno a los resultados obtenidos para explicar por qué no se han confirmado las predicciones de la teoría. Por ejemplo, ante la inferioridad del método global frente al alfabético en la enseñanza de la lectura, los defensores del primero podrían alegar que las tareas empleadas para medir la velocidad y precisión lectoras no son las adecuadas.
2. Falta de autocorrección
Frente a las correcciones graduales que se hacen constantemente a las afirmaciones científicas, las pseudociencias tienden a mantenerse estancadas a pesar de que cada vez haya más evidencia en contra de lo que defienden. Un ejemplo de esta falta de autocorrección se puede observar en torno a la teoría de los estilos de aprendizaje. A pesar de la cada más abundante y sólida evidencia sobre su invalidez, su uso está aún muy generalizado en las escuelas.
3. Énfasis en la confirmación
El sesgo de confirmación consiste en buscar únicamente evidencia que apoya las hipótesis propias a la vez que se ignoran o reinterpretan de forma selectiva aquellas que van en contra. Este sería el caso, por ejemplo, del método Berard, Para defender su eficacia ante múltiples problemas de aprendizaje y conducta (ver la última señal de alerta), sus creadores aportan en la web oficial diversos testimonios de clientes que afirman que el método ha cambiado sus vidas. Sin embargo, esta web no contiene ninguna mención sobre la posibilidad de que el método puede no funcionar en todos los niños.
4. Evasión de la revisión por pares
Aunque no es perfecta, la revisión por pares proporciona cierta protección frente a la investigación de baja calidad. Brevemente, ésta consiste en la revisión de los trabajos de investigación por parte de varios investigadores independientes, a menudo tres o más, antes de su publicación. Sin embargo, no todas las revistas exigen una revisión por pares para publicar un trabajo de investigación. Este es el caso, por ejemplo, de Brain Gym. Este método de gimnasia cerebral, que llegó a utilizarse en más de 80 países (Hyatt, 2007), incluye en su web oficial una pestaña con un extenso listado de estudios de investigación que supuestamente demuestran su eficacia. Sin embargo, la mayoría son estudios cualitativos. Y, entre los que son experimentales, solamente dos han sido publicados en revistas de revisión por pares.
5. Confianza excesiva en pruebas basadas en anécdotas y testimonios
La suma de anécdotas no equivale a hechos. Las anécdotas son difíciles de verificar, tienen una representatividad muy cuestionable y siempre son muy vulnerables a múltiples explicaciones alternativas. Un claro ejemplo del uso de anécdotas aisladas para defender la eficacia de una intervención la encontramos en torno al método Doman. No hay estudios empíricos válidos sobre su eficacia pero sí múltiples testimonios de usuarios particulares, normalmente familias, que defienden el “a mí me funciona” y que son presentadas por los promotores del método como pruebas irrefutables de su éxito.
6. Ausencia de conexión
La conexión se refiere a si un conjunto de afirmaciones están edificadas sobre o conectadas con afirmaciones o hallazgos previos válidos. Las pseudociencias a menudo carecen de esta conexión. Un ejemplo de ello es la idea de que las diferencias en el hemisferio dominante (cerebro izquierdo, cerebro derecho) pueden ayudar a explicar las diferencias individuales entre estudiantes. Los defensores de esta idea ignoran la gran cantidad de investigación que muestra que los dos hemisferios cerebrales siempre trabajan juntos así como que ambos hemisferios son mucho más similares que diferentes a la hora de procesar la información.
7. Afirmaciones extraordinarias
Las afirmaciones extraordinarias requieren de hechos extraordinarios. Sin embargo, muchas pseudociencias no cumplen esta premisa. Un ejemplo de ello lo encontramos en los llamados niños índigo, de los que los creadores del método Asiri (que ha aterrizado en nuestro país) hacen bandera. Según ellos, estos niños irían más allá en la evolución humana desde el punto de vista espiritual y mental. Sin embargo, no aportan ninguna prueba que demuestre esta sorprendente afirmación.
8. Falacia ad antequitem
Consiste en apelar a la antigüedad, al “se ha hecho siempre”, para defender la validez de una práctica concreta. Esto sucede en muchas escuelas de educación infantil de nuestro país que llevan décadas empleando el método Doman y el método patterning (del mismo autor) en las aulas. Otro ejemplo claro es el uso de ciertas pruebas proyectivas, como el dibujo de la figura humana, en el ámbito de la psicología escolar a pesar de la falta de pruebas sobre su validez.
9. Uso de un lenguaje hipertécnico
Dentro de la comunidad científica, con frecuencia es preciso introducir nuevos términos para describir un hallazgo reciente. Sin embargo, desde el campo de las pseudociencias, se hace un abuso de la jerga técnica para dotar de mayor credibilidad a sus afirmaciones. Por ejemplo, los partidarios de las terapias auditivas, como el método Tomatis o Berard, recurren a menudo a un lenguaje hipertécnico, con expresiones como “hipersensibilidad al sonido” o “interferencia con un procesamiento eficiente de las señales sonoras” a la hora de describir los problemas que supuestamente remedian.
10. Ausencia de condiciones límite
En contra de lo que hacen los científicos, los defensores de prácticas pseudocientíficas no definen los límites de las prácticas que defienden. Esto es, no especifican en qué casos es o no eficaz una intervención. De hecho, defienden su uso para un abanico excesivamente amplio de condiciones. Este es el caso por ejemplo del método Irlen, cuyos promotores defienden su utilidad para innumerables problemáticas tanto físicas (por ejemplo, confort y sensibilidad a la luz) como psicológicas (por ejemplo, atención y concentración).
Nota: Aunque para cada alerta se han aportado uno o dos ejemplos concretos, prácticamente todos ellos podría utilizarse para ejemplificar muchas de las diez alertas.
Referencias:
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Carrier, N. (2015). What catches on? The role of evidence in the promotion and evaluation of educational innovations (tesis doctoral). Universidad de Toronto, Ontario, Canadá.
Cunningham, A. E., Perry, K. E., Stanovich, K. E., & Stanovich, P. J. (2004). Disciplinary knowledge of k-3 teachers and their knowledge calibration in the domain of early literacy. Annals of Dyslexia, 54,139-167.
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Ferrero, M. ¿Qué saben los estudiantes de educación sobre métodos de investigación? Un estudio de los programas docentes españoles (en preparación).
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