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Perú: Gobierno aprueba DU para reducir brecha digital beneficiando a 1.6 millones de peruanos

América del Sur/Perú/09-02-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

El Consejo de Ministros aprobó hoy un decreto de urgencia que permitirá mejorar la conexión rural y el servicio de telecomunicaciones, para reducir la brecha digital, en beneficio de un millón 600,000 peruanos en zonas rurales, informó la jefa del Gabinete Ministerial, Violeta Bermúdez. Vea aquí la galería fotográfica

La titular de la Presidencia del Consejo de Ministros precisó que dicha medida se da en el marco de la emergencia sanitaria por la presencia del covid-19 en el país.

“Hoy aprobamos importantes normas y una de ellas es el decreto de urgencia que dicta medidas extraordinarias para la contratación de la provisión de conectividad a la población rural y de lugares de preferente interés social y su acceso a servicios públicos de telecomunicación. Esta medida es importante porque reduce la brecha digital entre las poblaciones que han sido postergadas», indicó.

La jefa del Gabinete Ministerial agregó que esta medida incluye internet satelital y el sistema de wifi rural en beneficio de un millón 600,000 ciudadanos, especialmente en lugares alejados en el país y de diversas comunidades rurales.

Agregó que en la sesión del Consejo de Ministros también se aprobaron dos proyectos de ley, que serán presentados a consideración del Congreso de la República, para determinar los límites entre cuatro departamentos del Perú.

Informó que el primer proyecto concierne a los límites entre Piura y Lambayeque en un 100 por ciento, y el segundo es para determinar los límites entre Amazonas y San Martín a un 50 por ciento.

Bermúdez indicó que estos proyectos se hicieron luego de un largo proceso de consultas, en el que participaron los gobernadores regionales y fueron aprobados por los respectivos consejos regionales.

La presidenta del Consejo de Ministros también mencionó que en el Gabinete se aprobó la Política Nacional de Gestión de Riesgos de Desastres, como un instrumento de política pública con las líneas de acción de diversos sectores y de coordinación intergubernamental, para orientar las medidas y reducir el impacto de los desastres o emergencias que puedan ocurrir en el país.

Respecto a las medidas adoptadas para reducir los contagios por covid-19 se hizo la evaluación y con satisfacción se observó que en los últimos días existe una reducción importante en la movilidad de la población, y eso se registra en el uso del transporte público.

“Tenemos que expresar nuestro reconocimiento a la población que está respetando las medidas y respetar los aforos en el transporte y si bien hemos visto algunos puntos de aglomeración, creemos que con los días vamos a ir mejorando y evitando el acercamiento o proximidad física y continuar previniendo contagios”, subrayó.

Bermúdez recalcó también la importancia de las organizaciones de mujeres que trabajan en los comedores populares u ollas comunes, ya que su rol es fundamental, por lo que una de las acciones inmediatas es continuar apoyando a estas organizaciones con el suministro de víveres, en coordinación con diversos gobiernos locales.

(FIN) JCR

GRM

Video: Gobierno aprueba D.U para reducir brecha digital beneficiando a 1.6 millones de peruanos

Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-gobierno-aprueba-du-para-reducir-brecha-digital-beneficiando-a-16-millones-peruanos-832383.aspx

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Jordi Riera: Tenemos que hacer todos los esfuerzos necesarios para cubrir la brecha digital que la pandemia está suponiendo

Por: educaweb

Jordi Riera (Barcelona, 1962) es Catedrático de Educación en la Facultad de Psicología, Ciencias de la Educación y del Deporte Blanquerna de la Universitat Ramon Llull. Ha sido decano de la misma facultad y vicerrector de la URL, presidente de la Asociación Catalana de Pedagogos de Catalunya y del Colegio de Pedagogos de Catalunya, miembro del Consejo Superior de Evaluación del Sistema Educativo de Catalunya y del Consell de Expertos de Bienestar Social de la Generalitat de Catalunya. Ha publicado numerosos libros y artículos científicos en prensa, así como en revistas especializadas sobre temas educativos. Es el investigador principal del Grupo de Investigación Consolidado de Pedagogía, Sociedad e Innovación con el apoyo de las TIC (PSITIC). Ha dirigido el Anuario: Retos de la educación en Catalunya 2018, de la Fundación Jaume Bofill.

¿Cuál cree que ha sido el impacto del COVID-19 en la educación?

En términos generales, la pandemia ha impactado en el ámbito educativo de una manera determinante, convulsa y disruptiva, tanto en un sentido negativo como positivo.

Negativamente, y más allá del grave problema sociosanitario que estamos viviendo, porque a nivel educativo ha supuesto una ruptura repentina, no prevista, con la presencialidad justo en medio de un curso escolar, con todo el que esto supone de improvisación y emergencia de actuación. Esta emergencia también ha puesto en evidencia la necesidad de mejorar en competencias digitales docentes en general y también la clara brecha digital que existe en la sociedad, donde en torno a un 10-15% de chicos y chicas de Primaria y Secundaria han desconectado de la escuela, por falta de recursos tecnológicos o infraestructurales necesarios para seguir «conectados» de forma no presencial.

Pero positivamente también por lo que está suponiendo de provocación de cambios y movilización de energías individuales y colectivas en torno a la innovación en el uso de recursos sociotecnológicos – digitales centrados en la comunicación y el aprendizaje en línea, como apoyo o sustitución provisional de la presencialidad. Después de la pandemia, todos habremos avanzado unas cuantas pantallas en esta dimensión transformativa, que quizás se nos resistían años atrás y que ahora las circunstancias nos han forzado, por pura necesidad, a mejorar y a profundizar.

¿En qué medida siguen vigentes los ejes de la nueva relación educativa y de las nuevas dinámicas de la innovación educativa que expuso al inicio de la publicación?

No solo siguen vigentes, sino que todavía se ha puesto más en evidencia en el momento actual de la pandemia. Sostengo que, mientras queramos seguir arraigados a los viejos parámetros de esta relación, superar momentos y retos como los que supone la pandemia, es más difícil encontrar soluciones. Aquí radica, a mi parecer, la enorme dificultad que estamos sufriendo para ligar normativas sociosanitarias con los objetivos, metodologías y espacios de aprendizaje. En la introducción del Anuario, ciertamente, defendí que los tres esos clavos de la relación educativa tenían que evolucionar para avanzar hacia la sociedad y la educación que aspiramos. Tanto en lo que se refiere al tiempo, al contenido como a la forma de esta relación. Y mire usted como esto se ha puesto todavía más de manifiesto en tiempo de pandemia.

En primer lugar, defendíamos allá que había que revisar la coordenada tiempo de esta relación. Nos preguntábamos si podíamos conseguir una escuela donde el horario, los tiempos y los espacios de aprendizaje permitan el emprendimiento en el acto de aprender, la libre relación educativa, intergeneracional y cargada de momentos únicos y significativos en los que en ningún caso nunca más interrumpiera el timbre. Imaginábamos pues una nueva concepción del tiempo de la relación menos sujeto a horarios encapsulados y más abierto e integrador de las experiencias educativas, que priorice la calidad de las mismas (enfoque Kairos del tiempo de educar) a la cantidad (enfoque de Cronos actual). Si ya tuviéramos esta nueva escuela, la pandemia no habría sido tanto problema en la reimaginación de lo que toca hacer ahora.

En segundo lugar, hablábamos de los cambios necesarios en la revisión del contenido de la relación. Hace poco el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya enunciaba que, dada la situación que vivimos, quizás nos teníamos que plantear una revisión del currículum competencial que vaya al core de lo que es objeto de aprendizaje y de manera interdisciplinar, es decir, no tanto dividida por asignaturas y materias, dado que habrá que trabajar con grupos más reducidos y estables, con menos diversidad de profesores itinerantes por los grupos. Esto, si lo sabemos aprovechar, querría decir una revisión transformadora de todo el currículum, desde esta perspectiva más holística e integradora del saber. Aquí pues tenemos también una nueva y gran oportunidad, en la línea que defendíamos en la introducción del Anuario en cuanto a la revisión del contenido de la relación educativa.

Y, finalmente, planteábamos una revisión del eje formal de la relación. Defendíamos allá que el momento prepandemia ya hace tiempo que pone en entredicho el propio concepto de una relación sostenida esencialmente por la díada histórica educadoreducando. Hemos de avanzar hacia nuevas formas de relación que amplían el concepto de la clásica díada y también de concepción del aula hacia un sistema multiagente de interacciones en el marco de un gran ecosistema de aprendizaje, en el que las aportaciones diversas, complementarias y significativas de la misma familia, de la comunidad, del territorio, en contextos de aprendizaje formal, no formal e informal, tanto de apoyo presencial como sociodigital, son el nuevo marco formal donde acontece la relación educativa, y donde el maestro se convierte en el principal líder-referente de continuidad de las varias experiencias, pero no el agente único. Si esto lo tuviéramos del todo asumido e integrado en la escuela actual, bien es verdad que la pandemia tampoco supondría una crisis tan decisiva en el momento de afrontar la problemática a la que nos abocan todas las medidas de seguridad sociosanitarias que tenemos que implementar. Entre todos, y desde una visión comunitaria-territorial del reto educativo, se encuentran más recursos y estrategias de superación del reto actual.

 «Desde una visión comunitaria-territorial del reto educativo se encuentran más recursos y estrategias de superación del reto actual».

 ¿Qué temas tratados en el Anuari 2018 requieren un replanteamiento tras la irrupción del COVID-19? ¿Por qué?

Lo que necesitamos no es un replanteamiento, sino que ¡todos ellos ganen en actualidad máxima de toma de conciencia de los mismos! Tanto desde la concepción de la evaluación que defendíamos en el primer capítulo, como desde la necesidad de avanzar en la aportación sociodigital en la educación, como una mejora de la orientación y, específicamente, en los contextos más vulnerables. Allá defendíamos justamente esta visión en red de corresponsabilidades e imaginábamos un sistema educativo más descentralizado y más empoderador de los centros y de los territorios. Y también, por eso, ¡teníamos que imaginar los mejores profesionales de la docencia y la mejor investigación! Ninguno de los temas tratados pues en el Anuari2018 queda en un segundo plano, más bien al contrario: habría que recuperarlos todos para avanzar.

Diversas entidades y organismos han constatado que la educación presencial no puede sustituirse por la virtual sin merma de la calidad educativa, sobre todo en las primeras etapas educativas. ¿Cómo se podría mejorar esta formación de manera ágil, teniendo en cuenta que todavía no existe vacuna para el COVID-19?

Mejorando la formación de los propios formadores. La calidad educativa tiene que ver con el máximo aprovechamiento de la relación educativa tanto en el sentido de aprendizaje como de la misma relación que se establece en ella.

Es evidente que la relación presencial es insustituible al 100%, con todo lo que aporta el contacto directo y próximo, por una relación virtual. Pero esto no quita que esta última no se pueda desarrollar con el máximo de calidad posible más allá de las limitaciones obvias que supone trabajar a distancia. Y, por eso, hay que seguir ofreciendo a nuestros profesores un plan de formación continua, justamente de carácter virtual, de forma que, implícita y explícitamente, la misma formación continuada sea fuente de aprendizaje sostenido por parte del maestro.

Al mismo tiempo que son necesarios los foros y debates virtuales en torno a esta praxis, ayudando a los maestros y las maestras a hacer su propia tira de recursos y estrategias según la edad y contexto de sus alumnos. Y también hay que seguir ampliando y mejorando todos los repositorios de recursos virtuales de acceso libre de los que disponemos actualmente, alimentándolos con todas las experiencias innovadoras que los mismos educadores y educadoras están desplegando a lo largo de estos tiempos de pandemia.

También se ha denunciado el crecimiento de las desigualdades educativas a raíz del coronavirus. ¿Qué medidas extra cree que deberían tomarse, además de las propuestas en la publicación?

En el Anuario proponemos muchas medidas proactivas y no reactivas como tenemos que tomar ahora. Pero, sin dejar de defender que las actuaciones a medio y largo plazo son las que nos tienen que permitir afrontar esta crisis con las mejores garantías, ahora mismo tenemos que hacer todos los esfuerzos necesarios para dar cobertura a la brecha digital que la pandemia está suponiendo.

Tenemos que diagnosticar dónde faltan aparatos, conexión o las dos cosas, y hacer llegar las dos cosas con los recursos que haga falta y con packs de comunicación. No nos podemos permitir lo que hasta ahora, en muchos contextos vulnerables, ha supuesto la brecha digital.

En estos entornos, la comunicación digital de la escuela con las familias ha cogido forma -en el mejor de los casos- como máximo de un móvil y un whatsapp, o incluso sin whatsapps, haciendo uso de los SMS’s. Y poca cosa más. Y esto está generando una brecha dentro de la brecha, lo cual es muy preocupante. Por lo tanto, es necesaria la máxima atención a estas bolsas de necesidades tecnológicas, si no queremos salir de la pandemia con una agudización grave de la desigualdad.

La orientación académica y profesional también ha sufrido el impacto del COVID-19. ¿Cómo podría ofrecerse un acompañamiento adecuado, sobre todo en periodos de transición?

Tal y como proponemos en el Anuario, incrementando los nodos de orientación y asumiendo que el paradigma de la orientación acontece cada vez más multiagente y multiprofesional. No hacemos bastante con los orientadores profesionales, que en todo caso nos tienen que liderar. Tenemos que asumir el rol orientador toda la tribu, para atender en diferentes momentos y lugares las necesidades y dudas de nuestros jóvenes.

Y, por tanto, tenemos que diseñar e implementar un modelo de orientación en red de conexiones con diferentes recursos y espacios de orientación. La escuela se queda corta en este reto. Muchos retos de la orientación pueden ser asumidos desde un enfoque comunitario en red con la escuela, y desplegarla en código de proximidad con los jóvenes. Sus transiciones y dudas más relevantes encuentran más cobertura en la red de capital social de la comunidad que en una atención particular. Hace falta que fomentemos pues un nuevo modelo de orientación a lo largo de toda la vida, que se base en la capacidad orientadora que puede desplegar una comunidad madura y rica en capital social, donde la escuela puede hacer un papel dinamizador, pero no solitario, de la orientación.

«Tenemos que diseñar e implementar un modelo de orientación en red de conexiones con diferentes recursos y espacios».

Si hoy le pidieran dirigir el anuario 2020 y seleccionar los retos a tratar, ¿cuáles calificaría de imprescindibles?

Desgraciadamente hemos avanzado poco en el marco de los retos que planteamos a lo largo de los 10 capítulos del Anuario del 2018, pero probablemente todavía enfatizaría más el reto de reconceptualizar la escuela como parte de una red de corresponsabilidades, con clara vocación de escuela comunitaria.

La pandemia lo está poniendo de manifiesto: las escuelas abiertas y muy integradas en el contexto comunitario al que pertenecen están encontrando mejor soluciones y más seguras (puesto que de seguridad sociosanitaria se trata también) que las que están endocentrades en ellas mismas.

Los retos de futuro, como estamos defendido e investigando hace muchos años desde mi grupo de investigación PSITIC de Blanquerna de la Universitat Ramon Llull, pasa por un cambio de modelo de la escuela y de la concepción de la educación que toca al currículum, la evaluación, la organización escolar, el rol del maestro y, en general a nivel macro, la reconceptualitzación del conjunto del sistema educativo en formato de red educativa descentralizada y de gran componente comunitaria, tal y como se recoge en el Anuario del 2018. Y si a alguno le quedaba alguna duda, el contexto en que vivimos, por suerte o por desgracia, todavía lo ha puesto más en evidencia.

Fuente e Imagen: https://www.educaweb.com/noticia/2020/10/28/tenemos-hacer-todos-esfuerzos-necesarios-cubrir-brecha-digital-pandemia-esta-suponiendo-19347/

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Mayoría de estudiantes de Haití carece de acceso a internet

Centroamérica/Haití/Diciembre 2020/prensa-latina.cu

El 79 por ciento de los niños haitianos en edad escolar carecen hoy de acceso a internet en sus casas, lo que limita su aprendizaje en tiempos de pandemia, advirtió la Unicef.
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La brecha digital impide a los niños y jóvenes acceder a la educación de calidad y a oportunidades en línea, según un informe del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia junto a la Unión Internacional de Telecomunicaciones.

A nivel mundial, dos tercios de los infantes no cuentan con conexión en sus viviendas, mientras que 759 millones de jóvenes entre 15 y 24 años corren con la misma suerte.

En Haití, el azote de la Covid-19 negó el derecho a la educación durante cuatro meses, por lo que un acceso más equitativo a la red de redes es una alternativa viable para el aprendizaje a distancia, señaló Raoul de Torcy, representante de la Unicef.

Destacó, además, que la brecha digital perpetúa las desigualdades existentes, en especial para quienes provienen de hogares pobres y comunidades rurales, quienes casi no tienen forma de ponerse al día.

El panorama es aún más complejo en la nación caribeña, donde los disturbios sociales y el descontento con el gobierno en 2019 privaron a los estudiantes de al menos dos meses de clases.

Se suma el creciente clima de inseguridad y la multiplicación de secuestros, particularmente en esta capital y otras ciudades departamentales.

A mediados septiembre la ONU expresó su preocupación por el impacto de la inseguridad y la crisis sanitaria en el sistema educativo nacional, además de las huelgas de los profesores.

También insistieron en el derecho a una educación con calidad, inclusiva y equitativa, que priorice a quienes se encuentran en situaciones vulnerables.

Fuente: https://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=415169&SEO=mayoria-de-estudiantes-de-haiti-carece-de-acceso-a-internet
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Entrevista a Reyna Somarriba: «Lo que hacemos es presentar nuevas perspectivas de vida, crear motivación»

Entrevistas/Noviembre 2020/Autora: Sandra Vicente/eldiariodelaeducacion

  • Reyna Somarriba es directora y profesora de música en la iniciativa Música en los barrios, un proyecto que lleva 27 años trabajando en los alrededores de Managua, la capital de Nicaragua, llevando la música a barrios complicados, a las niñas y los niños con más dificultades sociales y económicas. Esta pandemia ha supuesto un importante impacto para el proyecto por la imposibilidad de verse y, además, por una brecha digital que ha supuesto que muchos niños no hayan podido continuar con el programa.

La música ha formado parte muy intensa de la vida de Reyna Somarriba desde muy pequeña. Tanto que esta nicaraguense ha terminado convirtiéndose en la directora de Música en los barrios. Una escuela de música que ofrece formación gratuita a niños y niñas de barrios desfavorecidos.

Hablábamos de las dificultades de esta situación y de tener que comunicarnos con pantallas. Y en vuestro caso, de formar a través de pantallas. La música es una de las disciplinas que más puede verse afectada por esta situación. ¿Cómo estáis llevando?

Aquí en Nicaragua estamos pausados desde marzo, desde que apareció el primer caso. Música en los barrios forma parte de la Fundación Casa de los Tres Mundos. Y Casa de los ters mundos está situado en unlugar muy turístico, a donde llega mucha gente de afuera. Para los profesores y para todos ha sido una responsabilidad muy grande.
Desde el primer momento pensamos que la prioridad es la salud también y a pesar que el gobierno no ha tomado medidas estrictas en cuanto a cuarentena hasta meses muy después, la verdad es que la afectación directa entre las familias, la mía inclusive, y mis amigos, ha sido muy grande. Y sobrellevarlo sin tecnología; los profesores han tenido que aprender. Muchos de ellos, que ya son un poco más mayores, aprender a utilizar la tecno. Los problemas de red de los niños. Muchas veces no están por temporadas porque no pueden conectarse, no pueden descargar un video porque hay que meterle plata al celular para poder descargar; a veces los videos no son de buena calidad porque el dispositivo que tienen no es muy nuevo. Pero ha sido una batalla, un año muy difícil para todos. Intentando ver qué pasará el 20-21. el próximo año.

Estamos convencidos de que la música es alimento del alma. Y eso nos ayuda a darle un momento de alegría a estos niños

Reyna, vamos a poner en contexto a la gente que nos ve. Música en los barrios actúa con niños y niñas de pocos recursos, en barrios desfavorecidos. Primero, hablar de a qué infancias llegáis y por qué es importante la música.

Cuando me preguntas qué importante es la música me recuerdas a las palabras de nuestra fundadora. Ella decía que donde se desarrollan programas de esta clase, hay menos deserción escolar, menos abuso de alcohol y menos embarazos no deseados de adolescentes. Pero, la principal razón de existencia del programa es la fuerte demanda por parte de los niños. Esas palabras siempre me llegan mucho porque es cierto; es importante, nosotros luchamos con una educación musical a personas que necesitan pan, comer, que necesitan trabajar y que son de los problemas más fuertes que tratamos. Pero estamos convencidos de que la música es alimento del alma. Y eso nos ayuda a darle un momento de alegría a estos niños. Y la pandemia lo que ha hecho ha sido quitarnos ese momento de alegría, de encontrarnos, de unirnos. Para mí eso ha sido lo más importante: crear mejores seres humanos. Que es lo que queremos realmente.

No solo creáis música sino todo lo que la acompaña: la comunidad, los valores asociados a la música. Tenéis una formación en viento durante un año y si véis que el joven se interesa, seguís ¿no?

Sí, somos una escuela que le llamamos escuela ambulante porque los profesores se mueven al lugar. Tenemos un programa de flauta dulce donde los niños empiezan. No hay audición y entran todos los que quieran. Vamos a lugares de difícil acceso, inclusive, rurales, o zonas de la capital que son más rurales. Tenemos de eso en ciertos lugares.
Lo que hacemos es que, si hay niños, enseñamos. Estar involucrados en la música nos ayuda mucho en nuestras capacidades motrices, inclusive. Cantamos, jugamos con ellos, tocamos. Aprenden la disciplina inmersa. Es algo que como latinoamericanos, muchas veces, nos destacamos como impuntuales, por ejemplo. Y eso eso es una cosa con la que luchamos, por ejemplo, porque les enseñamos que esas son cualidades que nos ayudan a cambiar nuestra vida. De que los niños tengan una nueva perspectiva de vida, y realmente, son de las cosas que están adentro.
Algo importante que trabajamos es colaborar, trabajar en conjunto. Y lo vemos en nuestros trabajos posteriores. Si trabajamos en un banco, tenemos que trabajar en equipo, colaborar, ser puntuales. Todas estas cosas son detalles importantes que pueden desarrollar desde chiquitos con la música.

El proyecto cumple este año 27 años. Son varias generaciones de niños y niñas que han pasado por ahí y me imagino que habéis visto un retorno interesante. Alguno hasta se habrá vuelto profesor del proyecto… ¿Cómo ha sido ese retorno?

Es lindo ver el proceso. He tenido la oportunidad de ver ese proceso porque empecé de niña dentro, como profe. Ahora tenemos a los hijos de quienes una vez fueron niñs y es interesante porque el vín + Añadir nueva etapa culo siempre está. Somos una escuela que formamos y ayudamos a que ellos, si quieren ser músicos los guiamos todo lo que podemos, en nuestras posibilidades. Aunque nuestra prioridad es que sean mejores seres humanos. El querer regresar, que matriculen a sus hijos con nosotros, es importante. Hemos creado un sistema multiplicador donde el 90 % de profesores de flauta dulce nacieron en su propio barrio y esta idea de profesoritos que en su tiempo se creó, era que los mismos muchachos enseñaran en sus propios barrios. Lo que ellos aprendieran, que lo multiplicaran. Y eso para mí es súper lindo ver cómo se enamoran, se apropian de la idea y son los más involucrados que tenemos.

Esta parte de los multiplicadores, de que los muchachos vienen… otra cosa importante es que creamos niños sanos, muchachos sanos, con pensamiento crítico, con deseo de superación. Hay muchachos que han salido de las universidades. Y recuerdo que su barrio era terrible.

Te cuento una historia muy graciosa. Cuando yo empecé a dar clases iba al barrio y pensaba, en mi inocencia, “llueve todos los días acá”. No era lluvia, eran las aguas hervidas. Como no tenían servicio sanitario completo, las aguas hervidas las tiraban a la calle. Y de esos lugares, cómo han crecido, han logrado becas hacia fuera… ese pensamiento de crecimiento, de no quedarnos en que no tenemos recursos y no podemos hacer nada. Eso para mí es lindo verlo. Ver cómo nos siguen actualmente. Para mí es una de las cosas maravillosas de estar acá y creo que lo que me tiene aún adentro del programa.

Siento que lo que hacemos es presentar nuevas perspectivas de vida, nuevas ideas y a luchar por lo que uno quiere

La música y la educación no formal en general cumplen ese rol de enganchar a niño y niñas de una manera distinta a como lo haría el colegio, con sus materias y demás. No sé cómo es la educación en esos barrios que comentas, o, como comentabas antes, la deserción es alta…

La educación pública siento, en lo personal, que ha decaído bastante. La educación musical no está inmersa en el mundo académico. Hay una clase que se ha involucrado últimamente, en los últimos años, un plan en el que se da arte, danza, música… pero enseñan en esa clase, pero no es un profesional, alguien con esas habilidades. Eso se pierde mucho, porque el arte es súper necesario, necesitamos desarrollarnos. Es difícil mantener esa continuidad escolar por muchas razones. Siento que lo que hacemos es presentar nuevas perspectivas de vida, nuevas ideas y a luchar por lo que uno quiere, para no aferrarnos a que no tenemos o no podemos, sino crearles nuevos pensamientos, motivación, principalmente.

¿Cómo llegan esos niños que están desmotivados o que no los verías con una flauta dulce?

Principalmente, la forma en que nos llegan es el boca a boca. Alguien vio a alguien o conoció o “yo escuché tocando la flauta a mi vecino o a mi amiguito”. O un papá recomienda a otros. Así. Es un convencimiento porque muchas veces los niños sí quieren estudiar pero no tienen el apoyo de los padres. Nosotros luchamos, muchas veces, con personas que no les interesan, con padres que no apoyan, luchamos con niños que tienen que trabajar y también que cuidar al resto de sus hermanos. Hay una necesidad que no es música, interna, en las casas, ¿verdad? Y lo que hacemos es que se enamoran por ver, por escucharnos, o porque tenemos líderes en la comunidad y que son responsables de barrios y se encargan de comunicar o difundir en sus propios locales. Nosotros vivimos en otros lugares o barrios y no conocemos a la gente y estos líderes que nos colaboran de gratis, son para mí los principales agentes de difusión: son los que conocen a la comunidad, los que conocen a sus vecinos. Así nos damos a conocer, o en algún concierto que a veces logramos hacer. Así nos conocen y se convencen. Muchas veces hay personas que están, salen, vuelven… pero la idea es que el momento que tengan sea algo que recuerden toda su vida.

Me imagino que el vínculo también es algo importante, sobre todo en eso que comentas que habéis notado, esa reducción de consumo y abuso de drogas o embarazos adolescentes o de abandono escolar. Eso es música pero también es el vínculo y casi la terapia que hacen con niños y niñas.

Siempre hemos pensado que somos psicólogos. No estudiamos psicología, pero necesitamos a veces serlo, entender. A veces nos han llegado estudiantes que están en la escuela… Como te comentaba al inicio, nosotros estamos en los barrios, pero si alguien luego quiere continuar, viene a la escuela central. Allí, me recuerdo que había un niño que solamente lloraba. Uno se siente impotente. Está el grupo, él llorando… pero verlos crecer y que su carácter cambia y es otra persona. Eso es súper lindo. Es difícil describir la sensación que uno, como profe, tiene. Pero tenemos que ser psicológocos con ellos, acercarnos, ser profes amigos y eso es súper difícil mantener esa relación con ellos y a veces, sentir impotencia de no poder ayudarles a veces en sus problemas.

Y esto será incluso más difícil en una época como esta en la que no se pueden ver, no se pueden tocar. LA música es una de las disciplinas que más sufre de la no presencialidad. Se corre el riesgo, imagino, de perder a niñas y niños por el camino. ¿Cómo lo están afrontando todo esto?

Eso ha sido lo más difícil. Casualmente el sábado pasado, tuvimos una reunión con los profesores de flauta que somos los que viajamos a los barrios. Nosotros realmente no hemos tenido contacto con ellos directo. Los que están en los barrios es más difícil el acceso al internet a que tengan un dispositivo. Lo que hemos creado, en nuestra página de Facebook y de YouTube, hemos realizado tutoriales. Hemos ido grabando, haciendo todas unas clases virtuales para ver si alguno tiene la posibilidad de entrar y verlo. Pero eso es lo que más nos ha dolido, que no hemos podido llegar a los muchachos y estamos pensando de qué manera, de forma responsable, podemos empezar a hacer este trabajo ya el otro año; a ver cómo se mueve todo esto. Pero realmente, es difícil porque la atención directa a estos niños ha sido casi del 10 % realmente.

Me siento impotente de ver cómo llegamos de una forma responsable

Se ha hablado mucho de brecha digital pero en estos casos, no es solo la música, también la atención a la educación formal, los recursos de la administración. Niños y barrios que se encuentran, quizás, un poco abandonados.

Sí. vamos a empezar casualmente desde cero. No sé quiénes van a empezar, no sabemos quiénes están afectados, sabemos de familiares, no conocemos de fallecidos de nuestros estudiantes. Estamos, creemos, sanos todos. Pero nuestras familias se han visto bastante afectadas. Y siento que a ellos les debemos algo. Me siento impotente de ver cómo llegamos de una forma responsable. En eso estamos ahorita. Pero los más afectados han sido ellos porque los que vienen a estudiar otro instrumento, de alguna manera, ahí están, entre que sí, que no, a veces una temporada… tengo muchos estudiantes que están en pausa y no los vamos a sacar de la escuela; no tienen la posibilidad de conectarse. Entonces, hemos ido allí viendo plataformas, de qué manera, mandamos un video para cuando puedan descargarlo, hasta se van a un parque a descargar o enviar un video. Esa ha sido la lucha interna.

Y lo que más nos pesa de esta pandemia porque encontrarnos, hacer conciertos, esa emoción de tener el público, de estudiar para presentarnos. Todo eso ha sido difícil. Y más los chiquitos y los papás o los abuelitos que son los que vienen y los traen. Y no saben cómo entrar o no les funciona el link, o abrir el correo. Es super abrumador saber todos los problemas que hay en cuanto a la tecnología y ver cómo nos adaptamos, porque tenemos que continuar.

Tendréis y tenéis un montón de propuestas sobre cómo mejorar pero para eso, lamentablemente, como para todo hacen falta recursos y voluntad. La voluntad por vuestra parte no falta. La última pregunta, imagino que recibís con esperanza el futuro en el que os podáis encontrar, e imagino que con ganas. No sé si tenéis algo especial para el reencuentro.

Esperamos hacer el reencuentro el próximo año. Pero es difícil. No me lo imagino porque cuando llegamos a un barrio los niños te gritan profe y te abrazan. Los abrazas. Somos de abrazar, de contacto, entonces creo que va a ser una transición difícil, pero el hecho de empezar a llegar a ellos, aunque sea con distancia, nos va a motivar a todos, salir de donde estamos, de que los niños puedan hacer su música, que puedan hacer música en su casa y de vernos. Estamos con mucha expectativa para el otro año empezar de una manera diferente, reinventada, a ver de qué manera podemos hacerlo. Y empezando desde cero. Casualmente estamos pensando abrir a personas interesadas que quieran abrir en sus barrios o a ver qué hay; no sabemos lo que nos espera. Es un mundo desconocido.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/11/24/reyna-somarriba-lo-que-hacemos-es-presentar-nuevas-perspectivas-de-vida-crear-motivacion/

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5 razones para grabar las clases online

Por: Educación 3.0

Resolver dudas, facilitar la comprensión, fomentar la atención, reducir la brecha digital… Estos son algunos de los beneficios de grabar las clases para que todos los estudiantes puedan acceder a ellas cuando lo necesiten. Así lo señala Noelia Valle, directora del Instituto de Innovación de la Universidad Francisco de Vitoria (UFV Madrid). Estas son las razones.

En estas primeras semanas de curso, mientras estrenamos un nuevo formato de docencia y aprendemos a normalizar las nuevas herramientas de trabajo, cámaraspantallasvideoconferencia, kits de desinfecciónmascarillas,… he observado, en diferentes foros docentes, una preocupación que parece sumar inquietud a una situación ya bastante desconcertante. Son muchos los profesores que no comparten la recomendación de grabar las clases online o híbridas. Lo hacen aludiendo principalmente a dos razones: el uso fraudulento que los alumnos puedan hacer de su imagen o de los contenidos de sus presentaciones, y el posible absentismo de los estudiantes al saber que van a disponer de las clases grabadas.

Las preocupaciones

Pero no son las únicas preocupaciones que muestran los docentes…

La realidad es que los estudiantes ya podían grabar nuestras clases en el formato tradicional y hacer con ellas todo lo que ahora parecemos temer. Hace años, ya había quien se llevaba una grabadora a clase, pero con los teléfonos móviles grabar un audio, un vídeo o hacernos una foto en clase es relativamente sencillo. Además, las clases retransmitidas en remoto pueden ser grabadas con bastante calidad por los propios estudiantes en sus ordenadores con cualquier aplicación utilizada para grabar la pantalla.

Derechos de autor

En cuanto a los contenidos, la mayoría de los profesores llevamos años compartiendo nuestras presentaciones en las aulas virtuales de donde los alumnos las pueden descargar y disponer de ellas como quieran. Y si bien es cierto que buscar, organizar y mostrar de la mejor forma el contenido es trabajo nuestro, lo que enseñamos está sacado de libros, artículos o webs de otros autores, así que la responsabilidad de cada uno de nosotros de referenciar adecuadamente los recursos que utilizamos para dichas presentaciones no es nada nuevo.

Respecto a que la grabación de las clases haga innecesaria la asistencia de los alumnos la solución es en principio sencilla, una clase presencial no puede ser completamente sustituida por una grabación si durante la clase los estudiantes participan a través de las herramientas digitales disponibles. Si esa participación además forma parte de la evaluación, difícilmente los alumnos se arriesgarán a perder dicha actividad.

5 motivos para grabar las clases online

Sin embargo, lo más importante es identificar las razones por las que se recomienda grabar las clases online, aun aceptando que dicha grabación no puede sustituir por completo a la clase recibida en directo. Estas son las siguientes:

Grabar las clases online

1. Facilitar el seguimiento

La grabación de la clase permite que un alumno con problemas de salud propia o familiar pueda recibir las explicaciones de su profesor, algo especialmente relevante y lamentablemente frecuente en la situación de emergencia sanitaria actual. También facilita el seguimiento del curso para aquellos estudiantes trabajadores o repetidores que suelen tener incompatibilidad de horarios y pierden su derecho a recibir las clases con frecuencia.

2. Reduce la brecha digital

En este sentido, la grabación de las clases retransmitidas en directo reduce además la brecha digital y el estrés tecnológico de profesores y estudiantes que tengan problemas de conexión o dificultades para acceder en todo momento a los recursos tecnológicos necesarios. Esto ayudará sin duda a conseguir el aprendizaje de todos nuestros alumnos sea cual sea su situación o necesidad.

3. Mejora la atención de los estudiantes

La posibilidad de visualizar las clases cuantas veces sea necesario favorece el rendimiento de los alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje. Esto ya ha sido demostrado por metodologías como el Flipped Learning. Por otro lado, el aprovechamiento de las clases mejora, ya que se reduce la preocupación de los estudiantes por transcribir en sus apuntes las explicaciones del docente en ese momento, y aumenta su nivel de atención y comprensión en clase. En mi experiencia, las preguntas durante la clase pasan del “¿puedes repetir?” a preguntas de comprensión.

4. Menos tutorías

Los vídeos generados minimizan la necesidad de tutorías para la resolución de dudas que, en la mayoría de los casos, son sobre contenidos que no han comprendido durante las clases o no han cogido correctamente en sus apuntes. Esto hace que el tiempo para las tutorías sea de mayor calidad y aprovechamiento.

5. Profesores más humanos

La última razón, es que grabar nuestras clases es un ejemplo de transparencia y buena práctica. No hay profesores perfectos, igual que no hay seres perfectos. Un profesor tiene derecho a confundirse, a tener un mal día, a no saberse todas las respuestas, y no debemos tener miedo a que eso quede grabado pues no solo tenemos derecho al error, sino que exponernos a pesar de ser imperfectos nos hace más humanos y nos acerca a nuestros estudiantes. Enseñar es también enseñarse (o mostrarse) a los demás, y esta nueva forma de enseñarnos nos ayuda a ser ejemplo y guía para nuestros alumnos.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/grabar-las-clases-online/

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Entrevista a Verónica López Leiva: “La inclusión transforma la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables”

Entrevista/América del sur/Chile/eldiariolaeducacion.com

Faltan 10 años para que se agoten los plazos para el cumplimiento de los objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y hay países, como Chile, que aún tienen deberes por hacer, por ejemplo, en materia de educación inclusiva. El avance en este desafío es, precisamente, el motor que mueve desde hace cuatro años el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Mediante el trabajo colaborativo de distintas universidades, el proyecto estudia las lógicas de inclusión y exclusión en el sistema educativo chileno “a través de un enfoque transdisciplinario”, en palabras de su directora Verónica López Leiva. Psicóloga de profesión, López encabeza un equipo de más de una docena de investigadores dedicados a analizar las prácticas que facilitan y obstaculizan el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles.

El concepto de inclusión con el que trabajan desde el Centro de Investigación abarca un enfoque muy amplio. ¿En qué se basa?

El trasfondo teórico tiene que ver con la reconceptualización en las ciencias sociales del concepto de la otredad y la diferencia, no solo respecto a la situación de personas con discapacidad, sino también en otros ámbitos como la identidad de género, las minorías étnicas, etc. Sin embargo, es cierto que referentes teóricos importantes vienen del campo de los estudios de la discapacidad que señalan que no es la persona quien tiene una discapacidad, sino que la discapacitamos.

¿Cómo se pueden trabajar estos ámbitos desde la escuela?

Desde sus inicios y desde su función social, en nuestros países, que tienen una historia de independencia, la escuela ha intentado hacer patria, a través de un enfoque con fines muy nacionalistas, para generar una mini sociedad, una mini patria dentro de la comunidad. Es decir, reproducir el papel del Estado a través de la escuela y, generalmente, el Estado es más excluyente que inclusivo. Por eso, primero la escuela fue solo para niños –niños de la elite–. Eso ha ido cambiando en el mundo. En Chile, por ejemplo, este año celebramos el centenario de la primera Ley de Educación Obligatoria para la enseñanza de 1º a 4º básico [de los 6 a los 10 años].

¿En qué punto está Chile, respecto a otros países de América Latina, en la inclusión escolar de niños y niñas de pueblos originarios, discapacidad o diversidad sexual?

Si lo miramos en términos de cobertura, Chile tiene muy buenos números porque más del 90% de los niños está escolarizado. Pero dentro del 10% que falta están sobre todo aquellos con discapacidad, de origen étnico en situación de ruralidad, etc. Alrededor de la mitad de los niños con discapacidad se escolarizan en escuelas regulares o especiales hasta 8º básico [14 años]. Pero menos de un 10% de los estudiantes con discapacidad ingresa luego a la educación media [14 a 18 años], aunque esta es obligatoria. El último estudio de discapacidad que salió en Chile señala que un estudiante con discapacidad del estrato socioeconómico más alto tiene un nivel de escolaridad y rendimiento más alto que una persona sin discapacidad del estrato más bajo. En este país todo está muy marcado por la desigualdad socioeconómica. Este carácter altamente segregador y excluyente de la sociedad chilena se replica en la escuela.

¿Qué obstáculos han identificado para la inclusión en el modelo educativo chileno?

Hay tres nudos críticos a partir de los cuales hemos definido nuevas líneas de investigación y hacemos incidencia en el desarrollo de políticas públicas. Uno es la lógica de la rendición de cuentas [a través de pruebas]. Hay un problema respecto a cómo definimos la calidad de la educación porque se hace mediante un examen estandarizado a nivel nacional que se realiza anualmente, conocido como Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce). La prueba define unas áreas estratégicas que suelen ser lenguaje y matemáticas, que se transforman en áreas de riesgo: si te va mal pierdes mucho y si te va bien ganas mucho. Eso hace que dejes fuera el resto de áreas y a los niños que les va peor en las estratégicas. Este es un factor importante de exclusión y segregación.

¿Y los otros dos?

El segundo es un sistema de financiamiento basado en la lógica de voucher, una financiación no basada en la educación, sino en un sistema de subvención a demanda que acaba tratando a los padres como clientes. En Chile, las escuelas no reciben financiamiento por ser escuelas, necesitan tener niños y que estos asistan regularmente para que el Estado les entregue dinero. Ahora, con la pandemia, el Ministerio de Educación insiste en el retorno a los colegios y, si bien hay algunos argumentos que son ciertos, como la importancia de la presencialidad, uno se pregunta si eso no tiene que ver con el sistema de financiamiento, porque en la medida que las escuelas no tienen niños asistiendo no reciben la subvención, que son una de las puntas de las anclas del sistema educativo neoliberal. El tercero es confundir la integración con la inclusión, es decir, pensar que la inclusión tiene que ver con niños diferentes a mi hijo pueden entrar [a ser parte de un colegio], pero que se las arreglen solos. Eso es integración, porque la inclusión –como constructo político– aboga por la transformación de los sistemas educativos: transforma los currículums, la gestión, la organización, las prácticas pedagógicas y la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables.

Hay centros educativos que optan por separar al alumnado que convive con una discapacidad, o a niños, niñas y niñes trans, por ejemplo. ¿Es posible trabajar con un enfoque inclusivo desde ahí?

Esta discusión tan propia del mundo de la discapacidad, hoy se traslada al mundo trans y a otros. Por ejemplo, a pesar de que en Chile tenemos nueve etnias reconocidas, oficialmente, no está considerado un país plurinacional. No se reconoce más que la lengua española y eso tiene efectos respecto a la educación multicultural porque el Estado no obliga a aprender las lenguas de estas etnias. Algunas escuelas en el sur, como en La Araucanía, dicen tener proyectos educativos interculturales pero, en realidad, son escuelas con una mayoría de niños mapuche. Al final, lo que termina produciéndose es una segregación porque los niños están en un contexto donde, socialmente, sus pares son iguales a ellos. La inclusión tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad: de credo, identidad de género, visión política, origen étnico, etc. Es cierto que este niño puede estar victimizado, ser víctima de bullying o incluso intentar un suicidio, pero es el dilema de siempre. Por ejemplo, en el caso de las escuelas que atienden solo estudiantes que conviven con una discapacidad o que se definen e identifican como trans. Ahí se plantea la discusión entre el deber del Estado y el bien común de la sociedad versus el interés de los padres y lo que es mejor para ese niño o niña.

¿Qué han observado en materia de educación inclusiva durante esta pandemia y en el contexto de la emergencia sanitaria que aún atravesamos?

En relación a la inclusión educativa en contexto de pandemia han sido muy evidentes las diferencias que se producen por la brecha digital. Entre el 80 y el 90% de los estudiantes con niveles socioeconómicos más altos del sector oriente [más acomodado] de Santiago tienen acceso a un ordenador con buena conexión a Internet; en cambio, en el sector poniente [más vulnerable] eso no llega al 30%. Los niños no tienen ordenador, ni buena cobertura en algunos sectores. Hay otros países como Paraguay, Uruguay o Argentina que están trabajando para disminuir esa brecha digital de forma rápida y en Chile esto no ha ocurrido. Uno hubiera esperado más para disminuir la brecha digital de forma más rápida.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/la-inclusion-transforma-la-creencia-sobre-quienes-pensamos-que-son-los-ninos-mas-educables/

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Los retos ‘poscovid’ a los que se enfrentan las nuevas generaciones

Noticia/24 septiembre 2020/elpais.com

La educación, la mortalidad infantil por enfermedades prevenibles y la salud mental son algunas de las cuestiones que ya preocupaban sobre la infancia, y tras la irrupción de la covid-19 se han agudizado

¿Qué pasará con los niños que nunca regresarán a la escuela? ¿Cuántos podrían morir por enfermedades prevenibles por no alimentarse bien? ¿Cómo afecta el encierro a la salud mental de los más pequeños? ¿Cómo sobrevivirán las familias más vulnerables a la falta de ingresos? Estas son algunas de las muchas preguntas que sobrevuelan sobre la situación de la infancia y que se plantea la sociedad, en general, y las organizaciones internacionales, en particular, desde que comenzara la pandemia.

Desde la irrupción de la covid-19, a los niños y adolescentes del mundo se les ha calificado como las víctimas «ocultas, invisibles” de esta crisis sanitaria. Si bien el virus SARS-CoV-2 ha resultado, hasta la fecha, una enfermedad con poca incidencia de contagiados y mortalidad entre los más pequeños, son ya muchos los efectos colaterales que han empezado a mostrar cuáles son las consecuencias que sufrirá la infancia. En el último mes, algunas voces y varios informes alertan de que la malnutrición infantil, la falta de ingresos, las enfermedades de salud mental y las desigualdades en educación y género son desafíos fundamentales que hay que afrontar para no condenar a las generaciones futuras.

Educación para todos, sin brecha digital

A principios de marzo el mundo cerró sus escuelas y alrededor de mil millones de estudiantes y jóvenes de todo el planeta se vieron afectados por el brote de la covid-19, según cifras de la Unesco. Ya en agosto, la ONU advertía de la «catástrofe generacional» que supondría no reabrir inmediatamente los colegios. Hoy, seis meses después, al menos 53 países permanecen con sus centros educativos cerrados, y muchos otros han dado por finalizado su año académico. «Incluso antes de la pandemia, millones de niños y jóvenes se estaban perdiendo oportunidades de educación y formación de calidad porque no tenían acceso a Internet. Ahora, la covid-19 ha empeorado la situación”, sostenía la directora ejecutiva de Unicef, Henrietta Fore, en una charla a principios de septiembre organizada por Generation Unlimiteden la que participaron mandatarios de todo el mundo, bajo el auspicio de Naciones Unidas.

«Tenemos una oportunidad única para cerrar la brecha digital y hacer que el acceso a Internet sea una realidad para todos los niños y jóvenes, y en todas las escuelas y comunidades», añadía Fore. Un informe reciente de Unicef destacaba que al menos uno de cada tres escolares en todo el mundo no podía acceder al aprendizaje a distancia después del cierre de colegios, lo que puso de manifiesto la falta de acceso a la tecnología digital. Si nos fijamos en África, Unicef estima que al menos la mitad de los niños en edad escolar de la región subsahariana no tienen acceso a Internet. «Invertir recursos en el aprendizaje y la formación digitales de los jóvenes es esencial para construir la cohesión social y reducir las desigualdades insostenibles que bloquean el desarrollo humano y el crecimiento económico», sostenía el secretario general de Naciones Unidas, António Guterres, en el mismo evento en el que, además, las organizaciones se comprometieron a llegar a 3.500 millones de niños y jóvenes con una educación de calidad, incluidas soluciones digitales, para 2030.

Pero la digital no es la única brecha que la covid-19 ha destapado en el mundo educativo. La otra barrera importante y que preocupa a las organizaciones es la de género. La Unesco teme que alrededor de 10 millones de niñas en edad de asistir a la escuela secundaria podrían no volver a la escuela tras la pandemia, lo que supondría un aumento de matrimonios infantiles y explotación laboral, entre otras consecuencias.

«Las niñas de niveles socioeconómicos más bajos corren mayor riesgo de no volver a estudiar. En estas familias, muchas de las cuales subsistían en la economía informal, los ingresos se han reducido o desaparecido por completo, por lo que no pueden afrontar los costes de la educación o dejan a sus hijas a cargo de la casa y la familia, haciendo las tareas domésticas mientras los demás van a trabajar. Esto supondría un retroceso de unos 20 años en los avances hacia la igualdad de género», explica Julia López, directora de comunicación e incidencia política de Plan International en España. La ONG ha lanzado la campaña #GirlsInCrisis con la que planea beneficiar a 20 millones de personas, especialmente niñas y adolescentes, de 52 países y así garantizar el acceso a la educación de forma segura e inclusiva, la protección de la infancia frente a la violencia y la promoción de la inserción laboral de las jóvenes.

A principios de septiembre también se lanzó Reforzar la igualdad: Guía para el regreso de las niñas a la escuela, una iniciativa de Fonds Malala, Plan International, Unesco, Ungei y Unicef, para ayudar a los responsables de los Ministerios de Educación a abordar las dimensiones de género de los cierres de escuelas relacionados con la covid-19. En ella hay información que enfatiza un enfoque basado en “reforzar la igualdad”, a través de medidas con perspectiva de género que transformen los sistemas educativos, den prioridad a la resiliencia, y aborden los principales obstáculos y limitaciones para la educación de las niñas, según explican los socios del Grupo de Referencia de Género de la Coalición Mundial para la Educación covid-19 de la Unesco.

Inseguridad alimentaria y malnutrición infantil

Ubah, de 33 años, posa con cuatro de sus seis hijos en el campo de refugiados de Puntland, Somalia.
Ubah, de 33 años, posa con cuatro de sus seis hijos en el campo de refugiados de Puntland, Somalia. SAID M. ISSE SAVE THE CHILDREN

Casi 20 millones de personas más sufren hambre aguda en el mundo, según anunciaba la semana pasada la Red Mundial Contra las Crisis Alimentarias en la Asamblea anual de la ONU. Y los niños y jóvenes están siendo uno de los grupos más afectados. «La covid-19 es una palanca de empuje para la mortalidad infantil», sostiene David del Campo, director de acción humanitaria y cooperación internacional de Save The Children. La organización humanitaria ha advertido de que 67.000 niños y niñas corren el riesgo de morir de hambre en África subsahariana antes de que acabe el año por el grave impacto de la crisis de la covid-19. Estas cifras, que provienen de un nuevo análisis que la ONG ha realizado con datos publicados en The Lancet, revelan que aproximadamente 426 niños y niñas pueden fallecer cada día si no se toman medidas urgentes.

Save The Children recuerda que en el primer trimestre de 2020 diferentes estudios estimaron que la covid-19 aumentaría la pobreza en África subsahariana un 23% y alerta de que los informes más recientes ya señalan que para el 2030 puede haber 433 millones de personas sufriendo desnutrición en el continente. “La vida fue dura para mí y mi familia, pero trabajé duro y sobrevivimos. El coronavirus ha empeorado la situación porque hay poco trabajo y muy espaciado. Solo comíamos una vez al día, por la mañana. He visto a mis hijos irse a dormir con hambre. El peor sentimiento para una madre es ver que no puede alimentar a sus hijos”, explica Ubah, madre de seis hijos en Puntland (Somalia) a Save The Children, que le provee asistencia alimentaria.

Antes de la pandemia, África subsahariana era una de las regiones del mundo con mayor inseguridad alimentaria y se teme que, si continúan las tendencias actuales, sea el hogar de más de la mitad de las personas que padecen hambre crónica del mundo. “Cada día llegan más niños y niñas a nuestras clínicas con síntomas de desnutrición y esto es solo el principio. Si esperamos hasta que las clínicas estén llenas, será demasiado tarde. La crisis alimentaria podría matar a decenas de miles de niños y niñas si no reciben asistencia humanitaria de inmediato”, explica Ian Vale, director regional de Save The Children en África Oriental y Meridional.

Otra de las consecuencias que afectan directamente a la infancia y que se ha agudizado por la pandemia es la malnutrición infantil. En Brasil, el tercer país con más contagiados del mundo, el 49% de los brasileños ha informado sobre cambios en los hábitos alimentarios, con un aumento considerable del consumo de comida basura, desde que empezó la pandemia. Entre las familias que viven con niños y adolescentes, el impacto fue aún más grande: un 58% dijo haber cambiado su dieta, según datos de la investigación realizada por Unicef titulada Impactos primarios y secundarios de la COVID-19 en niños, niñas y adolescentes.

«Nos enfrentamos a un preocupante escenario de malnutrición. Por un lado, hemos visto un incremento en el consumo de alimentos no saludables, lo que contribuye significativamente al aumento del sobrepeso y las enfermedades crónicas no transmisibles. Por el otro, vemos el aumento de la inseguridad alimentaria y nutricional que puede llevar a la desnutrición y a las deficiencias de micronutrientes. Esta situación afecta principalmente a las poblaciones más vulnerables y tiene efectos a largo plazo. Es esencial actuar inmediatamente para invertir este escenario», asegura Cristina Albuquerque, jefa de salud de Unicef en Brasil.

Ansiedad e incertidumbre ante el futuro

El maltrato infantil durante la cuarentena, la depresión, los abusos y el estrés por el encierro, además de la incertidumbre por el futuro, son algunas de las grandes preocupaciones en relación con los más pequeños. Nueve de cada diez niñas en todo el mundo confiesan tener un nivel alto o medio de ansiedad como consecuencia de la pandemia, según el nuevo estudio de la ONG Plan International, Vidas interrumpidas: el impacto de la COVID-19 en las niñas y las jóvenesLos temores más frecuentes entre las encuestadas, que recoge experiencias de más de 7.000 adolescentes de entre 15 y 19 años de 14 países, son el bienestar de sus familias, que preocupa a un 40%, así como su propia salud, una cuestión que inquieta a un 33%.

La investigación, que se ha llevado a cabo en Estados Unidos, Brasil, Ecuador, Nicaragua, España, Francia, India, Australia, Vietnam, Zambia, Etiopía, Ghana, Egipto y Mozambique, refleja que existe una correlación entre el grado de ansiedad y su nivel socioeconómico: cuanto más bajo es, mayores son los niveles de estrés de las jóvenes. “Este estudio sirve como una llamada de atención para que los gobiernos incluyan un enfoque de género y edad en sus respuestas a la pandemia. Para las niñas y adolescentes, especialmente para las más vulnerables, esta crisis ha supuesto un aumento de la desigualdad y de los riesgos a los que se enfrentaban”, explica Concha López, directora general de Plan International.

El informe evidencia los desafíos y las preocupaciones que están teniendo las niñas y adolescentes debido a la pandemia en los distintos ámbitos de sus vidas, desde su educación hasta su capacidad para independizarse y socializar (*). Todas ellas, alarmas a tener en cuenta para el futuro de las nuevas generaciones.

Fuente: https://elpais.com/elpais/2020/09/18/planeta_futuro/1600434335_174604.html

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