La planeación didáctica: el gran olvido

Por: Abelardo Carro Nava

Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema…

La planeación de la enseñanza que realizan las maestras y maestros, ha sido campo de diversos análisis por diferentes especialistas o intelectuales en la materia, y no es para menos. Un proceso de singular transcendencia en el ámbito educativo es, por así decirlo, un objeto de estudio que captura la atención de propios y extraños. No obstante, bien podríamos preguntarnos si la manera en que es concebida dicha planeación por el profesorado mexicano, camina en la misma línea de los funcionarios que han llegado a ocupar algún puesto en la Secretaría de Educación Pública (SEP) porque, al menos en los últimos 30 años, dada la insistencia por lograr la tan anhelada “calidad educativa”, este ejercicio se ha burocratizado debido al establecimiento de una serie de “formatos” que han logrado insertarse como parte del quehacer docente y, mediante los cuales, se pretende comunicar al director o supervisor lo que se pretende lograr y cómo pretendería ser lograr eso que puede ser planeado. En suma, pienso que dicho proceso se ha visto como un producto y no como un proceso.

Entonces, si consideramos que planear no es llenar un formato, ¿por qué en el ámbito educativo se sigue insistiendo en la idea de emplear un formato para todo? Una pregunta que, con seguridad, tendrá una diversidad de respuestas dependiendo del cristal con que se mire. Y bueno, desde mi perspectiva, la planeación didáctica que realiza el docente para favorecer el aprendizaje de sus alumnos, podría ser considerada como un proceso que siempre tiene (o tendría) que invitar a la reflexión sobre el qué enseñar, cómo enseñar y para qué enseñar, desde luego, partiendo de lo que tiene a la mano en ese momento: sus alumnos y la realidad que se vive en esos momentos. Es un ejercicio que, como se sabe, intenta proyectar diversos escenarios de enseñanza y de aprendizaje que, como se observa, podrían encontrarse en el futuro inmediato porque sencillamente no han sucedido. Entonces, ¿pueden preverse y proyectarse dichos escenarios?, desde luego, porque esa es una de las finalidades de la planeación que realizan los docentes considerando, como parece obvio, la organización curricular; planeación que, bajo esta concepción tiene (o tendría) que ser flexible y cambiante porque como he dicho, lo planeado no es inflexible porque no ha sucedido.

Entonces, si la planeación es un ejercicio sobre algo que se visualiza y se relaciona con un acto de aprendizaje y por ello es flexible, ¿por qué encasillarla en un formato y considerarla como un producto de una actividad presumiblemente concluida?

Traigo a colación esta breve reflexión por lo que he podido observar durante las dos semanas desde que inicio el ciclo escolar 2023-2024; ciclo en el que, como sabemos, se ha comenzado a implementar en las escuelas el Plan de Estudios 2022, los Programas Sintéticos y Analíticos, los Libros de Texto Gratuitos (LTG) y, desde luego, la planeación didáctica “por proyectos” – en lo sucesivo hablaré de la educación primaria que es el escenario en el que me desenvuelvo –.

Como en reiteradas ocasiones lo he dicho, la SEP ha sido y no sé si será un rotundo fracaso en cuanto a la formación continua que pudo haberle brindado a los docentes en este sexenio, no para operar un plan de estudios, como también lo he dicho en reiteradas ocasiones, sino para favorecer sus procesos formativos que, como trabajadores de la educación al servicio del estado tendrían que haber recibido, pero que no recibieron. Tiempo tuvo la SEP para ello, pero tampoco lo hizo, imagino que los salarios y las “infinidad de actividades” que tienen algunos funcionarios les ha impedido hacer su trabajo, pero bueno. Pienso que estas figuras que se encuentran detrás de un escritorio, imaginan que no es necesario que las maestras y maestros se formen en cuanto a, por ejemplo, el tema de la planeación didáctica, porque su formación inicial les daría la posibilidad de enfrentar cualquier escenario que se les pusiera en frente, y puede ser cierto; sin embargo, considero que estas autoridades educativas no han logrado ampliar su mirada para ver, por ejemplo, que la educación normal también ha transitado por diferentes planes de estudios, con sus propios enfoques y sus propias particularidades, pero también, que la educación no es estática sino cambiante.

Dicho lo anterior, en estas dos semanas me ha llamado la atención la serie de interpretaciones de la planeación didáctica que tienen que realizar los profesores para favorecer el aprendizaje en las escuelas. Se supondría, como tantas veces se dijo, que los Programas Sintéticos (con sus respectivos contenidos nacionales) serían un elemento relevante en este proceso; el otro sería lo que el colectivo hubiera construido en su Programa Analítico (por escuela, fase o grupo); pero además, la serie de sugerencias que brindan los LTG para que, como herramienta didáctica, pudieran fortalecer las actividades planeadas por el maestro o maestra; todo lo anterior, sin perder de vista, que se debía partir de la realidad presente y manifiesta en el contexto, escuela y grupo, y no de los contenidos establecidos en los Programas Sintéticos y, mucho menos, en los proyectos de los LTG.

Sí, todo eso se dijo, lo que no se dijo (o si se dijo no se ha escuchado y entendido) es que muchas autoridades educativas no debían establecer ipso facto un formato para que los profesores realizaran una planeación didáctica; que no debían exigir una planeación con distintos proyectos para que, con ellos, se cubriera un periodo de seis meses o todo el ciclo escolar; peor aún, que no debían pedir una planeación anteponiendo los Procesos de Desarrollo de los Aprendizajes (PDA) señalados en los contenidos nacionales y campos formativos, en lugar de partir de la realidad en la que se supondría se hallan problemáticas plasmadas en los Programas Analíticos. Sí, todo eso “no se dijo”, pero está sucediendo. En consecuencia, mientras muchos profesores intentan adaptarse a una forma de trabajo diferente, otros sectores y figuras educativas nada más no hacen ni han hecho un intento por adaptarse a otros tiempos; imagino que tener apiladas en un escritorio las planeaciones de los profesores de esos seis meses o de todo el año puede ser el medio para justificar su trabajo o, peor aún, un puesto.

Pienso que esta situación ha generado mayor incertidumbre y confusión sobre una implementación ya de por sí compleja, y de la cual la SEP ha hecho “mutis”, porque la atención que han recibido los LTG en las últimas semanas, ha sido un buen pretexto para no atender lo prioritario y sí lo que podría catalogarse como urgente.

Ahora bien, otra situación que también me ha llamado la atención, ha sido la concreción de los problemas en los Programas Analíticos; pareciera que, por ejemplo, para muchas autoridades educativas un problema en las escuelas y en los niños es la lectura sin que se defina qué de la lectura representaría el problema, cuál es su origen o por qué surge, cuándo se ha manifestado y por qué se manifestado, cómo se ha identificado y dónde se ha registrado, etc. Lo cual ha llevado a distintos colectivos docentes a diseñar situaciones problema generales que no acaban de aterrizar y definirse porque son tan generales que no delimitan el proyecto o la metodología (ABP, STEAM, AE, etc.) que podrían emplear en su desarrollo. Consecuentemente, la realidad/problema de la deberían partir para propiciar el aprendizaje mediante la selección de los contenidos, poco se ha considerado y, en su lugar, se ha retomado la selección de los contenidos para diseñar los proyectos de acuerdo a las metodologías medianamente conocidas, algo que se hacía con el plan de estudios 2011 y 2017: primero los contenidos y luego… lo demás.

Aunado a lo anterior, algo que sí me alarmó un poco, fue que se considerara a los LTG como la base de la planeación didáctica que debían realizar los profesores porque en dichos libros ya se encuentran los proyectos y, prácticamente, su planeación.

Es cierto, lo escrito en líneas atrás no puede ni debe ser considerado como una generalidad porque también he podido conocer espacios en los que, de manera conjunta, se está dialogando para avanzar en el entendimiento de, por ejemplo, los LTG, pero también, en la manera en que se puede realizar la planeación de la enseñanza. No obstante, pienso que la SEP, en lugar de estar pensando en las próximas elecciones, tendría que hacer un esfuerzo mayúsculo para hacer lo que le corresponde en cuanto a la formación continua del profesorado se refiere; digo, los sueldos de algunos funcionarios tendrían razón de ser si realmente trabajaran, pero, por lo visto, el neoliberalismo nada más no se ha ido de esas oficinas y eso que recientemente se habla de una transformación profunda en la educación de nuestro país.

Esperemos en las orientaciones del próximo Consejo Técnico Escolar se hable un poco de este tema porque, sencillamente, la SEP se olvidó de este proceso y, desde luego, de sus maestras y maestros a los que tanto dice haber revalorizado. Autonomía profesional y curricular sin formación y mucha desinformación es, sencillamente, el preludio de un posible retroceso.

¿Fracaso anticipado de la SEP?

Al tiempo.

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Burocratización del Consejo Técnico Escolar

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar.»

Los productos de las guías de trabajo que para las sesiones de Consejo Técnico Escolar son generadas por la autoridad central, fueron incluidos en un largo listado de documentos que, de acuerdo con funcionarios educativos colimenses, serán solicitados a las escuelas para ser sometidos a auditoría. La indicación es precisa: no se trata de evidenciar el trabajo con actividades propias de los centros escolares, sino con el cumplimiento de los productos específicos que se establecen en una guía de trabajo que se presenta a sí misma, de manera explícita en su introducción, como una mera sugerencia, pero que el afán verticalista la asume como mandato. La situación anterior sin duda aplasta la esencia de los Consejos Técnicos Escolares.

Seguir al pie de la letra las guías de los Consejos Técnicos Escolares provoca que se aborden temas y contenidos ajenos a la realidad o que poco abonan al funcionamiento de la institución.  Ya alguna vez se solicitó, provocando risas entre los maestros, generar estrategias de comunicación para aquellos alumnos con los que se estaba incomunicado. En otra se propuso que los docentes reflexionaran sobre problemas ambientales, como si no tuvieran asuntos escolares suficientes en qué pensar. Ni qué decir de las hoy olvidadas “pausas activas”, que hacían de las sesiones espacios para promover la salud física. En las sesiones más recientes, fue motivo de una burla intensa en redes sociales los viajes al pasado que, a través de un audio de casi veinte minutos, se promovieron para sensibilizar sobre el nuevo plan de estudios.

No se puede soslayar la ausencia de voluntad para ejercer la autonomía del Consejo Técnico Escolar. Esta situación se manifiesta claramente cuando, en cadena, desde las autoridades hasta el colectivo escolar, hay un sometimiento a las guías de trabajo generadas desde las oficinas centrales. El apego excesivo a estos documentos es un mal síntoma de la libertad que, se supone, debería prevalecer en el Consejo. La situación se fomenta desde la autoridad educativa y se acepta, en muchos casos sin reclamo, por supervisores, directores y maestros. Obedecer es más fácil que decidir y reproducir que crear.

Este planteamiento de los Consejos Técnicos Escolares fomenta que se perciba como una prioridad la entrega de un producto (léase papel) a la autoridad inmediata superior. Ya no basta el acta de la sesión, firmada por todos los miembros del Consejo, para comprobar el trabajo. Ahora, poniendo procesos de auditoría como pretexto, autoridades exigen a las escuelas apegarse a cada uno de los productos de la guía oficial, digitalizarlos y enviarlos para su revisión; si no se siguió lo que el documento marcaba, se tiene que exponer la razón, como si la autonomía del Consejo no fuera motivo suficiente. ¿Es la entrega de productos ideados desde un escritorio extraño la única manera de comprobar el funcionamiento de un Consejo Técnico? Olvidan quizá que “la regulación excesiva conduce a la burocratización” (Santos, 2002, p. 76) y ésta, a su vez, a la simulación.

Es pues lo que está pasando en esta entidad, así como en algunas otras, claro ejemplo no sólo de una cultura verticalista, sino del privilegio de los asuntos administrativos por sobre los pedagógicos. Si bien la autoridad educativa debe exigir el buen funcionamiento de los Consejos Técnicos y las escuelas tienen obligaciones para hacer buen uso de este espacio, es inaceptable pensar en estos órganos como instancias que responden a actividades estandarizadas. No se pretende negar que la educativa, como cualquier otra actividad laboral, implique compromisos administrativos, pero éstos no deberían afectar los asuntos académicos. ¿Es tal el desprecio a los Consejos Técnicos Escolares? ¿Suponen que entregar un producto, que por cierto circula ya contestado en las horas previas a la sesión, es garantía de que el Consejo Técnico sesionó adecuadamente? ¿No es suficientemente grande la simulación como para alcanzarla a ver? La autoridad educativa está confundida: no está vigilando, está controlando.

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El enfoque burocrático de las políticas públicas educativas

Por: Juan Carlos Miranda Arroyo

No olvidemos que la burocratización negativa de procesos y de servicios públicos está más cercana a las prácticas de corrupción

Esta semana Erick Juárez Pineda, director editorial del sitio Educación Futura, escribió en redes sociales digitales lo siguiente: “Dice la Secretaria de la SEP, Delfina Gómez Álvarez (@delfinagomeza) que está atenta a los comentarios, pues está reunida con Adela Piña Bernal (@Adela_PBernal), titular de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (@USICAMM_OFICIAL).”

De inmediato le envié el siguiente comentario: “Ya vimos, estimado Erick (@elErickJuarez) que la maestra Adela Piña sólo se reúne con autoridades educativas locales, pero no con las/los maestr@s del país. Delfina Gómez y ella no aprenden a tocar piso. Siguen «de vuelo» en las nubes del poder.”

Lamentablemente, eso es cierto. Para nuestras autoridades educativas, es más importante construir consensos con los funcionarios educativos estatales y con los mandos medios de las oficinas burocráticas locales, que con las y los docentes.

Lo que ha sucedido durante el último año, con la emisión de convocatorias a concursos para la promoción vertical y horizontal de maestras y maestros de la escuela pública, por parte del organismo público encargado de ello, las políticas y los criterios institucionales utilizados por la Unidad mencionada, en los procesos previos a las evaluaciones, y durante las evaluaciones mismas, han tendido a marginar a docentes, asesores técnicos y directivos escolares, que sí cumplen con los perfiles académicos correspondientes.

La Unidad prácticamente los ha dejado fuera de los concursos con argumentos burocráticos absurdos, sin considerar criterios académicos. Pero lo grave no es eso, sino el mensaje que transmiten los filtros artificialmente creados para favorecer a ciertos aspirantes. La fórmula del “retrato hablado” parece ganar cada día mayor espacio en los procesos de promoción.

En otras palabras, lo que prevalece en la esfera pública del sector educativo, desde la perspectiva de las funcionarias responsables de la SEP y la USICAMM, es un enfoque burocrático y “elitista” (no académico, sino clientelar) de las políticas educativas.

Es cierto que las buenas intenciones, de las titulares de las instituciones educativas nacionales, se expresan diariamente y con énfasis en los medios de comunicación (tradicionales y digitales), y quizá tienen razón en que se podrían modificar algunas actitudes (como el trato discriminatorio hacia las/los docentes), así como disminuir los tiempos y los movimientos desfasados, y enfocarse en generar mayor claridad en la comunicación con las/los maestr@s; problemas que se han dado en los trámites y procesos administrativos de las convocatorias señaladas (admisión y promociones), donde docentes, asesores técnicos y directivos escolares han quedado marginados. Sin embargo, lo de fondo seguirá sin cambiar mientras no se produzcan transformaciones estructurales, legales e institucionales claramente vinculadas con esos procesos.

Esto escribí en junio pasado, con motivo del cambio de titular de la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM, de la SEP): Aparte de la ineptitud, el burocratismo y la opacidad; el corporativismo y el clientelismo serán los sellos de la siguiente administración de la USICAMM. El cambio, con la Maestra Adela Piña Bernal, al frente de la Unidad en cuestión, lamentablemente asegurará el continuismo de ese tipo de prácticas. Ojalá me equivoque… Es lamentable decirlo hoy, pero no, no me equivoqué.

Debo admitir que no todo lo que está tocado por la burocracia es negativo, ineficiente o está marcado por la corrupción, no. Hay que reconocer que hay segmentos y zonas del trabajo burocrático que sí cumplen con sus tareas y funciones en tiempo y forma; con actitudes positivas, colaborativas y cordiales. Existen grupos de trabajo burocrático que sí han contribuido a la solución de trabas en procesos y procedimientos para beneficiar a la ciudadanía. Sería injusto no reconocerlo.

Tristemente la USICAMM se ha destacado por su burocratismo negativo y ha conseguido –con merecimiento- indiscutibles trofeos de ineficiencia, ineptitud y sospechas de corrupción. ¿Cuáles serán las dependencias del conjunto de la administración pública federal, con más quejas de la ciudadanía? No dudo que la USICAMM ocupa alguno de los primeros sitios en esa lista. Y su incapacidad para resolver problemas se ha agudizado a lo largo de los dos últimos años, desde que se declaró oficialmente el periodo de pandemia por Covid-19 en México.

Esos resultados negativos en el servicio público, no son lo que demandaron las maestras y los maestros durante las protestas en contra de la “Reforma Educativa estructural” del gobierno de Peña Nieto (2015-2016). Lo que sucede hoy en día, está completamente alejado de las necesidades académicas del sistema educativo y de las demandas sociales expresadas en distintos foros por docentes, asesores y directivos escolares.

La Unidad mencionada ha recurrido a los medios electrónicos de información para llevar a cabo sus tareas, a través de procedimientos automatizados, sin embargo, en ello también ha fallado. No basta con diseñar o contratar a empresas que diseñan los sistemas de información. El problema está en la organización, en la alimentación de dichos sistemas y sus bases de datos, así como en la capacitación, la actualización técnica, etc., y en el manejo de las actitudes por parte de las personas que atienden y llevan a cabo el servicio público, tanto en el nivel federal como estatal.

Éste es un asunto, entre otras cosas, de profesionalización del servicio público. En la medida en que no se logre esto y se siga en la improvisación, estarán cerradas las puertas para la promoción de las profesoras y profesores que tienen experiencia en el sistema educativo público, como docentes, asesores técnicos o directores escolares, en el nivel de educación básica o media superior, puesto que la mayoría no ha sido aceptada para concursar por una plaza (o incentivo) de promoción (vertical u horizontal), debido a inconsistencias, de procedimiento, creadas (intencionalmente o no) por la propia burocracia educativa.

La experiencia indica que no hay mucho que cambiar en la Unidad del Sistema para la Carrera de las Maestras y los Maestros (USICAMM) de la SEP. Del mismo modo como no lo hubo en la Unidad del Servicio Profesional Docente (SPD) del sexenio pasado (2013-2018), porque su problema no es sólo de personas sin capacidad técnica, sino de marco legal y de diseño institucional.

Mientras se realizan los ajustes reglamentarios, procedimentales e institucionales para lograr un cambio de fondo en la USICAMM, para que los procesos de promoción en el ámbito de la escuela pública sean satisfactorios, completos y profesionales; propongo que se inicie un plan de “desburocratización” de los procesos y los procedimientos que están inmersos en ello.

No olvidemos que la burocratización negativa de procesos y de servicios públicos está más cercana, como fenómeno social y como sistema, a las prácticas de corrupción. Y en ello, como se sabe, hay varios actores sociales importantes: las/los dirigentes gremiales y las/los funcionarios públicos que parecen favorecer a grupos o personas incondicionales (al estilo del viejo corporativismo).

Si este gobierno del presidente López Obrador se quiere desmarcar de los gobiernos (neoliberales) del pasado, deberá de empezar por erradicar la corrupción junto con la burocratización asociada a ella.

Fuente de la información e imagen: https://www.educacionfutura.org

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La revalorización docente no pasa por el SNTE ni por la SEP

 Abelardo Carro Nava

La revalorización docente, en los últimos días, ha sido un tema del que se ha venido hablando en demasía. Tal parece que dicho tema ha cobrado singular importancia debido: al paupérrimo incremento salarial que consiguió el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) para este año; a la falta de un plan educativo, por parte de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que direccione el quehacer docente; a las evidentes dificultades que ha representado trabajar las diversas actividades escolares a distancia, derivado de la contingencia sanitaria decretada en el mes de marzo; y porque, indiscutiblemente, el papel del docente y de la escuela mexicana, por esta última situación, se ha visto envuelto en una encrucijada que, por más que se diga lo contrario, no encuentra o encontrará una salida que responda a las necesidades y demandas inmediatas.

Así, con este escenario, el pasado 2 de julio tuve la oportunidad de participar en una mesa de análisis denominada “Revalorización docente” que, Erick Juárez, Director Editorial del Portal Educación Futura, condujo con la idea de dialogar sobre este tema. Ahí, de entrada, hice énfasis en que este concepto, el de la “revalorización”, ha estado ligado a un discurso reivindicatorio del docente desde hace mucho tiempo y que, desde luego, ha dejado muy buenos dividendos para políticos y dirigentes sindicales de México. Sin embargo, como bien se sabe, dicho discurso ha sido solo eso, un discurso muy bonito pero, ¿qué es lo que ha pasado con los maestros?, ¿realmente se ha valorado su función?, ¿por qué hablar de una revalorización docente en estos días?, ¿en qué momento y por qué razón se ha dejado de valorar a los docentes?, ¿es, el maestro, el culpable del fracaso educativo?, ¿de qué manera han influido los gobiernos federales, estatales y la propia SEP en esa valoración o desvalorización docente?, ¿qué ha pasado en el sistema educativo durante todos estos años?, ¿qué funciones le ha asignado o atribuido la sociedad, y el propio sistema educativo, al quehacer docente en las últimas décadas? En fin.

Con estas interrogantes consideré que, para hablar de una revalorización docente, teníamos que observar su contraparte, es decir, la desvalorización docente y, para fundamentar lo que desde mi perspectiva ha propiciado dicha desvalorización, puse en la mesa de discusión algunos puntos que se desprenden de algunos hechos recientes:

  1. La participación activa de organizaciones y empresas como “Mexicanos Primero” y Televisa para ese objetivo; la primera, con su documental “De Panzazo” y, la segunda, a través de un periodista que ya no se encuentra entre sus filas pero que, indiscutiblemente, en esos años colaboró a este propósito; Carlos Loret de Mola.
  2. La implementación de la reforma educativa 2013 por el gobierno peñaniestista que, sin duda, fue bien conocida como la mal llamada reforma educativa.
  3. La relación entre la SEP, la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente (CNSPD) y el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE); relación que trajo consigo una evaluación militarizada y punitiva.
  4. La denostación del magisterio, misma que se hizo evidente con aquella frase que aquel Secretario de Educación soltó a bocajarro: “cualquiera puede ser maestro”.
  5. El apoyo total del SNTE, a través de Juan Díaz de la Torre, a la reforma educativa de 2013; hecho por el cual ese sindicato, en 2017, recibió la cantidad de 1,730 millones de pesos para difundir dicha reforma (Del Valle, 15/05/2017) y del cual ha guardado silencio.
  6. La minimización del papel fundamental de la formación inicial docente a través de las escuelas normales.
  7. El incremento desmedido de labores administrativas a los docentes.

Con estos hechos, decía en esa mesa de análisis, López Obrador, retomó la vieja idea de revalorizar al magisterio. Durante su campaña así lo pronunció y, como bien sabemos, el escenario político fue el óptimo para que éste se erigiera como ganador de la contienda electoral en 2018. ¿Qué pasó después de su triunfo y de la toma de posesión con esta idea? En resumidas cuentas, se aprobó la reforma a la reforma educativa de 2013 y, parcialmente, en las leyes, quedaron sentadas las bases para un “nuevo” proyecto educativo. En consecuencia, ¿realmente la mal llamada reforma educativa cayó o, por el contrario, se mantuvo su esencia en el proyecto lopezobradorista? Ciertamente, de los ordenamientos legales desapareció la afectación laboral hacia los maestros que en la de 2013 estaba presente pero, en los demás procesos, ¿cómo estamos? Bueno, de esto ya dio cuenta Sergio Dustan, quien también participó en esa mesa de análisis, los invito a leerlo (http://www.educacionfutura.org/revalorizacion-docente/).

Ahora bien, a dos años del triunfo en las urnas del actual Presidente de la República, considero, hay muchos pendientes que atender para que deje de existir algo que he llamado la “disonancia discursiva” entre los hechos y, como parece obvio, las palabras. Particularmente, cuando desde las más altas esferas gubernamentales y sindicales se expresan. Por tal motivo, pienso que para que sea una realidad esa revalorización docente se tiene que trabajar en:

  1. Mejoras al salario; esto, con relación a otras profesiones y a las necesidades reales existentes.
  2. Total transparencia en el ingreso y reconocimiento docente; así como en los cambios de adscripción, en cada una de las entidades federativas.
  3. Esquemas de capacitación, actualización y profesionalización para el magisterio, mismos que respondan a las necesidades y demandas actuales. Un asunto que, en el sexenio pasado, se dejó en el olvido porque, si no mal recuerdo, estos esquemas estuvieron ligados al ingreso y desempeño docente.
  4. Mejores condiciones laborales y profesionales para el desarrollo del quehacer docente, lo cual implica, mayores recursos y/o presupuesto para el sector educativo.
  5. Descarga administrativa para desarrollar, desde la pedagogía y la didáctica, el quehacer docente.
  6. Un currículum apegado a la realidad del contexto-alumno.
  7. La construcción de propuestas educativas desde abajo, sin simulaciones, sin foros o encuestas con resultados a modo.
  8. Mejoramiento de la relación maestro-padres de familia.
  9. Autocrítica docente porque, si bien es cierto que los hechos han demostrado que el docente se ha visto afectado con tales decisiones, también es cierto que debe pensarse y analizarse el quehacer docente con la intención de propiciar la reflexión en, sobre y para ese quehacer docente. No todo ha sido bueno, pero tampoco ha sido malo y, en este tema, hace falta trabajar en demasía.

Éstas, repito, desde mi perspectiva, son algunas de las acciones que pueden emprenderse para que, en los hechos, se haga efectiva la revalorización docente de la que tanto se ha hablado en los últimos días. Ni el SNTE ni la SEP, han dado muestras concretas de lo que tanto vienen hablando porque, si bien es cierto que el discurso se ha perfilado hacia ese reconocimiento que tiene, y ha tenido, la docencia, también es cierto que, en los hechos, las “prácticas” que tanto se ufanó y pregonó el gobierno anterior que habían desaparecido, hoy día existen, no se han ido y, desde luego, esa alianza SNTE-SEP sigue vigente sin que, la mayoría del magisterio, perciba un cambio significativo.

Con negritas:

El día en que participé en este foro, a las 5 de la tarde, el mismo Director Editorial de Educación Futura, Erick Juárez, condujo otra mesa de análisis en la que se habló del sindicalismo magisterial en México; un tema que me pareció harto pertinente e interesante pero en el que, desafortunadamente, se observó la participación activa de un grupo de integrantes del SNTE que, a través de sus comentarios en la transmisión (y posterior a ésta), evidenciaron la falsa democracia que se pregona desde la cúpula sindical; claro está, todos tenemos la fortuna de gozar de una libertad de expresión para, como parece obvio, expresar lo que a nuestro juicio consideremos pertinente, sin embargo, cuando esa libertad se confunde con libertinaje, deja de tener sentido para transformarse en ignorancia, misma que a su vez, se traduce en una defensa absurda de un sindicalismo caduco. ¿Acaso estamos ante un grupo de sindicalistas que le darán vida, a través de las redes sociales, a la vieja “Vanguardia Revolucionaria”? Veamos qué comentarios, es posible que dejen, a partir de la publicación de este artículo.

Referencias:

Del Valle, S. (15/05/2017). Da SEP a SNTE 1,730 millones. Reforma.

Fuente: https://profelandia.com/la-revalorizacion-docente-no-pasa-por-el-snte-ni-por-la-sep/

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SEP: Verano Divertido

 Juan Carlos Miranda Arroyo

Información de interés para el magisterio, es la que se dio a conocer durante estos días, al término de la “Jornada Nacional de la Sana Distancia”, el pasado 30 de mayo, para hacer frente a la epidemia-pandemia del coronavirus. Según el Boletín No. 141 de la SEP (1 junio, 2020), “el Secretario de Educación Pública, Esteban Moctezuma Barragán, presentó la Estrategia de Regreso a Clases Escalonada, para Educación Básica, Media Superior y Superior, correspondiente al Ciclo Escolar 2020-2021, así como el calendario de actividades para la conclusión del ciclo escolar vigente.” (1)

Me parece que está bien dicho lo señalado por el titular de la SEP cuando “manifestó que lo principal es la salud de niñas, niños, adolescentes, jóvenes, madres y padres de familia, así como de los docentes, por lo que sólo se regresará a clases presenciales siempre y cuando el semáforo sanitario esté en verde.”

El problema es que eso “bien dicho”, el señor secretario lo debió haber expresado desde marzo pasado, cuando se requería de definición y precisión por parte de la cabeza del sector educativo ante la crisis; es decir, hoy es tardío el posicionamiento o la actitud institucional (de la SEP y del gobierno federal), en el sentido de cuidar primero la vida de la gente en este contexto de emergencia sanitaria, para hacer frente a la crisis que se avecinaba, así como de sus efectos en lo educativo.

Pero no fue así. Nuestras autoridades se paralizaron, primero, y actuaron “en automático”, después. A eso es a lo que llamo “falta de oportunidad” en la gestión de políticas públicas educativas; falta de análisis de coyuntura; “actuaciones a destiempo”, o simplemente carencia de “timing” en el ejercicio de la administración pública. Por supuesto, eso que sucedió con el titular de la SEP y su equipo cercano, también se ha traducido en evidente “crisis de liderazgo”, acerca de la cual me referí en una colaboración anterior.

¿Por qué “la diversión”?

Imagino el profundo esfuerzo intelectual que realizó el grupo de creativos de la SEP, al momento de redactar la siguiente información: “A partir del 8 de junio y hasta el 7 de agosto, se transmitirán, por televisión e internet, los contenidos del programa Verano Divertido, con actividades lúdicas, recreativas y de esparcimiento para las y los estudiantes de Educación Básica.” ¿Se refieren sólo al anuncio de la agenda o a las actividades de verano propiamente dichas? Si las actividades planeadas para el verano “se transmitirán por televisión e internet”, y las y los estudiantes continuarán confinados en sus hogares, entonces esto ya no resultará tan “divertido”.

Pero también el liderazgo se define o se proyecta a través de las palabras utilizadas, elegidas: ¿Por qué la institución gubernamental, federal, más importante del sector educativo (la SEP) concluye una estrategia denominada: “Aprende en casa”, e inicia otra, en su lugar, llamada “Verano Divertido”? ¿Qué principios, valores o contenidos programáticos están implícitos en esta nueva estrategia? ¿O qué objetivos se persiguen mediante la promoción de la “diversión” como idea educativa durante el verano”?

Cerca de 25 millones de niñas, niños y jóvenes de Educación Básica entrarán al receso Inter escolar durante los siguientes días. ¿Para ellos se ha diseñado un programa “divertido”? ¿Acaso debe ser “divertida” la respuesta a la crisis de la salud pública que vivimos? Está bien que las y los estudiantes no estén más tiempo confinados y emocionalmente “a la baja”, pero ¿la “diversión” es la solución a las situaciones conflictivas que se viven en los hogares? Esto, en medio de una crisis educativa que se ha agudizado debido a los excesos de “burocratización” inducida por parte de las propias autoridades educativas federales y estatales, y que se generó como reflejo condicionado del accionar cerrado y sin imaginación de la alta burocracia, que trabaja desde el escritorio o la laptop.

Crisis institucional y de liderazgo que se da como signo de la improvisación, cuando lo que se requería era la organización de la sociedad en un sentido de solidaridad, desde abajo, desde las comunidades educativas. Sin embargo, lo que observamos fue todo lo contrario: comunidades dispersas, desvinculación entre la escuela y la familia. Frente a la emergencia sanitaria, lo único que alcanzaron a decir las autoridades educativas, dirigiéndose a las maestras y los maestros, fue: “No son vacaciones” o “consigan evidencias”, “pasen lista a como dé lugar”; y a las familias: “aprovechen el fin de semana para cumplir con sus hijas e hijos las tareas escolares que deben de entregar en línea”.

¿“Diversión” vs “Estrés”?

Por otra parte, Moctezuma Barragán “señaló que a pesar de la emergencia sanitaria el proceso de aprendizaje en todos los niveles no se suspenderá, por lo que las y los alumnos tendrán garantizado su derecho a la educación.” ¿Qué es lo prioritario durante este verano? ¿Bajar el estrés ocasionado por el confinamiento a través de actividades “divertidas” o dar continuidad a los procesos de aprendizaje mediante acciones creativas y propositivas? ¿Con qué recursos financieros, materiales y humanos se van a desarrollar las actividades del “verano divertido” en casa? ¿Cómo se llevará a cabo la continuidad de las actividades educativas y didácticas para garantizar el derecho a la educación? ¿De dónde surge la idea de promover la “diversión” en un contexto de emergencia? ¿Se trata de un “verano divertido” o de un “verano peligroso”, ante el cual se requeriría una respuesta menos frívola para los actores principales de la Educación Básica?

La SEP informó, a través del Boletín mencionado, que “Para Educación Básica, …el programa de aprendizaje a distancia, Aprende en Casa, concluye el próximo viernes 5 de junio; la valoración del ciclo escolar se realizará entre el 8 y el 12 de junio, y el proceso de descarga administrativa para los docentes será a partir del 15 y hasta el 19 de junio. El Ciclo Escolar 2019-2020 concluye el próximo viernes 19 de junio.”

“El Secretario de Educación Pública informó, además, que el receso magisterial iniciará el lunes 22 de junio y concluirá el viernes 17 de julio, para dar paso a la capacitación docente y a los Consejos Técnicos Escolares, los cuales se desarrollarán entre el 20 y el 31 de julio.”

Ojalá que el verano divertido no se convierta en una “campaña de frivolización” de la educación pública, y mucho menos que signifique, como lo hace una famosa cadena de supermercados, en una oferta de concursos y jueguitos al estilo de los nostálgicos programas de “En Familia con Chabelo”; o de barras de programas matutinos o nocturnos, con formato “divertido”, como los que tiene acostumbrados Televisa, TV Azteca y Grupo Imagen, y que ofrecen en horarios estelares.

Nota final: Para que vean que no hablo desde la amargura, sino desde el sentido social de la educación pública, sugiero algunos nombres alternativos al programa oficial “Verano Divertido”: “verano para explorar”; “verano experimental”; “verano solidario”; “verano creativo”; “verano fraterno”; “verano de historia y cuento”; “verano de lectura y escritura libres”; “verano de ciencia, tecnología y arte”; “verano deportivo y para pensar”, entre otros títulos.

Fuente consultada:

(1) https://www.gob.mx/sep/es/articulos/boletin-no-141-fechas-referenciales-para-el-regreso-a-actividades-e-inicio-del-ciclo-escolar-2020-2021-en-los-tres-niveles-educativos?idiom=es

jcmqro3@yahoo.com

@jcma23

Fuente: https://profelandia.com/sep-verano-divertido/

Imagen: StockSnap en Pixabay

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Cursos propedéuticos y diagnósticos sí, remediales, ¿por qué?

 Abelardo Carro Nava

Generalmente, cada inicio de ciclo escolar, semestre o cuatrimestre, los maestros y maestras aplican un diagnóstico en el grupo que, conforme a la organización establecida en la institución educativa en la que se encuentran adscritos, atenderán en lo sucesivo; esta instrumento/herramienta les permite, dependiendo del nivel educativo, conocer varios aspectos del desarrollo humano de sus alumnos, pero también, comprobar lo que el niño/adolescente o joven, conoce con relación a los aprendizajes adquiridos en grados escolares inferiores de aquel que va a cursar; esto, con excepción del preescolar, donde la observación resulta fundamental para conocer la socialización de los niños una vez que han dejado el hogar y se incorporan al sistema escolarizado de enseñanza. En este sentido, no es de extrañarse que la educadora o educador, durante las dos primeras semanas del curso, tenga a la mano libreta, lápiz y goma, para registrar las conductas del infante, para anotar las expresiones que realiza, para identificar sus intereses y necesidades; en fin, para todo aquello que resulte indispensable registrar con el propósito de comenzar la planificación de las actividades y el abordaje de los contenidos.

En primaria, ese diagnóstico que, como bien sabemos es muy diverso y enriquecedor, se complementa o extiende con la aplicación de una serie de cuestionarios, pruebas y exámenes; ¿su propósito? Es que el docente tenga un conocimiento sobre los avances que se lograron con relación a los aprendizajes que, de acuerdo a un plan de estudios, grado escolar y etapa de desarrollo, el estudiante debería poseer. Luego entonces, la ecuación se repite en secundaria, bachillerato y, desde luego, en la universidad. De esta forma, quienes hemos tenido la maravillosa oportunidad de pisar un salón de clases, sabemos de la importancia que reviste tal acción. De ello depende, en buena medida, las adecuaciones curriculares que podrán realizarse antes de comenzar con el abordaje de un plan de estudios.

Ese diagnóstico, entonces, ¿es para conocer a los alumnos? Tal y como lo he planteado así parece, sin embargo, habría que decir que tal ejercicio trae consigo un aspecto que, muy pocas veces, se toma en cuenta, me refiero al análisis de las capacidades que el propio docente realiza y que tienen que ver, directamente, con sus conocimientos habilidades, actitudes y valores. Es decir, pareciera ser que, en la aplicación de un diagnóstico, solamente un actor es evaluado, y no es cierto porque, como ya he dicho, en el momento en que el profesor o profesora diseña ese diagnóstico, lo aplica, evalúa e interpreta, también éste se diagnóstica y, desde luego, le lleva a reflexionar sobre lo que habrá de realizar para que sus objetivos educativos, se cumplan satisfactoriamente cuando concluya el ciclo escolar.

Pensemos en una profesora de una escuela primaria que atiende primer grado; también pensemos, que dicha profesora ha adquirido una experiencia y conocimiento importante porque, durante su trayectoria profesional, ha trabajado, mayormente, con niños de este grado y edad. Luego entonces, la aplicación de un diagnóstico, y sus resultados, serán diferentes en cada uno de los años en los que pudo haber atendido ese grado escolar. ¿Por qué sucede esto? La respuesta es obvia, todos los niños son diferentes, así como también, los conocimientos que éstos pudieron haber adquirido en los grados escolares inferiores. Tal hecho, ¿propiciaría que la profesora tuviera que pensarse y reflexionarse para “adecuarse” a las “condiciones” que sus alumnos le exigen? Pienso que sí porque esa demanda, ese conocimiento, ese saber, que pudo haber obtenido del diagnóstico, la llevará a realizar una práctica, sino diferente, sí acorde a los que sus alumnos le exigen.

Ahora bien, generalmente en educación superior, se pone en marcha un curso propedéutico con la finalidad de acercar a los estudiantes al aprendizaje que, en los cuatrimestres o semestres sucesivos, abran de adquirir; esto, dependiendo de la carrera profesional seleccionada y, desde luego, del campo científico en la que ésta se encuentra inmersa. Luego entonces, la adquisición de esos saberes que lo acercarán al campo de estudio, se vuelve un aspecto fundamental para que, el alumno, conozca todo aquello que está relacionado con la disciplina que será parte de su quehacer profesional.

En el nivel básico de nuestro sistema educativo, no todas las instituciones educativas realizan dicha acción; esto, probablemente, porque sus dinámicas de trabajo son diferentes y porque, desde mi perspectiva, atienden las indicaciones que la Secretaría de Educación Pública (SEP) emite cotidianamente y que, las autoridades educativas de buena parte de los estados, aplican a rajatabla al inicio del ciclo escolar. Con esto no quiero decir que se desconozca, por el contrario, muchas veces la intención de desarrollar un curso propedéutico se ve rebasada por una exigencia desmesurada de la autoridad escolar o estatal, y porque la burocratización de la enseñanza los ha llevado a cumplir con un sinfín de acciones que, para acabar pronto, nadie lee pero que todo mundo exige. En fin. Como decía, este curso, desde mi perspectiva, brinda ese acercamiento al contexto escolar y a la información que lo llevará a lograr un aprendizaje durante el ciclo escolar.

¿Puede, en estos momentos de contingencia, diseñarse un plan para que, en lugar de cursos remediales se desarrollen cursos propedéuticos donde el diagnóstico sea la punta de lanza para lograr el abordaje de aquellos contenidos cuya relevancia no debe dejarse de lado? Desde luego. Tal plan debería considerar, al menos, cuatro acciones:

1. La aplicación de un diagnóstico, con dos vertientes: a) test para valorar el estado emocional, físico e intelectual de los alumnos; b) cuestionarios, pruebas o exámenes sobre los grados escolares inferiores, mismos que consideren lo que tuvo que aprender el alumno. Claro, aquello que puede denominarse como “básico” para después, fortalecerlo con los demás contenidos.

2. Temas que pueden ser abordados y/o fortalecidos de las distintas asignaturas; esto, dependiendo del nivel educativo y que, del resultado de ese diagnóstico, puedan ser trabajados con los alumnos. Resultaría muy útil trabajar a través del aprendizaje basado en proyectos para que, precisamente, los estudiantes, con los temas que no lograron abordarse (y que pueden articularse), elaboren un proyecto sobre el Covid, sus causas y consecuencias, por ejemplo.

3. Incluir lo relacionado con temas de vital importancia y que se encuentran en áreas que, muchas veces, no tienen la relevancia que deberían tener; me refiero a algunos contenidos de educación física y socioemocional. Acción que, dese luego, traería grandes beneficios porque, como se ha conocido, en nuestro país, hace falta que se profundice en las escuelas, sobre varios temas ligados con la higiene, salud, alimentación, violencia, inseguridad, entre otros.

4. Finalmente, incluir, en dicho curso, algunos aspectos sobre la escuela (si es que los alumnos se incorporan o transitan a otro nivel, por ejemplo: de preescolar a primaria, de primaria a secundaria, y así sucesivamente), sus antecedentes, la visión y misión que tienen, el personal docente que integra el centro educativo, la organización escolar que en éste se encuentra, los reglamentos (incluye o debería incluir, el protocolo para el regreso a la escuela), entre otros.

Visto de esta forma, resulta favorable que los colectivos docentes pudieran diseñar sus propios cursos propedéuticos; los puntos dados a conocer en estas líneas son, precisamente, una serie de sugerencias que pueden ser adaptables a cualquier contexto y a cualquier escuela. El tiempo para su desarrollo, desde luego, dependerá de los colectivos docentes y de los resultados que el diagnóstico puede arrojarles.

Si pensamos en un curso remedial, tal y como la ha anunciado el Secretario de Educación de nuestro país, significaría que el trabajo educativo que se ha hecho durante esta contingencia sanitaria por el Covid-19 que estamos viviendo en México, estuvo mal hecho, y no es cierto. Como bien sabemos, hay una brecha de desigualdad importante que, la pandemia, hizo más que evidente, lo cual no significa que no hayan aprendido algo los niños, adolescentes y jóvenes. ¿Qué aprendieron?, ¿cómo lo aprendieron?, ¿para qué lo aprendieron? y ¿de qué manera esos aprendizajes pueden relacionarse con la escuela y los contenidos que se abordan en ésta? Son preguntas fundamentales que no parten de la premisa que afirma que es necesario “nivelar a los estudiantes”, sino más bien, de reconocer que los estudiantes aprendieron; por tal motivo, el reto que observo es: ¿cómo acercar ese aprendizaje informal y no formal, con el formal que puede generarse en la escuela?

Fuente: https://profelandia.com/cursos-propedeuticos-y-diagnosticos-si-remediales-por-que/

Imagen: silviarita en Pixabay

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