Argentina: La educación sexual retrocedió en los meses de pandemia

Las clases virtuales casi sin ESI

Luego de que en el 2019 se le asignase un espacio específico en la currícula con carga horaria, el diseño de emergencia de la virtualidad no dejó espacio para la ESI, que prácticamente no se incluyó en los contenidos.

La Educación Sexual Integral (ESI) en Salta, al no ser una prioridad dentro de la currícula que se desarrolló en el particular año escolar virtual que pasó, se aplicó en el 2020 sin sistematización, y el foco ministerial estuvo mayormente en la capacitación a los docentes y en algunos pocos espacios de intercambio que pudo organizar la provincia con alumnos.

Así se desprende de un resumen de actividades brindado por el Ministerio de Educación de Salta sobre lo realizado entre marzo y diciembre en dicha materia. Históricamente la implementación de la ESI fue un tema espinoso para la planificación de contenidos pedagógicos en la provincia, y desde el inicio se aplicó de manera transversal distribuida en las demás materias, lo que repercutía en que los propios alumnos manifestaban no estar conformes en como se brindaban los contenidos.

Estas quejas quedaban de manifiesto en actividades que abordaban la cuestión, como, por ejemplo, las jornadas de Recinto Abierto organizadas por la Cámara de Diputados salteña, en los que reiteradas veces estudiantes de colegios secundarios debatieron sobre Educación Sexual y habitualmente llegaban a las mismas conclusiones.

La principal queja apuntaba a que los contenidos se confundían camuflados entre las distintas asignaturas que atravesaban la ESI, como biología, lo que entendían que dificultaba el aprendizaje de cuestiones específicas referidas a la sexualidad que demandaban los jóvenes.

A comienzos del 2019, mediante el decreto 1004/19, el Ministerio de Educación reconoció la necesidad de implementar un “espacio específico de educación sexual integral –ESI– en todos los establecimientos educativos de la provincia«.

A partir de esa medida, la ESI apareció con esa denominación dentro de la planificación anual de los colegios y escuelas, principalmente en el secundario, y se le destinaron 80 minutos semanales. Los contenidos eran dictados por docentes de todas las materias que voluntariamente se ofrecían, y que utilizaban el tiempo que les correspondía a su asignatura, por lo que una profesora de matemática, supuestamente con capacitación previa, podía dar una clase sobre algún contenido de educación sexual.

En la misma resolución, Educación planteó los diferentes “Núcleos de Aprendizaje Prioritarios” que explicitaban los puntos que debían contener de forma obligatoria cualquier planificación, lo que se cotejaba mediante las “evidencias de Aprendizajes”, que eran las respuestas o saberes que debían expresar los alumnos sobre cada tema.

Así, por ejemplo, en nivel inicial se marca como prioritario, entre otros temas, enseñarle al niño las partes del cuerpo, los nombres de los órganos genitales, conceptos básicos de la gestación y la noción del concepto de intimidad y de situaciones de riesgo o incomodidad.

En el primario abordan el concepto de familia y su desarrollo histórico, la igualdad entre varones y mujeres y los cambios físicos durante la pubertad.

Finalmente, en el secundario ya se desarrollan los conceptos más complejos como la violencia de género, el análisis crítico de los estereotipos masculinos o femeninos, el cuidado de la salud sexual y el uso de métodos anticonceptivos.

Con esta nueva metodología que se brindaba en los colegios secundarios, ya que en los primarios continuaron mayormente con el sistema transversal, los estudiantes comenzaron a percibir efectivamente los conceptos como dentro de la ESI. Igualmente, su implementación no fue exenta de complicaciones, ya que algunos colegios religiosos dan la opción a los padres de poder objetar algún contenido o autorizar a su hijo o hija a retirarse durante la clase, si es que consideraba que el tema no era pertinente o adecuado.

El parate en la pandemia

Los lentos progresos que se fueron dando en el 2019, sufrieron un fuerte freno al año siguiente, que, pandemia mediante, obligó a la implementación de un sistema de enseñanza virtual de emergencia, y que no tuvo a la ESI como un contenido prioritario, lo cual fue testimoniado por alumnos que consideraron que fue casi nula su aplicación.

La secretaria de Planificación del Ministerio de Educación, Analía Guardo, reconoció que se le dio continuidad a la política de ESI que se venía implementando desde la gestión anterior, y puso énfasis en la resolución 1004 y que desde el 2018 se implementa el Plan de Prevención del Embarazo no Intencional en la Adolescencia (ENIA), un dispositivo que llega a 82 colegios secundarios de Salta capital y Orán.

“En el caso del equipo de ESI, se priorizó durante los meses de aislamiento social el sostenimiento de los vínculos con las instituciones del secundario para garantizar la implementación de ESI, a través de las comunicaciones diarias entre los/las Acompañantes pedagógicos/as (equipos técnicos de ESI del Plan ENIA) y docentes nuevos y capacitados, para compartir materiales oficiales (nuevos o adaptaciones a la virtualidad)”, expresa el informe a modo de resumen facilitado por el Ministerio.

Y señala que para generar un espacio de intercambio entre los docentes, quienes en el contexto de pandemia debieron adaptar sus propias estrategias de enseñanza, crearon la página de Facebook “ESI PLAN ENIA SALTA” que se usó para la socialización de materiales e información importante de la ESI a los docentes.

Una de las actividades más importantes del año fue la Jornada Provincial de Educar en Igualdadcon eje en la prevención de la violencia de género, que se llevó a cabo en octubre y del que participaron todos los colegios públicos y privados de gestión estatal y privada.

Al momento de recoger las evidencias de los alumnos, o sea lo aprendido, la página edusalta.com.ar, cargó una selección de las producciones realizadas por estudiantes y familias, con la mediación docente.

El informe del Ministerio también da cuenta de la realización de “diversos conversatorios virtuales con docentes y estudiantes relativos a al análisis crítico de estereotipos de género- Promoción de vínculos saludables- Nuevas masculinidades”. Entre ellos resaltan dos que se hicieron en noviembre con la Organización Argentina de Jóvenes para las Naciones Unidas (OAJNU), sede Salta.

Para este año Guardo indicó que “el plan de acción es sostener el derecho que tienen los chicos y chicas a recibir la ESI, a través de las capacitaciones docentes y abordándose la diversidad de temáticas que comprende la integralidad de la ESI. Por otra parte, es necesario potenciar acciones de seguimiento con participación de estudiantes, utilizándose, además, las herramientas virtuales que nos dejó como aprendizaje el contexto de la pandemia”.

Capacitación como prioridad

La instrucción a los docentes es uno de los puntos destacados por Guardo: “Este año de pandemia impactó en todos los ámbitos, pero, sin embargo, las actividades de ESI que dependen de proyectos especiales y el desarrollo profesional docente se ejecutaron adecuándose al nuevo contexto, a través de la virtualidad. En esta dirección fueron capacitados 3000 docentes en temáticas vinculadas a prevención de violencia de género, vínculos saludables, salud sexual y reproductiva”.

También subrayó que se incluyó el seminario obligatorio de ESI en los planes de formación de maestros y profesores, generándose un circuito de formación permanente “que hay que seguir profundizando”. Y advirtió que “todo lo trabajado ha contado todos estos años con el seguimiento de la coordinación nacional de ESI del Ministerio de Educación de la Nación”.

Por otra parte, el informe rescata que entre el 2012 y el 2019, 13.710 docentes fueron capacitados, 149.968 estudiantes participaron en los talleres de ESI y se distribuyeron 56.900 cartillas con material específico.

Fuente e imagen: https://www.pagina12.com.ar/319944-la-educacion-sexual-retrocedio-en-los-meses-de-pandemia?cx_testId=1&cx_testVariant=cx_1&cx_artPos=2#cxrecs_s

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México: Maestros a favor del medio ambiente

México/20 marzo 2017/Fuente: Union Cancun

Se expresó la importancia de que los maestros estén capacitados para difundir e implementar acciones para mejor planeta.

A fin de fortalecer la cultura del cuidado del medio ambiente y desarrollar nuevas habilidades en la materia, el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación llevó a cabo la Segunda Reunión Nacional de Coordinadores Seccionales SNTE-EDS. En este marco se realiza el Taller de Formación y Fortalecimiento Estratégico.

A través de un comunicado, las profesoras Esmeralda Martínez y Yolanda Martínez, ambas Integrantes del programa de Educación para el Desarrollo Sostenible (SNTE-EDS), expresaron la importancia de que los maestros estén capacitados para difundir e implementar acciones que contribuyan a tener un mejor planeta.

Yolanda Martínez agradeció el compromiso de los asistentes por formar parte de este programa, que es de y para los maestros del SNTE pero sobre todo para salvaguardar nuestro planeta.

En su intervención, Esmeralda Martínez destacó que llevar estas acciones a cabo es una noble tarea la cual debe convertirse en hábito para preservar y cuidar nuestro hogar, «el planeta tierra”.

Durante el encuentro se impartió el curso-taller «Actitud es la Neta”, en el que se abordaron distintos temas relacionados con el desarrollo de habilidades personales.

Fuente: http://www.unioncancun.mx/articulo/2017/03/18/educacion/maestros-favor-del-medio-ambiente

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Venezuela: Culmina entrega de titularidades a 874 docentes en Trujillo

América del Sur/ Venezuela/ 12 Diciembre 2016/ Fuente: AVN.

Con la entrega de 173 titularidades a docentes del eje panamericano, en el estado Trujillo, este jueves culminó la asignación de cargos de los 874 que estaban previstos entre noviembre y diciembre de este año en la entidad andina.

El gobernador del estado Trujillo, Henry Rangel Silva, destacó la voluntad, entrega y compromiso demostrada por los docentes que asumieron para incorporarse al proceso de formación que se desarrolló desde febrero hasta octubre de este año para obtener la titularidad.

«Quienes asumieron la formación lo hicieron como algo beneficioso en lo profesional. Esa es la actitud correcta que debe asumir un educador en compromiso con el país y con la patria venezolana», dijo, en la parroquia Sabana de Mendoza, en el municipio Sucre, donde se realizó la entrega de las titularidades correspondientes a docentes de los municipios Miranda, Andrés Bello, Sucre, Bolívar, La Ceiba y Monte Carmelo.

Señaló que el próximo año se repetirá este proceso de formación para continuar con la asignación de titularidades y seguir haciendo justicia laboral.

«Con estas 173 titularidades culminamos el día de hoy (jueves) la entrega de 874 titularidades a docentes trujillanos, lo que repercute en la estabilidad laboral», comentó.

El mandatario destacó que estas titularidades son recibidas por los educadores con mucha más satisfacción, por cuanto son el resultado de nueve meses de esfuerzo y capacitación que a su vez se traduce en un mejor sistema educativo para la enseñanza de los niños y niñas trujillanos.

Rangel Silva les deseó a los docentes éxito en cada área en la cual se desarrollan cotidianamente y los exhortó a seguir formándose y capacitándose para que cada día sean mejores maestros y personas, porque «un país crece en la medida que la educación crece y la educación debe ser un proceso continuo».

La autoridad única de Educación, Laidely Grimán, señaló que también en la actividad de este jueves fueron entregadas 108 canaimas como herramienta pedagógica a maestros que faltaban por estos equipos.

Destacó que estos docentes que reciben la titularidad aprobaron los tres ejes en la formación: académico, ideológico y sociocomuniatrio.

Refirió que está prevista la entrega de titularidades a 574 obreros y personal administrativo, a quienes también harán justicia laboral.

Alejandro Villegas, docente de la Unidad Educativa Valmore Rodríguez, en Sabana de Mendoza, resaltó lo provechoso que fue el proceso formativo que los ha motivado a seguir en la capacitación permanente para que los niños trujillanos tengan un mejor proceso de enseñanza.

«Fue un proceso para estudiar pensamientos de Simón Rodríguez, Simón Bolívar, Andrés Bello y el comandante Hugo Chávez, ideales fundamentales para el proceso educativo», dijo.

Foto: Gregorio Terán.

Fuente: http://avn.info.ve/contenido/culmina-entrega-titularidades-874-docentes-trujillo

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México: Educación ambiental es el único camino para enfrentar retos ambientales

México/03 noviembre 2016/Fuente: La Jornada

  • La entidad cuenta con 7 centros de Educación Ambiental, 5 de ellos certificados por el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable

El secretario de Medio Ambiente, Jorge Durán Romo, señaló que se han involucrado y capacitado a los niños y jóvenes en el cuidado del medio ambiente, labor que se ha visto reflejada en el cuidado del agua y los recursos naturales como en el aumento de las áreas verdes.

Aguascalientes cuenta con siete centros de Educación y Cultura Ambiental; cinco de ellos acreditados por el Centro de Educación y Capacitación para el Desarrollo Sustentable (Cecadesu), perteneciente a la Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales (Semarnat); sobresaliendo con el número de organismos con los que cuenta el Distrito Federal.

En 2013 fueron acreditados los centros de Educación Ambiental Rodolfo Landeros Gallegos y Cedazo, al igual que Centro de Educación Ambiental y Cambio Climático y en 2015 el Museo descubre y CEAI Los Alamitosf renovaron su acreditación, especificó.

Durán Romo mencionó que debido a que la Educación Ambiental es el único camino para enfrentar los retos ambientales con el apoyo de la sociedad; los centros son una pieza clave para resolver estos problemas.

El Complejo de Educación Ambiental José Guadalupe Posada, ubicado en el Área Natural Protegida Monumento Natural Cerro del Muerto, es un espacio que cuenta con una edificación bioclimático y que fomenta la conciencia ambiental y la protección por la naturaleza entre los niños y jóvenes de la entidad.

La Casa de la Tierra está situada en el parque Rodolfo Landeros Gallegos, y es un proyecto que tiene como objetivo concientizar de manera particular a los niños y jóvenes en temas relacionados a la problemática ambiental actual como son el cambio climático, el clima, los procesos planetarios y otras importantes variables ambientales que en general son desconocidas para la población hidrocálida.

Fuente: http://www.lja.mx/2016/10/educacion-ambiental-unico-camino-enfrentar-retos-ambientales/

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Reforma educativa, profesionalización docente y derecho a la educación (de buena calidad): ¿es posible una relación entre ellas?

La vorágine de los hechos recientes –la radicalización de la resistencia magisterial, la represión gubernamental que implicó la pérdida de vidas de civiles y el inicio forzado de negociaciones entre un sector del magisterio y el gobierno federal– obliga a hacer una pausa y dar un paso atrás para recuperar la perspectiva necesaria que permita entender lo que sucede e intentar descifrar el rumbo que tomarán los acontecimientos y si ése es el adecuado para lo que queremos como Nación. Para ello es necesario puntualizar algunos elementos de carácter general.

Primero. Parafraseando una idea de Justa Ezpeleta relativa a la escuela de educación básica, se puede afirmar que el sistema educativo mexicano se ha encontrado en un estado permanente de reforma, al menos, desde hace casi 25 años. El ciclo reformista inició con el Acuerdo Nacional para la Modernización Educativa, que afectó de modo simultáneo a los órdenes curricular, administrativo-organizativo y docente. Le siguieron diversas reformas, más particulares: la asociada a la obligatoriedad de la educación preescolar y la de la educación secundaria; que devinieron en la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Además, situada en el horizonte la declaración de obligatoriedad de la educación media superior, se implementó la Reforma Integral de ese nivel (RIEMS). Ahora nos encontramos en un tercer momento, a partir de la formulación de “la reforma educativa” de 2013.

En cada momento se han hecho presentes procesos de cambio en diversos órdenes, con distinta intencionalidad y profundidad, así como con diferente direccionalidad (en algunos casos se identifican ya procesos de contra-reforma): lo pedagógico-curricular, lo administrativo-organizativo (macro, del sistema y micro, de la escuela), así como lo relativo a los trabajadores de la educación (v. g. escalafón horizontal). La mayor parte de los planteamientos de reforma fueron justificados bajo la retórica del mejoramiento de la calidad de la educación.

Segundo. Desde finales de los años noventa se plantearon varios límites a las posibilidades de cambio real de los diversos programas con los que se buscaba concretar la reforma. Unos tenían qué ver con el peso histórico de las formas dominantes del trabajo cotidiano en las escuelas (las culturas y prácticas escolares).

Otros se referían a las mediaciones y ajustes a las propuestas de cambio derivadas de la peculiar relación entre la administración educativa federal y local y de ésta con la organización gremial del magisterio. Otros más aludían a la inestabilidad y discontinuidad de los planteamientos, a su carácter fragmentario y acumulativo, al modo tradicional de implementación en cascada, que generaron apatía y resistencia entre el profesorado. Se hizo referencia entonces a la necesidad de pensar en la profesionalización del magisterio como punto de partida para generar condiciones para un cambio educativo genuino que aportara a la mejora de la calidad de la educación. En ese horizonte se plantearon la reforma curricular y el fortalecimiento de las instituciones formadoras de docentes; se probaron estrategias diversas en el ámbito de la actualización del profesorado en servicio; se estimuló el desarrollo profesional de los profesores a través de la realización de estudios de licenciatura y posgrado.

La aparente ineficacia del conjunto de medidas llevó a reclamar la necesidad de controvertir a fondo el arreglo burocrático-corporativo-clientelar de la relación SEP-SNTE, arraigado en la normativa administrativa-laboral, que ha incidido en el conjunto de procesos de gestión operativa del servicio educativo que limitan de fondo las posibilidades de mejora.

Tercero. La ‘reforma educativa’ en curso se planteó con base en varios argumentos. Uno fue el de la “recuperación” de la rectoría del Estado en materia educativa. Otro ha sido el de la profesionalización del magisterio. Ambos argumentos están conectados. Limitar la injerencia sindical en los procesos de ingreso, permanencia, promoción y reconocimiento del profesorado exigió el planteamiento de un proceso/sistema de valoración de los méritos individuales de cada profesor. La transformación de la relación del Estado con el magisterio supone y exige su individualización (la desestructuración del andamio corporativo-clientelar derivado de la participación sindical en la gestión laboral, fuente de corrupción e impunidad).

La evaluación, por tanto, se esgrime como el argumento técnico generalizable que facilita el establecimiento de nuevas bases “objetivas” para la regulación de la relación del magisterio individualizado con el Estado. Pero esto significa que la reforma trasciende el ámbito educativo/administrativo/laboral y cobra un significado eminentemente político (Arnaut, 2014). Lo que está en curso es un proceso de reconstrucción de la racionalidad con la cual el Estado revolucionario se constituyó y que, para reproducirse/actualizándose, requiere establecer nuevas y distintas bases de relación con la sociedad (reconstruyendo a sus viejas clientelas).

La primacía de la evaluación en ese proceso sugiere el establecimiento de un sistema meritocrático basado en cierta clase de evidencias (objetivables y manejables a gran escala, como ‘big-data’), ya no en la valoración local del desempeño de los profesores en función de criterios referidos a los réditos político-electorales, al control social ejercido por el gremio, o el mantenimiento de la pax laboral dentro del sistema.

Cuarto. La evaluación, en tanto mediador técnico-científico de la nueva relación del Estado con el magisterio, funciona de manera instrumental como mecanismo para gestionar el ingreso, la permanencia y el reconocimiento al desempeño del magisterio, así como para operar la promoción de los docentes en el escalafón vertical, es decir, a puestos directivos y de supervisión. Sin embargo, no resulta claro cómo los dispositivos desarrollados para operativizar tal evaluación inciden en a) la profesionalización de los docentes, b) la mejora de la calidad de la educación que reciben los alumnos y c) la garantía del derecho a la educación (de buena calidad).

¿La evaluación continua, en las distintas etapas de la trayectoria laboral de los docentes y directivos, aporta a su profesionalización? Si entendemos por profesionalización “la capacidad, la facultad, la responsabilidad y el compromiso (…) de los profesores para tomar decisiones altamente calificadas sobre los aspectos cotidianos y de política general (…) que forman la esencia de su desempeño laboral” (Consejo de especialistas, 2006), no resulta claro que los dispositivos evaluativos den cuenta de cómo medir la profesionalización –o la profesionalidad progresiva del profesorado– en su complejidad. Supondría tener evidencias de un proceso helicoidal verificable de medición-juicio-recomendación-formación-capacitación-desarrollo-medición-juicio, aceptando –sin conceder– que existe una relación causal medición-juicio-capacitación-mejora del desempeño del profesorado.

Pero eso resulta complicado si también se reconoce que el magisterio es muy heterogéneo. Múltiples generaciones, diversas trayectorias formativas y laborales, distintas relaciones con y significaciones del trabajo docente. Coexisten de manera problemática diferentes “tipos” de profesores. De acuerdo con Fuentes (2013), se pueden identificar tres grupos de docentes: a) los buenos, tenaces y comprometidos; b) los que se desempeñan en la medianía y “cumplen” con los mínimos de su trabajo; y c) los que nunca debieron ser maestros y permanecen para cobrar la quincena y jubilarse. En otra aproximación, Rockwell (2013) identifica cinco tipos de docentes: a) los que son excelentes en su trabajo; b) los que son regulares pero cumplidos con su trabajo; c) los que tienen poca experiencia y enfrentan dificultades en su trabajo y d) el resto, en dos subgrupos: los que no muestran interés o gusto por su trabajo, y los mayores, que dan evidencias de cansancio y no tienen una opción digna de jubilación. Los anteriores sin contar a aquellos que abusan de su poder y de la seguridad de su plaza laboral. Entonces ¿la evaluación tal como está instrumentalizada puede favorecer procesos de profesionalización de los diversos tipos de docentes activos en el sistema?

¿La evaluación del profesorado contribuye a la mejora de la calidad de la educación? Se puede decir que sólo de modo potencial y parcial. Depende de qué dimensiones y aspectos de la práctica docente y del desempeño profesional sean evaluados –e intervenidos, en consecuencia. Si se privilegia la dimensión cognitiva, puede referirse a conocimientos formales o disciplinares. Sin embargo, se ha hecho notar la complejidad de observar, medir y valorar la disposición y uso del conocimiento profesional del profesorado, en tanto conjunto de conocimientos y saberes prácticos que tienen un carácter situado y contextual (De Ibarrola, 2014), es decir, no estandarizable (como parece suponer el proceso de evaluación general). Más allá de los conocimientos, prácticas y desempeños reales del profesorado, hay que reconocer el peso de la historia y la cultura de las comunidades en cada aula. Primero, el aprendizaje de los alumnos no depende sólo de las prácticas de enseñanza del profesor. Antes está el entorno social, económico y cultural en el que nacieron y se desarrollaron los alumnos, relacionado con sus posibilidades de aprendizaje y desarrollo.

Le siguen las trayectorias formativas y de aprendizaje de los mismos estudiantes (Rockwell, 2014). Luego están las condiciones en las que funciona la escuela, la disponibilidad –y manejo efectivo– de recursos de apoyo, el uso del tiempo en la operación de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje, etc. (Fuentes, 2013). Las posibilidades de mejora de los aprendizajes escolares de los alumnos dependen más de intervenciones “sistémicas”, que atiendan con criterios de acción afirmativa las diferencias de origen social de los alumnos, que coordinen además el quehacer escolar cotidiano para centrarlo en mejorar el tiempo de enseñanza y las oportunidades de aprendizaje de los alumnos. Sólo en ese contexto cobra relevancia la evaluación del desempeño del profesorado o de sus prácticas docentes, así como las intervenciones orientadas a su mejora.

¿La evaluación del profesorado y del personal directivo contribuye a garantizar el derecho a la educación de los niños, niñas y adolescentes, titulares primordiales de tal derecho? En el proceso de implementación de la reforma algunas voces reprochan al magisterio que no está de acuerdo con ella porque sus paros atentarían contra el derecho a la educación de los alumnos pues éstos no asisten a la escuela. Otras voces arguyen que debe primar tal derecho por encima de los derechos laborales del magisterio, por lo que resultaría legítimo que el gobierno suprimiera la protesta y forzara a tal sector de trabajadores a “educar” a los alumnos. En el ámbito de los derechos humanos, sin embargo, se distingue entre el derecho “a la educación” y el derecho “en la educación”.

En el primer caso se alude a la accesibilidad y la asequibilidad de los servicios educativos/escolares para la población. Sin duda, la suspensión de labores en las escuelas afecta tales principios. Una escuela cerrada representa una educación inaccesible. Pero eso es contingente, en la medida en que es un recurso de fuerza empleado por el gremio. En el segundo caso, se recurre a las nociones de adaptabilidad y aceptabilidad del proceso y los resultados del trabajo educativo escolar. Y es aquí donde tienen gran centralidad las prácticas y los desempeños reales del profesorado, en el marco de las condiciones y recursos que les provee la escuela y el sistema escolar: ¿los programas y los materiales educativos facilitan al docente la posibilidad de tomar decisiones profesionales para adaptar el currículo al contexto sociocultural de los alumnos? ¿Las políticas escolares soportan las prácticas docentes inclusivas y no discriminatorias de los estudiantes; prácticas que atiendan de modo atingente (no contingente) las diferencias sociales, económicas, culturales de los alumnos? ¿La evaluación reconoce y valora la capacidad de los docentes para tomar decisiones relativas a la construcción de ambientes educativos que favorezcan la igualdad y eliminen el igualitarismo? Es difícil de saber el modo en que la evaluación de ingreso, permanencia o promoción del profesorado facilita el ejercicio de prácticas docentes y escolares orientadas a y sustentadas en los principios de adaptabilidad y aceptabilidad. La anunciada contextualización de la evaluación eventualmente pudiera aportar elementos, pero no sabemos si ello resuelve el problema de fondo.

Sin duda, la implementación de una reforma que requiere la reconstrucción de la relación entre el Estado y el magisterio nacional demanda que se privilegien –al menos temporariamente– las dimensiones política y laboral. El proceso ocupará todavía mucho tiempo y energía social. Más cuando de por medio se ha de edificar una gobernabilidad del sistema educativo sobre bases diferentes. La pax docente del futuro no podrá ser, de ninguna manera, la que funcionó y le dio réditos al sistema político en el pasado. Por lo mismo, no hemos de sofocarnos en la coyuntura conflictiva ni en el corto plazo de los arreglos políticos que pretendan superar la crisis de gobernabilidad del sistema educativo. Más bien, tenemos la responsabilidad de alzar la mirada y reiterar, al menos, dos preguntas: ¿cómo articular las políticas nacionales, las estrategias institucionales y los recursos culturales disponibles para construir –con la participación central e inalienable de los docentes– una reforma educativa capaz de asegurar la mejora de la calidad y de garantizar el derecho a la educación de las futuras generaciones de mexicanos? ¿Cómo superar los riesgos de una reforma política que apuesta demasiado a un vector –la evaluación docente– y no parece reconocer la importancia, relevancia y complejidad histórica-socio-cultural de lo que sigue, la intervención, transformación y mejora de procesos y prácticas docentes, escolares e institucionales, en los que se articulen de modo distinto los órdenes curricular, organizacional y docente?

Referencias

Arnaut, Alberto (2014) “Lo bueno lo malo y lo feo del Servicio Profesional Docente”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México.

Consejo de Especialistas para la Educación (2006) Los retos de México en el futuro de la educación. México: Consejo de Especialistas para la Educación

Fuentes, Olac (2013) “Las tareas del maestro y los desafíos de la evaluación docente”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Ibarrola, María de (2014) “El conocimiento profesional docente en el marco de la reforma educativa”. En: Del Castillo, Gloria y Giovanna Valenti (coord.) Reforma educativa ¿qué estamos transformando? México: FLACSO-México

Rockwell, Elsie (2013) “La complejidad del trabajo docente y los retos de su evaluación: resultados internacionales y procesos nacionales de reforma educativa”. En: Ramírez, Rodolfo (Coord.). La reforma constitucional en materia educativa: alcances y desafíos. México: Senado de la República. Instituto Belisario Domínguez.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/reforma-educativa-profesionalizacion-docente-y-derecho-a-la-educacion-de-buena-calidad-es-posible-una-relacion-entre-ellas/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/04/evaluacion-extraordinaria-guerrero2-e1460132287865.jpg

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Viceprimera ministra China pide más apoyo para profesores rurales

China/15 septiembre 2016/ Fuente: Xinhuanet

La viceprimera ministra de China Liu Yandong pidió más esfuerzos destinados a apoyar a los profesores rurales y mejorar la educación rural.

Liu se reunió hoy con profesores excelentes y veteranos que trabajan en áreas rurales, antes del Día del Maestro que en China se celebra el 10 de septiembre.

La calidad de la educación rural es un índice importante para evaluar la educación nacional, y tiene una gran importancia para la justicia social y el desarrollo económico, dijo Liu.

China tiene más de 15 millones de profesores que dan clases a 260 millones de estudiantes. De ellos, más de tres millones trabajan en áreas rurales remotas, donde hacen importantes contribuciones al crecimiento de los niños rurales y al desarrollo equilibrado de la educación nacional, indicó Liu.

Actualmente, 32 por ciento de las escuelas secundarias de China, 62 por ciento de las escuelas primarias y 34 por ciento de jardines de niños están en áreas rurales.

Liu pidió a los gobiernos locales aplicar varias políticas en relación con los profesores rurales, mejorar su capacitación e incrementar sus ingresos.

También alentó a los profesores a dedicarse a su profesión y fomentar más talentos para impulsar la causa socialista.

Fuente noticia: http://spanish.xinhuanet.com/2016-09/08/c_135670306.htm

Fuente imagen: http://es.sumec.com/uploadfile/image/20160108/20160108160207_69613.jpg

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