Carlos Fernández Liria

Pedagogía e ideología en la actual reforma educativa

Marcos Santos Gómez

España / 22 de abril de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

La inmediata y urgente actualidad de la reforma educativa nos recuerda que es preciso acudir a lo teórico de manera ineludible para comprender la escuela y el sistema educativo. Se hace preciso llevar a cabo un prudente distanciamiento que nos facilite la percepción cabal de lo que está ocurriendo, es decir, recuperar una cierta objetividad en el análisis y la valoración de todo ello. Me refiero a la necesidad de poner en marcha una sospecha “metódica” acerca de las supuestas obviedades que tenemos entre manos y, como señalamos en nuestra entrada anterior, aplicar el principio de una Teoría Crítica a la hora de pensar las actuales reformas. Es la Pedagogía, que en realidad poco se diferencia en esto, creemos, de la Teoría de la Educación, la portadora de esta “mirada” que puede realizar un análisis imparcial movido por el exclusivo interés de descubrir la verdad. En realidad, la Pedagogía (y la Teoría de la Educación inextricablemente ligada a la misma, así como la Historia de la Educación) ha de optar si finalmente es esta la misión que escoge o, por el contrario, va a dejarse arrastrar por un interés ajeno a la pura investigación de la verdad capaz de desvelar el trasfondo neoliberal de la reforma.

Esta encrucijada, expresada en forma de tesis, se formularía del modo siguiente: la Pedagogía puede optar, por una parte, por contribuir a la ideologización que legitima lo que se está haciendo en escuela y universidad, o, por el contrario, puede ser capaz de disolver la ideología que obstaculiza el ejercicio de la crítica. Primero precisemos que entendemos por ideología un modo de pensamiento clausurado que se ha cristalizado dogmáticamente en unas cuantas “verdades” acerca de la realidad. En este sentido, la pista de que el espíritu crítico destaca por su ausencia es que las interpretaciones, comprensiones y explicaciones de lo real han dejado de constituir un vivo y permanente tanteo con la realidad. Esto es así cuando la inconfesable y a menudo inconsciente misión del pensamiento y ciencia pedagógicos es precisamente clausurar y detener toda posibilidad de pensar la realidad para que esta no cambie.

En esta línea, nos referimos en la anterior entrada a la posibilidad de una Teoría Crítica de la Educación cuya labor partiera de la historización de los conceptos, o sea, que acometiera la “devolución” a los mismos de su carácter histórico, o, dicho de otro modo, dispuesta a hacer patente la vinculación de conceptos y teorías pedagógicas con el modo interesado y parcial de “ver” las cosas acorde con su tiempo y circunstancia. Al poner en juego los conceptos y las teorías al uso, se dan unas consecuencias prácticas que hay que observar escrupulosamente, y que nos pueden asombrar mostrando que de hecho una teoría que se dice de una forma determinada, sirve justo para lo contrario. O podemos detectar que tales conceptos no describen nada real aparte de ideas por encarnar o todavía por desarrollar. Esto es lo que la Escuela de Fráncfort, en su primera etapa, pretendiera para la teoría en las ciencias sociales y la filosofía. Es decir, desnaturalizar los conceptos y evidenciar su vínculo con la historia, con la carga ideológica y axiológica que contienen, con los intereses a los que sirven.

Pues bien, en la presente entrada deseamos ampliar estas razones a toda la Pedagogía, entendiendo por ella el estudio amplio de la realidad educativa, cuyo aspecto técnico son las didácticas, y que en un nivel teórico se va apoyando en las llamadas Ciencias de la Educación que proceden de saberes científicos generales (fundamentalmente psicología y sociología). Aún más, la pedagogía aúna tanto una comprensión teórica y científica, como una aproximación histórica a la educación. Es este conocimiento básico y general de lo educativo y sus formulaciones y “prescripciones” el que puede ser crítico o ideológico. La más inmediata actualidad educativa nos sirve en bandeja la percepción de esta doble finalidad, cómplice o crítica, de la pedagogía. Y es que nos duele especialmente que la tradición pedagógica que tratara en su fase moderna de constituirse como un modo de pensar la relación (formativa) del individuo con el legado humano que en la cultura le es transmitido, esta noble tradición ilustrada, decimos, se haya acabado materializando en la peor de sus posibilidades, la que elude su aspecto crítico y emancipador y cae en brazos de la pura apología de lo que el político y el empresario, en última instancia, le estaban exigiendo. Cabe preguntarse, pues, por la idea (de persona, de sociedad, de relaciones humanas) que están verdaderamente invocando y “trayendo al mundo” la escuela y la universidad actuales, amparándose y justificándose en una Pedagogía tornada ideología.

Esta función cómplice con un determinado statu quo de la pedagogía es, ciertamente, una de sus posibilidades desde su nacimiento (en la Grecia del siglo V a. C., con Esparta y Atenas como modelos totalitario y liberador del pensamiento, o por otro lado, en la discusión entre Sócrates y los sofistas en Atenas que es bien reflejada en el Protágoras o  La República). Porque, queremos decir, si la educación se entiende, como en el caso de La República platónica, como construcción del sujeto previa al ejercicio de la razón política, la pedagogía se ocuparía de pensar y favorecer que la educación incorpore de un modo ordenado, pautado, al sujeto un caráctersocial, mediante los afectos y sin mediar más razón que la del diseñador de los “planes de estudio”. Los estudios de Foucault, por mencionar a alguno de los que mejor lo han dicho, aludieron a la necesidad que tiene una sociedad o un régimen de fabricar, moldear y constituir un tipo de sujeto que garantice la supervivencia del modelo o estructura sociales. La pedagogía, nos dice el francés, ha estado involucrada como una de las principales tecnologías de la vida en la Modernidad, aunque se ejercería en la constitución de sujetos de un modo afirmativo, no necesariamente punitivo o represivo (en esto consisten los matices que supusieron para su teoría anterior los famosos cursos postreros en el Collège de France a principios de los ochenta). Es decir, la pedagogía se ha ocupado de idear una educación apta para fabricar y constituir los sujetos del régimen moderno de organización de la vida. Además, previamente Foucault había señalado el aspecto negativo por el que la pedagogía y la escuela habrían también actuado como instrumentos represivos (invocando un orden a costa de definir y fabricar lo anormal) para cohesionar y perfilar las relaciones de poder de la Modernidad. La educación haría emerger un orden (segregador, como todo orden) que sería legitimado y justificado por la cienciapedagógica.

Claro, esta función atribuida por Foucault a la teoría educativa o la pedagogía pinta muy mal. Implica una disolvente crítica a las instituciones educativas, por lo menos en el Foucault de la etapa de Vigilar y castigar. Nos haría cómplices no solo a los pedagogos sino a toda la escuela, al sistema educativo y a cualquier docente de ser funcionarios de una “racionalización” equivalente a la burocratización, regulación y organización sistemática de la vida, que se concreta a partir de sus sombras, márgenes y reversos. Dicho con brevedad, lo normal es en función de lo anormal.

Podemos argumentar, y habrá quien así lo crea, que de hecho no existe otra posibilidad para la pedagogía que esta complicidad, mientras perduren las instituciones educativas de la Modernidad (crítica que ya hizo en España el sociólogo Lerena en los años ochenta del siglo pasado con su conocida obra Reprimir y liberar). Lo que tiene el riesgo, insiste hoy el pensador marxista Liria, de coartar y frenar una reivindicación de las instituciones educativas que como el Estado de Derecho, suponen una vía de liberación y salvaguarda de los ideales democráticos de la clase trabajadora. Es, afirma, esta posición foucaultiana en la izquierda la que está, paradójicamente, dejando sin instrumentos para su lucha a la clase obrera, cuyo objetivo tendría que ser reivindicar y salvaguardar la escuela y la universidad pública, universal, barata y accesible para todos. Las instituciones educativas, en su imperfección, son, no obstante, el único modo de que el fértil caldo de cultivo de la gran cultura llegue a las clases sociales menos privilegiadas. Por mucha violencia simbólica con que opere y aun albergando ocultos e invisibles sesgos que continúan e incluso consagran la división de clases (Bourdieu), Liria parece decantarse por que la lucha por una sociedad más justa deba pasar por atribuir un papel válido para ello a la escuela.

La crítica institucional que en gran medida la izquierda progresista hizo suya, ha circulado por otros derroteros que han acabado, argumenta Liria, destruyendo lo que era una posibilidad real de transformar y hacer más justa a la sociedad. Entre estas críticas a la institucionalización de la educación mencionemos al curioso y denostado pensador Iván Illich (en su etapa de los setenta) o a algunos movimientos (anti)pedagógicos como el controvertido movimiento de la Desescolarización e incluso el actual Home schooling. También el amplio enfoque que se resume en la denominación de “escuelas libres” o “pedagogía no directiva” se podría incluir en una suerte de “reblandecimiento” de la escuela que la despojaría de su vigor intelectual y por tanto, paradójicamente y contra lo que pretenden estas escuelas, de su capacidad para cultivar el espíritu crítico y la utopía.

Pero para enfocar el asunto sin la necesidad de cuestionar a la propia escuela, como sugiere la perspectiva ilustrada de Liria, creemos que parece necesario y útil retomar el modo de pensar lo educativo de la corriente norteamericana denominada “Pedagogía Crítica”. Sus análisis y argumentos tienen la ventaja de que “salvan” a la escuela, es decir, no se hunden en un pesimismo fatalista que haría de la escuela un fatal instrumento de la opresión. Aun más, todo lo contrario, recalcan que la institución escolar puede tener un importante papel, todavía, en la emancipación de los individuos y sociedades. Es esto, sin entrar en los detalles de su enfoque particular y el trasfondo marxista-freiriano que comparten sus autores (Apple, Giroux, Mc Laren, por ejemplo), lo que nos vale como pista para desarrollar una mirada distanciada, pero al mismo tiempo consciente de la historicidad de lo que mira y de la propia mirada, que sea capaz de ver más allá de ciertas apariencias a la escuela y a la universidad. Una pedagogía crítica y no ideológica, o sea, que sirva a la “verdad” por encima de otros intereses espurios y ajenos a la ecuánime descripción, análisis y explicación de lo que está pasando.

Esto resulta hoy imperioso, si la pedagogía pretende ser algo más que mera ideología para legitimar las sucesivas reformas educativas que el poder político y empresarial va lanzando. Porque en España se han acompañado las reformas de un discurso pedagógico y de unas aparentes evidencias que han ocultado que las reformas eran justamente lo contrario de aquello que parecían ser. Lo que se nos ha vendido como una liberadora revolución educativa, señala Liria, en realidad se trata de una reconversión neoliberal de universidad y escuela. Resulta innegable (e inolvidable, en aras de una cierta memoria histórica), por ejemplo, la decidida responsabilidad del gobierno socialista de Zapatero en la implantación del Plan Bolonia en la universidad.

Lo más sangrante que una pedagogía crítica o de la sospecha nos puede demostrar (sin ir más lejos emprendiendo un recorrido histórico por los datos y documentos que han ido creando la mentalidad Bolonia en los profesores universitarios y la sociedad) es que el verdadero objetivo de las reformas educativas ha sido una astuta privatización de la educación pública. Se ha llevado a cabo su depauperación para ponerla al servicio del interés de las grandes empresas y corporaciones.

Por ejemplo, señala Liria que uno de los objetivos vinculados a este plan ha sido eliminar la sobrecualificación de los trabajadores. Hoy las grandes empresas necesitan, dice, una mano de obra que acepte feliz y acríticamente su situación precaria, flexible, volátil y, añado yo, inhumana, en el mundo laboral. Un mundo en el que se trata de hacer desaparecer a la vieja clase obrera con la individualización de los sueldos (que significa el final de los convenios laborales), la competitividad y rivalidad de los propios trabajadores entre sí y la destrucción de la conciencia de clase y sindical para convertir a los trabajadores en emprendedores. De hecho, por apuntar un ejemplo, explica Liria basándose en un documento empresarial que lo admite sin reticencias, en las entrevistas laborales no cuenta la cualificación profesional que aporte el entrevistado, sino que este no declare su intención de vivir, como es lógico y humano, con ciertas certezas en torno al salario, las vacaciones y el horario de trabajo. Debe estar disponible en cuerpo y alma, las veinticuatro horas del día, para su empresa, que trata de convertirse en una especie de familia donde reina la alegría, la motivación constante y la identificación afectiva de los empleados con la marca. Y el propio empleado ya no vende su mano de obra, sino que se convierte en su propia marca, que debe defender adaptándose continuamente a las veleidades y corrientes del siempre incierto mercado con la educación permanente (o sea, reciclando sus competencias hasta que se muera, pero sin importar su profundización en conocimientos).

Está claro que una universidad basada en el conocimiento en sí mismo, como algo valioso porque sí y nunca rebajado a su utilidad, una universidad para todos, que enseñe materias como griego antiguo o Física fundamental, no vale para los empresarios en este contexto neoliberal. Hasta ahora la universidad tenía la doble función de preparar para una carrera profesional (el viejo y medieval título de “licenciado” se llamaba así porque en los comienzos de la institución universitaria facultaba para dar clases en ella y tenía por tanto ese fin que podemos considerar práctico, lo que tras la Ilustración ya ha sido uno de los principales cometidos de la universidad) y también la importante función de preservar vivificándolo el gran caudal del pensamiento y la ciencia, en su sentido más valiente, puro y noble.

Pues bien, la gran revolución neoliberal que está sucediendo ante nosotros a una velocidad que casi impide asimilarla e ir pensándola, insiste en eliminar este segundo objetivo que las reformas ilustradas habían mantenido en la universidad para asegurar el librepensamiento y priorizar el objetivo de inserción y preparación para el mundo laboral. Un segundo cometido por el que tenían sentido y presencia valores que ahora se volatilizan sin que nos demos ni cuenta, como era el derecho constitucional a la libertad de cátedra. Este derecho pertenecía, desde luego, a otro mundo. Porque el profesor funcionario, que ostenta la estabilidad requerida para ser libre (es por cierto un invento de la Ilustración que las reformas ilustradas de la universidad en el siglo XVIII introdujeron), para no depender de poderes privados o gobiernos de turno, ahora se “proletariza” y se torna un empleado con su puesto de trabajo legalmente en el aire. Y ante la amenaza de un persistente acoso por parte de evaluadores, rankings, procedimientos estandarizados, burocracia, que le va mermando tiempo y dignidad. La antigua densidad del conocimiento se ha convertido en un aparentar que se investiga mediante el astuto uso de los escaparates que para ello prescribe el sistema. No importa que la verdadera calidad decaiga y que, a la larga (quizás no ahora a corto plazo), nos atrevemos a vaticinar que ni siquiera los nuevos profesionales e investigadores van a generar conocimiento útil y beneficios para las empresas. Tiempo al tiempo y ya veremos.

La tesis de Liria, que comparto y he defendido desde 1999 contra viento y marea, es que todo el discurso de la “nueva” (pongo comillas porque en realidad no es nueva, ya que en gran medida se basa en revolucionarias pedagogías del pasado que han seguido supuestamente la onda de Rousseau pero que realmente lo han traicionado) pedagogía universitaria es evitar escrupulosamente la formación necesaria para convertirse en hombres y mujeres auténticamente libres. Eso ya no interesa porque es peligroso y encima a corto plazo no da dinero ni genera mercancías.

El empresario neoliberal prefiere un empleado que se haya entrenado en la adquisición de competencias a uno formado al estilo anterior hoy considerado caduco. Antes se estudiaba de verdad, profundizando, con suficiente tiempo; y los años de formación quedaban reflejados en un único título universitario que expresaba que durante ellos el estudiante se había adentrado realmente en una disciplina, que había catado la gran cultura y la ciencia.

Hoy, con la reducción y depauperación de la enseñanza llevada a cabo en los Grados, se elimina la idea de unaformación e incluso de la instrucción bajo la ilusión de un autoaprendizaje sin la figura ya caduca de un profesor que ofrecía otrora la síntesis viva de una disciplina que él mismo era, en persona. Todo ese “lastre” de años y dedicación al estudio riguroso de un campo del saber, de una tradición epistemológica, no le sirve a la “sociedad” (al mercado y a la producción de beneficios y patentes) que ahora demanda que los trabajadores demuestren, por el contrario, haber pasado de un modo fugaz y ligero por distintos saberes. Así, el currículum se torna lo “flexible” y técnico que requieren los grandes empresarios, los bancos, las corporaciones multinacionales, etc. Es lo que hay detrás de la próxima reforma, aun peor, del 3+2. Un robo del conocimiento a la clase obrera, ya despojada definitivamente de aquello que podía contribuir a su mayor lucidez con vista a mejorar la vida. La conversión de un derecho en una inversión (que por eso ahora justifica que las matrículas cuesten más del triple a los alumnos).

A este fin exclusivamente “laboral” sirve ya la universidad española. Ya no es fértil caldo de cultivo de la cultura viva, como en el viejo modelo, por mucho que este también tuviera grandes fallos. Liria atribuye, además, a la nueva universidad un carácter aun más feudal, entendiendo por feudal un carácter privado, frente al ya denostado y superado carácter público que la Ilustración le había otorgado. Y, por volver a nuestra tesis inicial, es esto lo que han ido con su propaganda y “teorías” fomentando algunos pedagogos que, a diferencia de otros pocos entre los que me incluyo, choca con una idea verdaderamente crítica y liberadora de la pedagogía. Tiene un sentido necesario y vigente, hoy más que nunca, la pedagogía, pero para situarse críticamente ante lo que está pasando, bien sea desde la labor de un orientador de centro a la de un profesor universitario e investigador. Hay que promover una pedagogía crítica que nunca sea cómplice… de nada, que no se case con nadie y que solo responda a la verdad, la justicia y la libertad. Aunando rigor y libertad, y búsqueda de la verdad por encima de lo útil. Una pedagogía lúcida capaz de mirar más allá de las trampas ideológicas del presente, historizando los discursos de las otras pedagogías cómplices que por ahora están ganando la batalla,desvelando su trasfondo neoliberal. Y una pedagogía que haga suyo el elemento de autocrítica que ha caracterizado a nuestra civilización desde sus orígenes para realizarlo en las instituciones educativas. 

Bibliografía:

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/03/pedagogia-e-ideologia-en-la-actual.html

Fuente de la Imagen:

http://leereluniverso.blogspot.com/2012/02/prensa-la-reforma-educativa-por-jose-m.html

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“La pretensión de convertir la escuela en una fábrica de mano de obra es una barbarie”: Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández / Autores de ‘Escuela o Barbarie’

Entrevistas

España/ Autor: Salvador López Arnal / Fuente: ctxt

Carlos Fernández Liria es profesor de Filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital. Por qué seguir leyendo a Marx (2010), junto al también filósofo Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández y Enrique Galindo Ferrández son profesores de enseñanza secundaria, activistas en las Mareas por la Educación Pública y militantes de Podemos e Izquierda Unida, respectivamente. Los tres llevan más de quince años de lucha en común y han publicado recientemente Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda (Akal).

Se conocieron en la lucha contra el conocido como Informe Bricall (Informe Universidad 2000), antesala de la lucha contra Bolonia. En aquel entonces tanto Olga García Fernández como Enrique Galindo Ferrández eran alumnos de Carlos Fernández Liria. “Lo que ellos hicieron, lo que hicieron los estudiantes de esa generación por salvar la universidad pública de los planes neoliberales fue impresionante. Estas generaciones de estudiantes han plantado cara a todos los libros blancos, a todos los informes ministeriales, con una competencia que dejaba boquiabiertas a las autoridades académicas. Precisamente por eso jamás se les dejó discutir públicamente en los medios de comunicación”, señala Fernández Liria, quien recuerda que en las pocas ocasiones en las que alguna autoridad académica se atrevió a discutir con ellos quedó muy claro que sus argumentos “eran incontestables y que sólo se les discutía con lugares comunes, tópicos manidos y apelaciones a la esperanza europea”.

De aquella lucha contra el Informe Bricall surgieron muchos de los que hoy son profesores de enseñanza secundaria de Filosofía. La lucha contra Bolonia fue una escuela de pensamiento, en la que se formó toda una generación. De ahí surgió luego Juventud sin Futuro, el 15M y, sin duda, gran parte de Podemos.

Antes de entrar en el contenido de su libro permítanme situarme en los alrededores. Escuela o barbarie es el título del libro. ¿Un homenaje, un recuerdo, a la disyuntiva excluyente de Rosa Luxemburgo sobre socialismo o barbarie?

Carlos Fernández Liria: Sí, por supuesto. No hemos tenido socialismo y cada vez tenemos más barbarie, eso nadie lo puede poner en duda. En doscientos años de capitalismo, nos hemos cargado el planeta. No sé si nos hacemos una idea de esto. Doscientos años es apenas un pestañeo en el curso de los 50.000 años que lleva el homo sapiens sobre el planeta. El capitalismo, un sistema de producción que no puede descansar, que necesita crecer a un ritmo creciente en un planeta que no crece a su vez, que es redondo y muy limitado, es un sistema suicida, que avanza vertiginosamente hacia el abismo. Con respecto a la escuela pública la nueva ola neoliberal está siendo demoledora. Y es algo muy doloroso, porque la escuela pública es probablemente la más bella de las creaciones humanas de todos los tiempos.

¿De qué escuela hablan en su libro? ¿Cómo debemos entender barbarie en el título?

Olga García Fernández: Hablamos de la escuela republicana, heredera de los planteamientos de autores como el francés Condorcet y de los españoles Marcelino Domingo y Lorenzo Luzuriaga. Una escuela que, por republicana, está al servicio de la construcción de lo común, de lo público y que, por este motivo, tiene como base la formación de ciudadanos críticos a través del conocimiento; críticos, fundamentalmente, con la sociedad y las instituciones que la albergan. Debemos entender la barbarie como la pretensión de hacer de la escuela el lugar en el que, más que instruir para la emancipación, se eduque para la formación de la conducta a través de dinámicas como el coaching, el pensamiento positivo, la iniciativa emprendedora y toda esta suerte de técnicas para la creación de un tipo de sujeto acorde a los intereses corporativos que demande el sistema productivo.

LA NUEVA OLA NEOLIBERAL ESTÁ SIENDO DEMOLEDORA CON LA ESCUELA PÚBLICA. Y ES ALGO MUY DOLOROSO, PORQUE ESTA ES PROBABLEMENTE LA MÁS BELLA DE LAS CREACIONES HUMANAS DE TODOS LOS TIEMPOS

Enrique Galindo Ferrández: Hablamos, en efecto, de la escuela pública, una conquista de las clases populares después de muchas luchas y mucho sufrimiento. No hay que olvidar que escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras fue la manera de poder sacarlos del trabajo en las fábricas y en el campo y costó mucho conseguirlo. Que  se consiga arrancar una institución como la escuela pública al curso de la historia, a los intereses de los patronos y terratenientes, debe ser considerado una victoria, todo lo precaria que se quiera, de los principios ilustrados y que merece la pena defender a toda costa. Desde luego la lucha no acaba ahí, después hay que defenderla de los intentos de pervertir esa institución y convertirla en otra cosa. Como dice Olga, es precisamente a esos intentos a lo que llamamos barbarie, a la pretensión de convertir la escuela en una mera fábrica de mano de obra, en un gimnasio laboral, olvidando que pertenece a su propia constitución esencial ser, en parte al menos, lo otro del trabajo, el lugar donde cabe siquiera asomarse a eso que Marx llamó “el reino de la libertad”, y que la propia palabra escuela, que deriva de skholé, ocio, recuerda.

CFL: Sin darnos cuenta, hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida. Esta jugada se viste siempre con palabras bonitas (prestadas, por cierto, de discursos izquierdistas), pero es una barbaridad. Y nuestro libro intenta diagnosticar hasta qué punto.

¿Por qué es tan salvaje ese neoliberalismo al que apellidan como salvaje?

EGF: Para mí el salvajismo neoliberal consiste fundamentalmente en el ataque sistemático a todas las instituciones que podrían proteger mínimamente a la población de los excesos del mercado desregulado y, complementariamente, en la pretensión insensata de crear un “hombre nuevo” adaptado única y exclusivamente a los parámetros mercantiles: el emprendedor. Si te fijas en el tipo humano que se pretende implantar con esa figura te encuentras con individuos atomizados compitiendo todos contra todos en la jungla del mercado, en una especie de estado natural hobbesiano, artificialmente creado, donde impera el darwinismo social. Eso es de un salvajismo sin precedentes.

OGF: Porque no deja lugar libre de explotación, literalmente. No existe espacio público no colonizado por sus intereses corporativos. La sanidad, primero, y la escuela pública, después: el lugar de producción de los futuros trabajadores bajo el paradigma de la flexibilidad, del reciclaje permanente (aprendizaje a lo largo de toda la vida) y de la automotivación, de la mentalidad proactiva que se retroalimenta a sí misma para aguantar en una agónica carrera hasta el infinito en la búsqueda de realización personal. Todo ello bajo la condición principal de que, fundamentalmente, este trabajador debe ser consumidor, para mantener infinitamente el margen de beneficios de las diferentes corporaciones internacionales y de los organismos que las defienden (FMI, OMC, OCDE).

CFL: Es algo peor que salvaje, es suicida y criminal al mismo tiempo. Es ridículo y estúpido pensar que el capitalismo va a respetar las instituciones republicanas, el Estado de derecho, la democracia o la escuela pública cuando ni siquiera es compatible con el equilibrio ecológico más elemental de este planeta. Yo siempre recuerdo las palabras de Dennis Meadows, el coordinador del informe del Club de Roma sobre Los límites del crecimiento, el estudio que en 1972 daría el pistoletazo de salida al ecologismo político. Mucho tiempo después, en una entrevista de 1989, al ser preguntado si aceptaría realizar hoy un estudio semejante, respondía: “Durante bastante tiempo he tratado ya de ser un evangelista global, y he tenido que aprender que no puedo cambiar el mundo. Además, la humanidad se comporta como un suicida, y ya no tiene sentido argumentar con un suicida una vez que ha saltado por la ventana”. No es muy esperanzador, desde luego. Un suicida que ya ha saltado por la ventana no tiene ni tiempo ni ganas para reflexionar sobre cosas tales como el sentido de la escuela pública.

¿Al delirio de qué izquierda hacen referencia? ¿Qué tipo de delirio, por cierto?

CFL: Comenzamos el libro criticando el concepto althusseriano de Aparato Ideológico de Estado (AIE). Sobre el tema de la escuela, la izquierda de los años sesenta-setenta comenzó implantando un delirio que luego, además, iba a resultar de lo más funcional al salvajismo neoliberal que se iba a encargar de triturar la escuela pública. Es la idea de que la escuela pública –la más grandiosa de las conquistas que la clase obrera aportó a la humanidad– sería un aparato ideológico al servicio de la clase dominante, una institución disciplinaria del género de las cárceles y los reformatorios, que debería ser superada y sustituida por algo mejor, más imaginativo, más lúdico, más creativo, más libre y participativo, etc. Pero eso es lo malo, que esas utopías heredadas de mayo del 68 finalmente se han hecho realidad. Y el espectáculo es desolador. La izquierda ha colaborado mucho en la tarea de difamación orquestada contra la escuela pública.

HEMOS PASADO DE CONSIDERAR LA EDUCACIÓN COMO UN DERECHO A CONSIDERARLA COMO UNA INVERSIÓN PARA UN NEGOCIO VITAL QUE VA A DURAR TODA LA VIDA

Su discurso antiautoritario y siempre pretendidamente innovador ha encajado a la perfección con los planes neoliberales que veían en la escuela pública un lujo social que hacía a la población “vivir por encima de sus posibilidades”. Al final, tanta innovación ha “hecho migas” la escuela. La expresión es de Michel Eliard, el autor que mejor ha diagnosticado el problema en Francia. Nuestro diagnóstico se podría resumir así: la izquierda, pretendiendo combatir el autoritarismo estatal al servicio del capitalismo, lo que hizo, invariablemente, fue combatir lo poco de Ilustración y de República que habíamos logrado incrustar en la sociedad capitalista. Y así, la izquierda colaboró en la instauración de una Nueva Edad Media, lo que tenemos actualmente, un nuevo reino de lo privado, en el que los señores feudales son ahora grandes corporaciones económicas que operan y negocian en paraísos legales (y fiscales), al margen de cualquier control político parlamentario. El delirio izquierdista ha sido siempre una obsesión por la innovación. No se quería advertir que en este mundo hay muchas cosas sobre las que no conviene innovar. Es un tontería intentar reformar imaginativamente el teorema de Pitágoras, por ejemplo. Y hay muchas cosas que conviene incluso conservar a cualquier precio. Para empezar, la más importante de ellas, la dignidad, lo más importante en la vida, porque sin dignidad ni siquiera merece la pena vivir. Con toda esa obsesión por la perpetua innovación, la izquierda ha cuidado muy poco de la dignidad de las instituciones escolares. No se advertía que en eso de innovar era imposible competir con el turbocapitalismo neoliberal. Al final, el capitalismo ha innovado mucho más y mucho más rápido.  Y no ha  dejado títere con cabeza.

OGF: Nos referimos al delirio de una izquierda que ha dejado de lado a su  clase, que no se siente clase obrera o no entiende cuáles son los intereses de la misma cuando, en lugar de defender la instrucción, la impartición de contenidos, pone por encima de la misma la inclusión contemplativa y afectiva de las diferencias sociales, adjudicando a la escuela la labor de resolverlas en lugar de armar al alumnado con los conocimientos, con la preparación que, al convertirse en ciudadanos, le permitirían combatir esas diferencias sociales que no van a dejar de existir por mucho que nos creamos el discurso del emprendimiento individual, de que todos podemos llegar a ser clase media, a base de ser “empresarios de sí mismos”. Como en su momento afirmó Salustiano Martín en La comprensividad como estratagema (la lucha de clases en la educación), justo cuando la clase obrera, allá por los ochenta, tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento, a la formación que les daría acceso a la igualdad real (isonomía), vio como la progresía, las cúpulas de izquierda, ya, de facto, clase media, decidieron que era mejor que se contentaran con algo más lúdico, no tan pesado como el conocimiento que aportan los contenidos. Un delirio traidor a la clase, alineado con los intereses neoliberales, en el caso de la progresía del PSOE y creyente acríticamente en el poder de la pedagogía, del acompañamiento afectivo, por encima del conocimiento, en el caso de IU y Podemos.

LA IZQUIERDA HA COLABORADO MUCHO EN LA TAREA DE DIFAMACIÓN ORQUESTADA CONTRA LA ESCUELA PÚBLICA

EGF: Es lo que podríamos llamar el delirio del pedagogismo. Una izquierda que asume los parámetros capitalistas y que, ante su impotencia para introducir cambios políticos reales, reconduce sus pretensiones de transformación social al ámbito educativo, pretendiendo que la educación resolverá los problemas sociales, por lo que cualquier problema social que se presente tiene que ser tratado en la escuela. Así, esta se va vaciando de contenidos sustantivos, va abandonando su misión de transmisión cultural crítica y sustituyéndola por una suerte de tratamiento psicológico que termina siendo puramente adaptativo. Una parte nada despreciable de la izquierda, incluso la que se autoconcibe como rupturista, ha abrazado este buenismo educativo que termina por producir resultados extraordinariamente reaccionarios; al encomendar al sistema educativo una misión imposible se termina por ponerlo permanentemente en cuestión y los más perjudicados son precisamente los más desfavorecidos socialmente, pues se les hurta el acceso a los contenidos culturales a partir de los cuales podrían comprender y poner en cuestión las causas políticas y económicas que los abocan a esa situación desfavorecida.

Dedican el libro a sus alumnos y a los compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública. ¿Qué papel han jugado estas mareas en los últimos años de ataque directo y sin contemplaciones a la escuela pública?

OGF: Un papel esencial, el de la denuncia, el de la exigencia de reflexión acerca de la importancia de defender y conservar lo público, lo común, lo de todos. Las Mareas son, ante todo, un esfuerzo inagotable por resistir, por unir a alumnos, padres, profesores y la sociedad en general en la defensa de la escuela pública. Las Mareas son, asimismo, un espacio heterogéneo, lo que significa debate, crítica, encuentros y desencuentros y, ante todo, con Nietzsche, el rugir del león, la posibilidad de decir No, de abrir el espacio de libertad necesario para, sabiendo que hay mucho destruido, que la nada avanza, poder construir poco  a poco y duramente un cerco alrededor de la escuela pública para conservarla como institución frente a los diferentes intereses corporativistas que la amenazan.

EGF: En concreto, Mareas por la Educación Pública es un espacio para que las distintas asambleas de los territorios del Estado puedan coordinarse e intercambiar puntos de vista e iniciativas. Ese espacio costó mucho esfuerzo construirlo y darle estabilidad, y muchos compañeros y compañeras de Madrid, de Baleares, de Galicia, de Andalucía, etc., se han dejado la piel para ello. La dedicatoria es un pequeño reconocimiento a su inmenso trabajo. No ha sido nada fácil mantener la independencia frente a los intentos de instrumentalización por parte de partidos y sindicatos. Hay que estar todo el rato recordando que  esto es un movimiento social básicamente asambleario que no se vincula con ningún partido ni sindicato, aunque algunos militemos además en partidos políticos y estemos afiliados a sindicatos y haya, evidentemente, mayor afinidad con unos que con otros. También es cierto que la Marea Verde, como movimiento social, ha bajado de intensidad en los últimos tiempos, pero es importante mantener viva la llama y tener una estructura que permita coordinarnos y estar preparados cuando, por decirlo así, “suba la marea” de nuevo. Además van surgiendo causas concretas en diferentes lugares, los compañeros de Andalucía están dando la batalla ahora mismo contra los intentos de Susana Díaz de favorecer a la concertada, y han conseguido algunas cosas; en Madrid, ahora mismo, la lucha contra el cierre del Instituto Pérez Galdós en concreto y, en general, contra la privatización acelerada del sistema de enseñanza madrileño que los sucesivos gobiernos del PP están llevando a cabo. A partir de esas luchas se van creando y fortaleciendo redes de resistencia al salvajismo del que hablábamos antes. Es una labor necesaria e importantísima.

A VECES HAY QUE EDUCAR PARA PODER INSTRUIR, PERO LA PRETENSIÓN DE HACER CARGAR A LA ESCUELA CON TODOS CALLEJONES SIN SALIDA SOCIALES ES UNA BARBARIDAD

Hablan también de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública, afirman. ¿Quién es Daniel Noya?

CFL: Aparte de ser un gran poeta que vive y da clase de filosofía en el valle del Tiétar, es un hombre normal, lo que no es tan habitual, un hombre noble y honrado que lleva toda su vida dedicado a la enseñanza en el mundo rural. Le he citado en el libro como un ejemplo más de esos millares de profesores que aman su profesión, que han instruido a generaciones y generaciones de alumnos de una forma bella y desinteresada, muy por encima de sus obligaciones laborales. Son estos profesores, a los que yo calificaría de verdaderos héroes anónimos, los que han convertido la escuela pública en un milagro ilustrado de la humanidad. La propaganda neoliberal y el delirio izquierdista, en cambio, los denigran día a día, cada vez más, con calumnias lobotomizadas sobre el desempeño de su profesión, con controles delirantes que limitan su libertad de cátedra, llegando incluso a sugerir, desde no se sabe qué tribunas académicas de élite, que deben ser “enseñados a enseñar”, vigilados y disciplinados para una continua innovación suicida, reciclados en entrenadores del gimnasio laboral que reclaman los mercados cada día de forma más imprevisible. Y este diagnóstico lo hacen tecnócratas que jamás han pisado un aula.

Para aclararnos de aquí en adelante. ¿De qué deberíamos hablar, de educación o de instrucción?

OGF: De las dos. En el parágrafo titulado Instrucción vs. Educaciónlo explicamos. Instruir, en tanto que ejercicio de la filomatía (amor por aprender) es una dinámica en la que el profesor enseña conocimientos que le han sido costosos de aprender y en los que es experto. Y los enseña para que el alumno los haga propios a través de la reflexión y de la crítica, para que en esa dialéctica, realmente “piense por sí mismo”. Esta forma de enseñar y aprender exige el reconocimiento de la diferencia entre el profesor y el alumno. Una diferencia “geométrica”, entre el que posee el conocimiento y el que se hace con él. Y fundamentalmente exige “respeto”: del que aprende por el que sabe, por la pasión con la que lo enseña, y del que enseña por el que aprende, por la capacidad que tiene para ello. Ese respeto exige esa previa distancia, garantía del reconocimiento entre uno y otro a través de lo aprendido, y nunca a través de lo afectivo. Es esencial que esto quede claro: educar, en el sentido de acompañar, lo que hace el pedagogo, de identificarse afectivamente, es lo contrario que aportar herramientas al alumno para la crítica y la emancipación. Esto no significa dejar de lado la educación del corazón por la del intelecto, como decía Aristóteles en la Política, sino entender esa educación del corazón como respeto hacia una persona en formación, que aun está por ser adulto. La educación de lo afectivo es paidocentrismo, es educar en la consideración de que el alumno es un ente acabado como niño o adolescente, y no un ser humano emancipable en potencia.

EGF: Lo que intentamos es salir de la falsa polémica entre instrucción y educación que considera que la primera es algo así como rellenar las cabezas de los alumnos con contenidos que les son completamente ajenos. Hay que decir que la instrucción, que, como acaba de explicar Olga, entendemos como filomatía (término este que tomamos de la excelente tesis doctoral de José Sánchez Tortosa), es en sí misma educativa. A este respecto hay un dato que me parece significativo: la II República mantuvo el nombre de Ministerio de Instrucción Pública y fue el primer gobierno de Franco, en fecha tan temprana como 1938 el que lo cambió  por Ministerio de Educación Nacional. Este cambio de nomenclatura no es inocente, pues implica privilegiar los elementos de guía y conducción, haciendo del pedagogo (conductor de niños) el preparador del terreno para el éxito del demagogo (conductor de pueblos o, en este caso concreto, caudillo).

LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN, MANEJANDO ADEMÁS TÓPICOS PEDAGÓGICOS EXECRABLES, NO HAN PARADO DE DIFAMAR Y CALUMNIAR, ECHANDO BASURA MEDIÁTICA SOBRE LA PROFESIÓN DE PROFESOR

CFL: A veces hay que educar para poder instruir, pero la pretensión de hacer cargar a la escuela con todos callejones sin salida sociales es una barbaridad. La escuela no puede dar trabajo a los padres de los alumnos que están en paro, por ejemplo. En esta sociedad hay problemas gravísimos que tienen que ser resueltos políticamente. Y los profesores, que son los primeros en vivirlos cotidianamente, al convivir con alumnos de todas las edades a diario, se están comportando, en general, como verdaderos héroes, desplegando una generosidad de gran sensibilidad social. Pero en lugar de agradecimiento (que suelen tenerlo, en cambio, y muy sincero, por parte de los alumnos), se encuentran con que los poderes fácticos les responsabilizan por no lograr solucionar lo que esos mismos poderes deberían estar solucionando por otros vías. Los medios de comunicación, manejando además tópicos pedagógicos execrables, no han parado de difamar y calumniar, echando basura mediática sobre la profesión de profesor. De este modo, los profesores han perdido el prestigio y el respeto de la sociedad en general. Esto es un desastre de la civilización.

No parecen muy entusiastas de la pedagogía. Pero personas muy entrañables y muy reconocidas en las tradiciones de izquierda e ilustradas fueron pedagogos. Pienso, por ejemplo, en Ferrer i Guàrdia o en Makarenko. ¿Dónde se ubican sus principales críticas a la Pedagogía?

OGF: En primer lugar, en su autoproclamación de ciencia experta en el arte de enseñar a enseñar, cuando no tiene cuerpo teórico alguno. Postularse como la metaciencia que enseña cómo enseñar más allá de los contenidos específicos de cada disciplina es grotesco desde un punto de vista científico. Como mucho, la pedagogía es una técnica o conjunto de recomendaciones formales. En segundo lugar, precisamente, el discurso pedagógico moderno (de origen jesuita) es “forma vaciada de contenidos”. Es lo que se denomina “formalismo pedagógico”: el progresivo vaciamiento de los contenidos en favor de sucesivas metodologías cuyo fin es, exclusivamente, el reajuste del aprendizaje en términos rentables, en la producción de determinado tipo de persona, del “hombre nuevo” necesario en cada momento.   En tercer lugar, al formalismo pedagógico le acompaña como sustituto del conocimiento, el establecimiento del afecto, de lo emocional. El discurso actual de la pedagogía está transido de estructuras biensonantes y, por lo tanto, muy difíciles de desmontar como “democratizar la enseñanza”, “educar en la autoestima y en lo emocional”, “construir el propio aprendizaje”, “iniciativa emprendedora”….. Es un lenguaje a favor de los intereses neoliberales que requieren un ciudadano adaptable a todo tipo de circunstancias. Por lo tanto, no se trata tan sólo de que, en origen, la Pedagogía se considere a sí misma indispensable para las disciplinas que sí son científicas, sino que en su labor de “tutela” desacredita la importancia de los conocimientos aportados por las mismas, promueve el vaciamiento de contenidos de la escuela frente a lo afectivo y obedece históricamente a los intereses y tendencias innovadoras de reforma de los “agentes sociales”.

EGF: Fíjate que tanto Ferrer i Guàrdia como Makarenko son pedagogos en tanto que reflexionaban sobre su propia práctica como maestros; se enfrentaban directamente en su día a día con los problemas que surgían en sus escuelas y en el trato directo con los alumnos y a partir de ahí hacían una teorización, por así decir, enraizada en su propia praxis. Eso es enteramente diferente de erigirse en los detentadores de una presunta (e imposible) “ciencia de la educación” que exacerba el formalismo del que habla Olga. Las teorías pedagógicas se van alejando de la práctica concreta y de los contenidos concretos y se convierten en prescriptivas e invasivas del principio fundamental de la libertad de cátedra, además de puramente formales. Al concebirse como una ciencia positiva más pretende ocupar un lugar autónomo e independiente en la ciudad científica, pero eso la lleva al formalismo y este al delirio pedagogista del que hablábamos antes. Esto lo localizó muy bien Hannah Arendt en los años cincuenta del siglo pasado, cuando decía aquello de que bajo la influencia del pragmatismo y la psicología la pedagogía se separó de los contenidos a transmitir y con ello de las normas básicas de la sensatez. Por ello, nuestras críticas se centran en las pretensiones cientificistas de la Pedagogía, que terminan sirviendo a intereses espurios legitimándolos.

ES UNA IDEA DISPARATADA INSTITUIR UNA CARRERA UNIVERSITARIA EN LA QUE SE PRETENDE ENSEÑAR COMO “ENSEÑAR A ENSEÑAR” A LOS PROFESORES Y ESO, ADEMÁS,  SIN HABER ENSEÑADO NUNCA

CFL: Por mucho que tengo fama de antipedagogo, yo no  tengo nada contra la pedagogía. Siempre y cuando, por supuesto, sea cosa de profesores. Cuando los profesores reflexionan sobre su  propia práctica docente tienen, sin duda, cosas importantísimas que decir, en el terreno de la didáctica y en el de la pedagogía. Yo sería partidario, incluso, de que se reservara una porción importante del tiempo de trabajo de los profesores para estas reflexiones. Pero lo que es una idea disparatada es instituir una carrera universitaria en la que se pretende enseñar como “enseñar a enseñar” a los profesores y eso, además,  sin haber enseñado nunca. Yo no sé cómo puede parecer sensata una  cosa así. Luego, ocurre lo que ocurre. Cada vez que hay que hacer un plan educativo o implementar un política para la enseñanza, se convoca a los “expertos en educación” en lugar de a los profesores. Hasta en Podemos ha pasado esto. Es así como el destino de la educación en este país ha quedado en manos de tecnócratas que jamás o apenas han pisado un aula, pero que se han pasado la vida elaborando libros blancos para los ministerios. Se trata, además,  de una estafa que ha sido muy interesadamente ocultada. A los egresados de Ciencias de la Educación, hace ya décadas, se les regaló el CAP, un cursillo ignominioso del que jamás ningún profesor ha dicho nada bueno (quizás haya alguna excepción, vale). Ese cursillo jamás se evaluó, jamás se hicieron  públicos los datos sobre su aceptación entre el profesorado que tenía obligatoriamente que pasar por él. Y luego, aprovechando el revuelo del Plan Bolonia, el CAP se transformó en un flamante Master de Formación del Profesorado, diez veces más caro y cinco veces más largo. Es curioso ver que, por ejemplo, el MFP de la UCM es el  único máster sobre el que no hay manera de encontrar los datos de su autoevaluación, que son obligatorios. No sé cómo será en otros sitios, pero me temo que pasará algo parecido.

Se suele hablar de una educación, de una universidad, de una escuela a favor de la sociedad. ¿les parece razonable una finalidad formulada en estos términos?

CFL: En  los tiempos de la lucha contra el Plan Bolonia, escribí, junto con mis alumnos, dos libros contra ese pernicioso lema: una escuela, una universidad, “al servicio de la sociedad”. Decía Humboldt que en la enseñanza secundaria el profesor debe estar al servicio del alumno, y que en la enseñanza superior, en cambio, ambos dos, el profesor y el alumno, se deben a la verdad. Esto me parece una manera adecuada de plantear las cosas. Pero una Escuela o una Universidad al servicio de la sociedad es un lema envenenado,  sobre todo si se trata de una sociedad tan mala como esta. En una sociedad en la que ni siquiera los parlamentos pueden nada contra la dictadura de los corporaciones económicas, poner la enseñanza al servicio de la sociedad es una estrategia suicida, que sólo sirve para acelerar el molino de la destrucción turbocapitalista que se avecina. Supongo que nadie aceptaría un lema que alentara poner el derecho al servicio de la sociedad. Porque no es el derecho el que debe estar al  servicio de la sociedad, es la sociedad la que debe estar en “estado de derecho”. ¿No es así? Pues lo mismo pasa respecto al uso teórico de la razón. No hay que considerar verdad lo que la sociedad opina a través de sus aparatos mediáticos e ideológicos, sino que la sociedad debe aprender a distinguir la verdad de la basura ideológica. Para eso se inventó la escuela pública. La sociedad no es quién para opinar sobre la verdad o la falsedad del teorema de Pitágoras. En resumen, bajo el lema “una enseñanza al servicio de la sociedad” lo que se esconde es el proyecto de poner las instituciones estatales al servicio de las necesidades mercantiles. Es un plan muy astuto para que las empresas puedan aspirar dinero público para sus propios negocios, logrando, para empezar, que todo un ejército de becarios trabaje para ellas sin pagarles nada, cobrando con el dinero estatal, es decir, con el dinero que pagan otros trabajadores con sus impuestos. En resumen, es el plan perfecto del neoliberalismo: que el sueldo de los trabajadores lo paguen otros trabajadores.

BAJO EL LEMA “UNA ENSEÑANZA AL SERVICIO DE LA SOCIEDAD” LO QUE SE ESCONDE ES EL PROYECTO DE PONER LAS INSTITUCIONES ESTATALES AL SERVICIO DE LAS NECESIDADES MERCANTILES

OGF: La única posibilidad de que la escuela, en cualesquiera de sus niveles, pueda servir realmente a la sociedad, es si está protegida de los diferentes intereses corporativos que insisten en infiltrarla. Una escuela que sirva a la sociedad es aquella que, de alguna forma, está aislada de la misma, a la que no se exige que enseñe algo aplicable en términos de “impacto social”, “transferencia de activos” o rentabilidad económica. Es una escuela que forma ciudadanos “útiles” en el sentido ilustrado: personas instruidas en profundidad en el corpus teórico de la carrera elegida y aptas para el ejercicio de la ciudadanía; es decir, críticas con las instituciones.

¿Dónde creen que es más clara y más enérgica la privatización de la escuela preuniversitaria?

EGF: Si te refieres a en qué comunidades autónomas se percibe más claramente creo que hay que decir que la Comunidad de Madrid es la campeona de la privatización con diferencia. Es el laboratorio privilegiado de este tipo de políticas. Aunque creo que en Cataluña o la Comunidad Valenciana (al menos hasta el cambio de gobierno) tampoco se han quedado mancos en ese sentido. En otro orden de cosas hay que atender también a dimensiones de la privatización que van más allá de favorecer descaradamente a la privada-concertada en detrimento de la pública, lo que llamaríamos privatización exógena. Los cambios, por ejemplo, que la LOMCE introduce en el modelo de gobierno y gestión de los centros públicos significan un tipo de privatización endógena, al implantar en los centros públicos los principios de la gestión empresarial con el objetivo de ponerlos a competir en el cuasi-mercado educativo que se está creando. Y esto es igual para todas las regiones. Si preguntamos por ese “dónde” en el terreno ideológico, la retórica de la igualdad de oportunidades (en vez de hablar, como se debería, de igualdad de derechos) y de la libertad de elección (o el derecho de los padres a elegir la educación de sus hijos, cosa muy discutible tal y como se suele plantear), con su corolario de defensa del cheque escolar, son ejemplos de que la ideología privatizadora se ha naturalizado hasta convertirse en hegemónica.

Conviene preguntar lo mismo pensando en la universidad pública.

CFL: Si entiendo la pregunta en el mismo sentido que ha respondido Enrique, hay que decir que es un fenómeno absolutamente global. Viajando a Colombia, a México, a Grecia, a Holanda, te das cuenta de que en todas partes se manejan los mismos tópicos, la misma jerga pedagógica, los mismos lemas. Los objetivos son los mismos en todas partes. Esto me ha sorprendido muchísimo. Parece una conspiración global. Me recuerda a los comienzos de la lucha contra el Plan Bolonia, cuando se trataba de luchar contra el Informe Bricall. En el año 2000, hubo unas manifestaciones multitudinarias contra un documento, el Informe Bricall, que ni siquiera había sido todavía publicado. El propio artífice del informe declaró su sorpresa porque se protestara tanto contra un texto que todavía no existía oficialmente. ¿Qué había pasado? Pues que una generación de estudiantes, entre los que se contaban, según recuerdo, Miguel Urbán, Luis Alegre y algunos protagonistas más de Podemos, se habían encerrado en la Universidad para traducir del inglés las ponencias sobre educación de la última cumbre de la OMC, en Nueva Zelanda.  Y antes de que se publicara el famoso “Informe”, ellos ya sabían lo que iba a decir. Lo malo ha sido que esas directrices han sido un destino insoslayable a nivel mundial. Una verdadera apisonadora. Si no se hubiera presentado resistencia, sin duda que el resultado habría sido mucho peor. Pero, de todos modos, el destino ha sido el destino, no ha habido forma de pararlo. De un lado a otro del planeta, las autoridades académicas de derechas y de izquierdas se han plegado a los planes de la OMC.

Dedican bastante páginas a criticar abiertamente la noción althusseriana de la escuela como un aparato ideológico de Estado (AIE). Esta valdría, señalan, para el caso de un Estado dictatorial como el franquista pero no en el caso de un Estado democrático. Déjenme que haga de abogado del diablo althusseriano. Según tengo entendido la enseñanza pronuclear que se imparte en las escuelas niponas es de juzgado de guardia; en España, en la asignatura Economía e Iniciativa Emprendedora se hace una apología de la economía de mercado y de la teoría y cosmovisión neoliberal que echa para atrás en su indocumentación. Lo que se cuenta a los niños y niñas escolarizados en Cataluña sobre la historia del propio país clama también al cielo. O sea, tres ejemplos de escuela que actúa, aunque sea parcialmente, como un aparato ideológico intoxicador de Estado. ¿Me pueden refutar por favor?

OGF: Es irrefutable. Cuando decimos que la escuela en un Estado democrático no funciona(ría) como AIE, hablamos de un estado “verdaderamente democrático”, y esto no es un puro formalismo: es exigir que las instituciones funcionen como garantes de la libertad (el autogobierno a través de la razón de un individuo crítico), de la igualdad en términos de isonomía (en el acceso al conocimiento y ante la ley) y de la fraternidad (que todos seamos propietarios de los mínimos que garantizan la dignidad: sanidad, vivienda, educación, etc.). Cuando se habla de un Estado democrático se habla de un Estado republicano, donde las instituciones son protectoras de lo que es público, de lo que es de todos. Una escuela en este Estado verdaderamente democrático no tiene carácter de clase. Es una institución al servicio de la autonomía racional, que instruye para la libertad y la igualdad y no está infiltrada por intereses corporativos.  Hablamos en presente porque es posible: la debe construir la izquierda. Pero desde luego, debemos afirmar que no es la escuela que desarrolla su función bajo planes de estudios que obligan a la impartición de Religión Católica, Iniciativa a la Actividad Empresarial y Emprendedora, la antigua Educación para la Ciudadanía, la actual Valores Éticos o la Filosofía de 1ª de Bachillerato que tiene entre sus contenidos, también, la iniciativa y el espíritu emprendedor. Pero es que ésta, la de hoy en día no es una escuela republicana como éste no es un Estado democrático más allá de la pura estructura formal de la democracia. El liberalismo ganó históricamente la partida a la Ilustración, pero esto no significa que no se pueda rescatar el proyecto ilustrado.

LA ÚNICA POSIBILIDAD DE QUE LA ESCUELA, EN CUALESQUIERA DE SUS NIVELES, PUEDA SERVIR REALMENTE A LA SOCIEDAD, ES SI ESTÁ PROTEGIDA DE LOS DIFERENTES INTERESES CORPORATIVOS QUE INSISTEN EN INFILTRARLA

EGF: Claro, no es lo mismo decir que la escuela funciona de hecho en determinadas circunstancias como un aparato ideológico intoxicador del Estado, lo cual es indudable, que sostener que la escuela es de derecho nada más que un AIE. Eso es un error catastrófico que ha servido muy bien a lo que alguien ha llamado “la guardia roja del capital”. Con ese tipo de argumentación se acaba por vaciar la escuela de todo lo que tenía de institución ilustrada y de freno a las pretensiones capitalistas de rentabilidad a cualquier precio y, al vaciarla, se convierte en un puro instrumento gubernamental. El propio Marx advertía contra las pretensiones de nombrar al Estado educador del pueblo y decía que lo que había que hacer era precisamente proteger la escuela de toda influencia del gobierno (y, por cierto, también de la iglesia).

CFL: Nuestra tesis es que cualquier ejemplo que se ponga en ese sentido que tú dices lo que prueba es que no hay verdadera separación de poderes y que, por lo tanto, no hay verdadero estado de derecho. Eso puede ser muy oportuno señalarlo y para la izquierda habría sido una buena estrategia a seguir. La mejor prueba de lo perniciosas que son las condiciones capitalistas es lo mal que funciona en ellas, por ejemplo, la escuela pública (y, en general, todas las instituciones republicanas, para empezar, la separación de poderes). Lo que nos parece disparatado, en cambio, es hacer cargar con el problema a la propia escuela pública, como si ésta hubiera sido, digamos que una mala idea. Esto ha sido un mal endémico para la izquierda, sobre todo desde los años sesenta: como el capitalismo convierte el parlamento en una estafa, en lugar de combatir el capitalismo para salvar el parlamentarismo, combatimos el parlamentarismo mismo; como el capitalismo  denigra la condición de la ciudadanía, nos ponemos a inventar un “hombre nuevo”, una idea mejor que el ciudadano (así inventamos, por ejemplo,  el camarada, el militante, el revolucionario, el hombre nuevo, ideas antropológicamente inconsistentes y políticamente disparatadas que no podían crear ningún tipo de hegemonía); como el estado de derecho es imposible bajo el capitalismo, en lugar de presentarnos como los verdaderos valedores del estado de derecho y combatir en su nombre el capitalismo, hicimos al revés, nos empeñamos en inventar algo mejor que todo eso. La izquierda lleva siglos intentando inventar la pólvora. Y al mismo tiempo, toda la reflexión sobre el Estado moderno, una obra maestra del pensamiento político, plasmada en la historia de la filosofía, se regalaba al enemigo, a lo que se llamaba el pensamiento burgués, y a cambio se estudiaba a lumbreras como Stalin o Mao. Mas habría valido seguir el ejemplo de Marx, cuando decía, “un negro es un negro, solo bajo determinadas condiciones se convierte en un esclavo; una máquina de hilar es una máquina de hilar, sólo bajo determinadas condiciones se convierte en capital; en tanto que máquina de hilar, ahorra tiempo de trabajo y libera al ser humano, en tanto  que capital, alarga la jornada laboral y le impone el yugo de las fuerzas naturales”. Más habría valido continuar por el mismo camino: un parlamento, una escuela, una sanidad pública, un estado moderno, son una buena idea, sólo bajo el capitalismo se  convierten en una maldición. Y por lo tanto, hay que combatir  el capitalismo y no la escuela pública. Y combatir el capitalismo en defensa, precisamente, de la escuela pública. Esto es lo que pensamos que habría sido un camino sensato, en lugar de seguir los pasos de la famosa canción de Pink Floyd.

Fuente de la Entrevista:

https://ctxt.es/es/20170426/Politica/12430/Entrevista-Carlos-Fernandez-Liria-Olga-Garcia-Fernandez-Enrique-Galindo-Ferrandez-Escuela-o-barbarie.htm

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Defensa de la Pedagogía, a pesar de todo (comentario del libro “Escuela o barbarie” de Fernández Liria)

Marcos Santos Gómez

España / 8 de abril de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia

El libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda de Carlos Fernández Liria, recientemente publicado, denuncia una cuestionable labor que sería atribuible a la actual Pedagogía en España. Esta, afirma, se ha reducido a un saber técnico-metodológico fundado en las teorías que justifican la actual reforma educativa y universitaria que él critica, por lo que nos encontramos con una Pedagogía que ha renunciado al componente teórico que debería orientar sus investigaciones. Una de las irónicas consecuencias de esta tesis de Liria consiste en que para adoptar hoy una perspectiva crítica en la Pedagogía, es preciso parecer que uno defiende una posición intelectual trasnochada y conservadora frente a quienes defienden los últimos y espectaculares avances metodológicos. Se tacha, curiosamente, de conservadora a la idea de una Pedagogía que no se redujera a un mero papel de consejera técnica o “fabricante” de nuevas metodologías más o menos extravagantes que, como ya hemos argumentado en abundancia en este blog, son más bien soterrados cómplices de la actual transformación de la enseñanza, que se está remodelando a partir de los principios de la ideología neoliberal.

Pero no deja el profesor Liria una posibilidad, que ni siquiera sugiere, de salvación para la Pedagogía, y es esto lo que vamos a discutir en las próximas líneas, mostrando nuestro desacuerdo. Tanto es así que declara respetar antes a la Didáctica que a la Pedagogía, porque lo educativo no puede, según él, pensarse como tal, so pena de derivar necesariamente en ideas peregrinas en torno a la escuela y a las metodologías de enseñanza, ideas supuestamente “progresistas” pero que en definitiva no son más que fantasmagorías sin un verdadero objeto de estudio en la realidad. La deficiencia epistemológica de base que él está presuponiendo para afirmar esto consiste en que el supuesto objeto de estudio de la Pedagogía no existiría. Para él no puede haber un objeto de estudio claro y definido en una ciencia que hace del formalista enseñar a aprender, en abstracto y sin trato previo con los contenidos, su principal objetivo. Es una ciencia vacía, o sea, una pseudociencia. Se estudiaría el proceso como tal, en su aspecto formal, del puro aprender, escindido del contexto. De este modo, la Pedagogía derivaría en monstruos, siguiendo la visión de Liria, como la actual enseñanza por competencias que precisamente constituye un tipo de pedagogía que da la espalda al antiguo valor concedido a los contenidos, al plan de estudios y a las asignaturas. Esta “nueva” pedagogía reduciría la educación al proceso mismo del educarse (no tanto el proceso de instruirse que es el que Liria atribuye a la escuela), que se centraría antes en la formación del carácter, las emociones y los afectos, sin tener cabida los contenidos que se asocian a las distintas épocas o tradiciones culturales.

Sin embargo yo sí creo que existe una posibilidad distinta para un pensamiento pedagógico consistente que no elabore extravagantes castillos en el aire en torno a una realidad que, según Liria, ni siquiera conoce de primera mano. Es posible idear una Pedagogía de contenidos, como la he llamado en otros escritos, que trate de ofrecer ideas para una síntesis y tratamiento de los contenidos en la escuela, es decir, que piense el papel y la necesidad dentro de los planes de estudio, de las materias que, para ello, el pedagogo ha de conocer bien. Pues es solo a partir de la auténtica comprensión y conocimiento de las mismas, de donde pueden derivar las cuestiones relativas a su transmisión (entre otras, las orientaciones metodológicas).

Cabría imaginar, en la línea de una Pedagogía de contenidos, a las actuales facultades de Ciencias de la Educación como vivos hervideros de fértil cultura, como un inquieto templo de intelectuales que pensasen asuntos como los valores, los fines (sociales y políticos) del currículo, la historia, el modelo de persona o antropología y el carácter político de lo que se va haciendo en la escuela. Pero sobre todo un profundo y serio trato con las grandes disciplinas o materias de la civilización. Las Facultades de Educación habrían de ser, según este ideal, un caldo de cultivo para la efusiva, grata y formativa recreación de la cultura y la encarnación de sus más elevados elementos. Algo así como podemos imaginar a la famosa Residencia de estudiantes de Madrid en los años veinte o el antiguo ideal de los colegios mayores universitarios. Se aprendería no solamente ideando proyectos y proyectos, sino para discutir exigente y seriamente todo lo relacionado con la escuela pública, incluida la crítica a las reformas y últimas leyes educativas. Una crítica que obligaría de manera paralela a formarse con rigor desde una perspectiva humanista y no orientada a fines exclusivamente prácticos ni por la utilidad de lo aprendido, lo que incluye aprender la ciencia básica (¡no solo sus aplicaciones técnicas!). Hablo de matemáticas puras o Física de alto nivel, y de lenguas clásicas y de una amplia erudición en Historia. A lo que nuestro amigo Liria añadiría necesariamente la Filosofía, por las razones que vamos a exponer más adelante. Una Facultad de Educación así sería un foro donde reinase el saber por el saber y donde el mayor requisito tanto para profesores como alumnos de los grados en Educación, sería el amor por la cultura y los hitos de la civilización. Porque cuando esto se cumple, lo demás ya viene por añadidura.

Es más, todas las carreras universitarias, no solo los Grados en Educación, serían en una tercera parte por lo menos de sus planes de estudio, un contacto de veras con las distintas artes y ciencias, una suerte de formación general que tendría el fin no solo de enseñar contenidos, sino de cultivar el gusto por los mismos que solo profesores que amen sus disciplinas pueden transmitir. Esta Pedagogía de contenidos no solo no sería cómplice de Bolonia y del neoliberalismo que nuestro autor describe y que hoy arrasa en las facultades de Educación, es decir, no sería un instrumento de las reformas, sino todo lo contrario, un foro libre de crítica audaz a las reformas educativas del gobierno de turno. El compromiso del maestro y del pedagogo es con la cultura y con nadie más, así como el del investigador es con la verdad y nada más, ¡aunque se hunda el mundo a su alrededor!

La educación se ha pensado siempre en estrecha ligazón con la filosofía (la pedagogía y la filosofía se inventaron juntas), como hemos dicho ya tantas veces. La planificación, objetivos y realización de la transmisión racional de la cultura ha sido pensada desde que emergiera en la civilización el logos griego. Este pensamiento pedagógico temprano como occidente asumió la forma de una filosofía de la educación en Platón, por ejemplo, o adoptó estilos más próximos a las ciencias en la Modernidad, o enfoques posmodernos ahora, pero siempre ha tenido como objeto algo más que enseñar a enseñar. El raquitismo metodológico, que he criticado a menudo, con Liria, es producto de una ideología y de la propensión de la Pedagogía (esto sí hay que decirlo) a concebirse como una técnica del poder y el Estado. En este sentido, los distintos gobiernos necesitan a los pedagogos como artífices de sus ideologías. A lo que yo añado la posibilidad, que Liria no parece compartir, de que existan pedagogos coherentes que cuestionen, como el filósofo, hasta su propia sombra.

Aquí es preciso detenernos para aludir a las pedagogías metafísicas, o sea, productoras de sentido, de naturaleza humana o de “verdad”, que en realidad cubren y se anticipan al movimiento de lo real. También estas van cargadas de ideología y en esto se basa la defensa de una pedagogía formalista de las competencias, por cierto, en la desactivación de las teologías y metafísicas encubiertas que imponen un innecesario corsé a las valoraciones, investigaciones y hechos en la escuela. Es uno de sus principales argumentos, contrarrestar los sesgos de clase, etc. también insertos en la cultura y los contenidos (el currículo) de la escuela. Pero es preciso distinguir entre ellas y una Pedagogía a la que se adscribirían autores fuertemente críticos e incluso revolucionarios que han destacado la indefinición  antropológica (la Pedagogía lo ha llamado “neotenia” o “educabilidad”) y el carácter de construcciónpropio de todo lo humano, inspirando lucidez en quien se forma y comprensión acerca de nuestro carácter inacabado y por definir, que conduzca al educando a esa apertura que somos y que nos sitúe de un modo poético en la persona.

Entender bien esta doble posibilidad de la Pedagogía (metafísica y antimetafísica) es difícil, pero una cosa es clara. Si un pedagogo decide realizar la posibilidad crítica, llamémosla de nuevo así, ha de ligar su disciplina con la filosofía. Porque la Pedagogía es construcción y organización, pero también es lo que conduce (la “conducción” está presente en el significado etimológico del vocablo de origen griego “pedagogía”) al niño hacia donde ya no necesite ser conducido. No porque haya interiorizado una norma que lo limite, como pensará más de un irónico lector, sino porque el paso por la norma lo ha situado en el sedimento vivo de la humanidad, que será el lenguaje con el que va a ir re-creando y creándose. Para ser libres tenemos que partir de algo determinado, pues la libertad no se realiza en el vacío y la pura abstracción.

Hay en el texto de Liria una tesis valiosa que sí compartimos plenamente. Hasta ahora, como habrá comprobado el lector, le hemos dado en parte la razón y se la hemos quitado también en parte. La tesis a la que me refiero es la que señala la necesidad de continuar la reforma ilustrada de la universidad y del sistema educativo (de hecho este fue inventado o imaginado como tal en el siglo XVIII). La clave de la reforma de la Ilustración fue sencilla y al mismo tiempo un paso de gigante que hay que preservar: la asunción del carácter público y estatal de la enseñanza, lo que implicaba el definitivo despojo a la Iglesia y a sus órdenes religiosas del monopolio educativo. Pues la universidad había sido hasta entonces una institución concebida dentro de la Iglesia, de carácter eclesiástico (los estudiantes hasta el siglo XVII, como aparece en el Quijote, por cierto, vestían hábitos religiosos, por lo que los confundían en ocasiones con clérigos). La misión del nuevo sistema educativo laico y público era, pues, una sistemática propagación y recreación de “contenidos” mediante el trato regulado y organizado con los mismos durante varios años de la juventud que elevara a la ciudadanía a una considerable madurez crítica.

Frente al carácter religioso de las instituciones educativas y sobre todo de las universidades, la reforma ilustrada del siglo XVIII trató de despojarlas de la connotación “privada” de las mismas, para obligarlas a su control por parte de Estados que en el siglo XVIII se comprendían a sí mismos como instancias diferentes y separadas de la Iglesia (el despotismo ilustrado, con Carlos III por ejemplo en España). Así, se inventa la educación “pública” definiéndola como una gestión de la escuela ya concebida como un bien común y asunto de Estado, independiente de los intereses de la Iglesia. Esta fue la lógica subyacente a la invención de los modernos sistemas educativos, por los cuales el Estado irrumpe en las “almas” de los educandos, en el lugar que antes ocuparan las órdenes religiosas. Esto, por supuesto, y no es algo que Liria indique en ningún momento pues parte también, a mi juicio, de un excesivo platonismo de la verdad, tiene también su obvio peligro. En este sentido, es necesario preguntarse si estaríamos sustituyendo una Iglesia por otra, como advirtió el Iván Illich de los años setenta. Cada cual nos estaría formando en sus prejuicios. Pero Liria es tan entusiasta defensor de la idea de un sistema educativo público regido por la verdad que, en su denodada defensa del mismo, ha eludido la obvia posibilidad del inevitable adoctrinamiento bajo el disfraz de esa verdad eterna que convierte en faro de la escuela, y que también se hace desde lo “público”. Tropezamos aquí con algo que la filosofía sobre todo debe resolver, en particular la amplia corriente analítica y las teorías de la verdad pero sin olvidar los planteamientos de las filosofías más críticas dentro de la llamada filosofía continental que generalmente hemos “empleado” en algunos escritos.

Comprensible es, de todos modos, que Liria provisionalmente se aferre a su idea fuerte de una verdad inmarcesible y universal reinante en la escuela pública y su currículo, que pueda constituirse en garantía de una efectiva ilustración de la ciudadanía. Comprensible digo porque es el modo más sencillo para empezar a plantear su contundente y necesaria crítica a la reforma educativa que básicamente es, y dice bien, una vuelta al reino de lo privado en la enseñanza. Su defensa del ideal de la educación pública es tan apasionada que en varias ocasiones en su libro cuestiona las escuelas “libres” como Summerhill, de las que señala que suponen un retorno a lo privado en la institución que solo puede salvarnos siendo y permaneciendo verdaderamente pública.

La universidad se comenzó a concebir como algo “público” que garantizaba la mayor independencia en las ciencias, con cambios en el currículo tratando de superar la vieja ordenación medieval y un progresivo abandono de las humanidades, equivocadamente asociadas con lo conservador y lo religioso (prejuicio ilustrado que todavía hoy sufrimos). Sin embargo, curiosamente, el educador más crítico suele coincidir con quien defiende una mayor presencia de las humanidades que, como indica Liria, son, con la filosofía, aquello que mejor “bucea” en las “insondables profundidades” de lo humano que dan la clave a las propias ciencias. Porque, como él señala con sumo acierto, sin humanidades y sobre todo sin filosofía, el científico opera a ciegas, desubicado. No solo porque haga falta una filosofía de la ciencia, que la hace, sino porque la propia filosofía en general nos sitúa lúcidamente en relación con el propio camino que de hecho vamos caminando. El carril por el que circula cada ciencia es solamente iluminado en su extensión y sentido por la razón filosófica. Y quien dice aquí filosofía, dice la contemplación desinteresada y distanciada del propio acontecer, es decir, la teoría. La perspectiva teórica. Es la teoría la que nos aporta la mirada exteriorizante capaz de comprender en sus principios, fines y claves metafísicas, a las ciencias. Sin esta presencia de lo teórico, señala, el matemático por ejemplo no llegaría jamás a conocer lo que se trae entre manos. Sin teoría ni filosofía, las ciencias, y las letras, caminarían a ciegas, sin saber qué son, en qué consisten y desde qué perspectiva filtran y acceden a la realidad. Un científico, aun sabiendo mucho de operaciones, fórmulas, procedimientos, cálculo, etc., no llegaría nunca a conocer su ciencia. Sólo la mirada teorizante es la que accede a dicha “verdad” o ánima de su saber científico. Por eso, señala Liria, hay que salvar a la teoría, el punto de vista de lo teórico, en los planes de estudio de las universidades, como algo urgente. Aun más, porque al desaparecer la teoría, desaparece el modo de aproximación a lo real que se requiere para ser críticos.

En definitiva, Liria comprende la actual reforma acarreada por el Plan Bolonia introducido e implementado en España por el gobierno socialista de Zapatero, como un ataque al necesario carácter público de la universidad, es decir, al carácter ilustrado de la misma, a lo que en el siglo XVIII se convirtiera la institución universitaria. Para Liria, los promotores de la ideología que ha justificado todo esto han sido cómplices de una reforma que él tilda con gran razón de neoliberal, pero lo asombroso, señala, es que han sido pedagogos autoproclamados progresistas. Cómplices de idear una escuela absolutamente incapaz de promover una ciudadanía madura y que incluso en la asignatura estrella de Zapatero “Educación para la ciudadanía” lo importante fue, señala Liria, adoctrinar o dar las “verdades” sin su investigación, antes que generar el espíritu crítico fundado en lo objetivo despojado de intereses, que es donde sí debe cimentarse la ciudadanía y superar las atávicas injusticias y desigualdades. Primero hay que desarrollar el espíritu crítico y después vendrán las transformaciones. Pero sin una ciudadanía crítica, no puede haber ni libertad ni igualdad. Este raro fenómeno del apoyo de los políticos y pedagogos progresistas a las reformas neoliberales lo remonta a la crítica anti-institucional que la izquierda ha hecho suya desde los años sesenta del siglo pasado. Liria encuentra que por aquí se ha ido colando la mentalidad que ha propiciado el brutal ataque a una institución que, ni siquiera cuando ha cuajado en lecciones magistrales, lo ha hecho mal, según Liria. Se ha ido creando, con ayuda de esta sospecha de la izquierda, el terreno para que todo el mundo apoye el desmantelamiento de la universidad pública que conocíamos y que nos garantizaba la protección frente a intereses y corporaciones privadas. Sin embargo no encuentro en su libro un tratamiento bien fundado y serio, antes de despachar autores y filosofías, o pedagogías como la de Freire, que no merecen ese tratamiento ligero y demandan ser consideradas muy en serio. Al menos podía haberse referido a estas discusiones en la actualidad filosófica y citar fuentes para que el lector decida. No se trata, tal como él lo plantea, de establecer una dicotomía ingenua entre defensores de la opinión (doxa) y defensores de la verdad.

Pero continuando con su exposición, señala que la Pedagogía habría contribuido al fatal desmantelamiento de lo público propagando el recelo ante los profesores, considerados todos demasiado teóricos y academicistas y malos enseñantes. Es aquí donde la profusión de metodologías supuestamente más participativas y lúdicas estaba servida. Es la contribución que, según Liria, los pedagogos hemos ofrecido al neoliberalismo. Para Liria la clave es justamente lo contrario, si se quiere frenar la revolución neoliberal: fortalecer una enseñanza basada en el conocimiento y el trato profundo con los “contenidos” que describíamos al principio y no centrarse en el frenético e incesante cambio de metodologías docentes que se está creyendo que es la clave de la mejora educativa y que se impone saltándonos la libertad de cátedra. Porque con el ataque a la institución, afirma Liria, se ataca también a la figura y dignidad del profesor que ha de supeditar, ante su supuesta incompetencia, lo que hace a constantes evaluaciones externas y a los métodos o contenidos que se le imponen desde fuera. Algo que viene bien a la privatización de la enseñanza, que, recordemos, Liria entiende como la pérdida de su función pública que garantizaba la independencia en la investigación científica que genera el progreso, es decir, la investigación libre y solo motivada por el afán puro de conocimiento y verdad.

Al tornarse privada, la universidad ya no cultiva el saber por el saber, o la ciencia como conocimiento válido en sí mismo, sin someterse a fines ajenos (empresariales). Ahora es preciso enfocar los planes de estudio, guías docentes e investigaciones según los requerimientos del mercado y las grandes empresas y mecenas. Esta peligrosa reducción de lo científico puede ofrecer ventajas y beneficios hoy a los empresarios, pero a la larga es, y tiene Liria toda la razón, suicida. Acabará no dando ni siquiera beneficios ni productos, patentes o buenas inversiones para las empresas, pues es el primer paso para destruir la creatividad que justamente el avance de la ciencia básica produce.

En esta misma dinámica privatizadora y neoliberal se entiende el fomento del “emprendedor”, de las balsámicas tácticas para, regulando lo afectivo, sentirse mejor en un mundo brutal sin que se nos pase por la cabeza ni siquiera cambiarlo (en sus estructuras, por supuesto, no con cambios “interiores” o “espirituales”), el menoscabo de la instrucción frente a la educación, lo que en el lenguaje empleado por Liria esto equivale a la sustitución de los contenidos por lo meramente afectivo que designa el término “educación” para él, un término vinculado a la construcción del carácter y las emociones pero no de la razón, explica en el libro. Esto también, hemos de señalar, es muy cuestionable pues resulta imposible separar ambos extremos (la instrucción que él señala, por un lado, y lo que él denomina “educación, por el otro). Pretender la mera función de instruir a secas por parte de la escuela es otro fantasma. Es irreal, como la tradición pedagógica ha señalado, la que no puede despacharse como él hace en dos minutos y que incluyen desde Platón a Comenio, Locke, Rousseau y muchos de los que podríamos considerar ilustrados. Al instruir ya se están activando y construyendo afectos, como él en ocasiones reconoce. Así que tan irreal y nefasto es suprimir lo instructivo en la escuela, como suprimir lo emocional y afectivo. De nuevo nos parece que ha desarrollado una dicotomía algo simple con fines quizás divulgativos y como un primer paso en estos asuntos, pero una dicotomía que ahora habría que matizar y pulir mejor. Es este pensamiento, precisamente, de lo educativo, que pule y matiza, lo que yo entiendo por Pedagogía. Justo eso es su tarea. Pensar la educación.

A nivel de teorías pedagógicas, lo que sustenta las tesis de Liria es el ataque que emprende, aunque apenas lo explica ni desarrolla, al constructivismo pedagógico cuyo origen ubica en Rousseau y Dewey. Tengo que expresar que lamento haber echado en falta un buen análisis de ambos autores, cuyos matices y pensamiento no pueden despacharse con dos frases. Son autores muy serios. No obstante no le falta alguna razón a lo que indica en el siguiente párrafo: “La aspiración a alcanzar verdades objetivas resulta incómoda y puede afectar negativamente al pensamiento positivo de los ‘esclavos felices’” (p. 221). Esto encaja con la vigorosa defensa que el profesor Liria hace de la Modernidad, de lo mejor de la Modernidad (pasando de un modo fugaz por la crítica foucaultiana a la misma a la que alude también denostándola, pero este es otro tema que no vamos a tratar ahora). Esta Modernidad vinculada a las instituciones educativas públicas que significa un avance y mejora respecto a modelos “feudales” (la palabra es de Liria) que son en realidad “privados” (de nuevo, la vinculación de lo feudal con lo privado, creo que con acierto, es de Liria). Según esto, no solo no estaríamos superando el tan cacareado feudalismo universitario sino que, gracias a Bolonia, estamos cayendo de bruces en él, como en plena Edad Media. O sea, la dirección y organización del conocimiento en función de intereses privados que tiñen, así, el “progreso” y la investigación científica (así como el deterioro de las humanidades) con los fines de sectores privados (las empresas) de la sociedad.

Por último, tenemos que lanzar otra crítica a Liria, a pesar de que compartimos lo esencial hasta cierto punto y que ha tenido el gran mérito de poner en marcha precisamente el pensamiento pedagógico (me consta que su libro se ha leído y comentado en reuniones y seminarios sobre educación en alguna Facultad de Ciencias de la Educación que me es bien cercana). Si retornamos a una vinculación de la Pedagogía con los contenidos, como hervidero para el pensamiento y la transmisión de los mismos, sin reducirla a un saber técnico de “asesores” y “expertos” en aprender a aprender, sí existiría una salvación para la misma que Liria no parece contemplar. La pista para haber sido más optimista se la habría dado el estudio de la tradición (histórica y teórica) de la Pedagogía que nació, como tanto he señalado en este blog y en líneas anteriores, de la mano de la filosofía. Es decir, es la Pedagogía desligada de la reflexión filosófica la que deviene en el modelo que él está criticando. Pero, como he defendido en abundancia, si la Pedagogía recupera su prurito original filosófico y, aun más, su alma filosófica, ya no la tendríamos reducida a un frenético trasiego de innovaciones buscando la irreflexiva alegría y la “utilidad” de lo que sucede en un aula despojada de la figura y dignidad del maestro. Porque la Pedagogía, en realidad, ha sido de contenidos siempre, aunque ligara como es obvio la transmisión de los mismos a la confección puntual de planes de estudio y formas de organización de la enseñanza y el currículo o didácticas y metodologías de aprendizaje (por decir uno, Comenio). Ha pensado la transmisión racional de la cultura y la formación del educando dentro de un trato directo con la misma. En esto ha consistido la tradición pedagógica que tengo el honor de cultivar. El esfuerzo por generar pensamiento y no dogmas en los espacios escolares y en la universidad.

Y para finalizar deseo solamente apuntar que la pedagogía de Paulo Freire que Liria afirma en algún pasaje de su libro que nunca “le ha dicho demasiado”, sí merece ser tenida en cuenta, precisamente por su carácter crítico y racional, no porque como a él le parece, participe de la disolución de la idea de conocimiento y de verdad que es preciso esgrimir para transformar el mundo y sobre todo para hacer personas libres y críticas. Todo lo contrario. Freire es la realización más perfecta de lo que Liria defiende y no es razonable zanjar su teoría como si el brasileño estuviera justificando, como señala nuestro autor, el aniquilamiento de la verdad por la opinión. Pero lo de Freire da para mucho y como es un tema muy serio lo dejo para más adelante. Solo deseo adelantar que su pedagogía representa precisamente ese estilo de Pedagogía de contenidos que implica la asimilación de los mismos, su puesta en acción, su vitalización, evitando el peligro dogmático que se le achaca a la pedagogía de contenidos por parte de quienes abogan por educar en competencias. Es decir, Freire se toma muy en serio la cultura, su transmisión y su recreación más allá de intereses espurios. Esta es su clave. La desideologización. Uno de los más efectivos esfuerzos que la Pedagogía ha hecho por realizar los ideales educativos que tanto Liria como yo defendemos y que es, por cierto, profundamente racionalista e ilustrado. Aquí nos detenemos hoy para explicar más adelante con mayor precisión, justificándolas bien, estas afirmaciones con las que termino mi ya larguísima entrada. 

Bibliografía

Fernández Liria, C. et al. (2017). Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda. Madrid: Akal.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2018/04/defensa-de-la-pedagogia-pesar-de-todo.html

Fuente de la Imagen:

https://www.akal.com/libro/escuela-o-barbarie_35221/

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Entrevista a Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo, autores de Escuela o barbarie: “Hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida”

Entrevistas 2 comentarios

España / 1 de abril de 2018 / Autor: Salvador López Arnal / Fuente: Rebelión

Carlos Fernández Liria es profesor de filosofía en la UCM. Entre sus numerosos libros cabe citar En defensa del populismo (2015), Para qué servimos los filósofos (2012) y El orden de El Capital (2010, con Luis Alegre Zahonero. Olga García Fernández es profesora de enseñanza secundaria. Milita en las Marea por la Educación Pública de Toledo. Enrique Galindo Fernández es también profesor de enseñanza secundaria. Activista de la Marea Verde.

Nos centramos, en esta conversación, en algunas de las temáticas desarrolladas en su libro Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, publicado por Akal, Madrid, 2017.

***

 Antes de entrar en el contenido de vuestro libro permitidme situarme en los alrededores. Escuela o barbarie es el título de vuestro libro. ¿Un homenaje, un recuerdo a la disyuntiva excluyente de Rosa Luxemburgo sobre socialismo o barbarie?

Carlos.- Sí, por supuesto. No hemos tenido socialismo y cada vez tenemos más barbarie, eso nadie lo puede poner en duda. En doscientos años de capitalismo, nos hemos cargado el planeta. No sé si nos hacemos una idea de esto. Doscientos años es apenas un pestañeo en el curso de 50.000 años que lleva el homo sapiens sobre el planeta. El capitalismo, un sistema de producción que no puede descansar, que necesita crecer a un ritmo creciente en un planeta que no crece a su vez, que es redondo y muy limitado, es un sistema suicida, que avanza vertiginosamente hacia el abismo. Con respecto a la escuela pública la nueva ola neoliberal está siendo demoledora. Y es algo muy doloroso, porque la escuela pública es probablemente la más bella de las creaciones humanas de todos los tiempos.

Sois tres autores, ¿cómo os ponéis de acuerdo para el libro?

Carlos.- Ya son quince años de lucha en común. Conocí a Olga y Enrique en la lucha contra el Informe Bricall, lo que fue la antesala de la lucha contra Bolonia. Entonces eran alumnos míos. Lo que ellos hicieron, lo que hicieron los estudiantes de esa generación por salvar la Universidad pública de los planes neoliberales fue impresionante. Estas generaciones de estudiantes han plantado cara a todos los libros blancos, a todos los informes ministeriales, con una competencia que dejaba boquiabiertas a las autoridades académicas. Precisamente por eso jamás se les dejó discutir públicamente en los medios de comunicación. Porque la documentación que manejaban los luchadores antiBricall y los antibolonia (al menos en la Facultad de Filosofía) era abrumadora. En las pocas ocasiones en las que alguna autoridad académica se atrevió a discutir con ellos, en los encierros que tuvieron lugar en la Facultad, por ejemplo (hay que decir a su favor que sí lo hicieron el rector Carlos Berzosa y el que luego fue ministro de educación, Ángel Gabilondo), creo que quedó muy claro que sus argumentos eran incontestables y que sólo se les discutía con lugares comunes, tópicos manidos y apelaciones a la esperanza europea. De la lucha contra el Informe Bricall surgieron muchos de los que hoy son profesores de enseñanza secundaria de Filosofía. La lucha contra Bolonia, por otra parte, fue toda una escuela de pensamiento, en la que se formó toda una generación. De ahí surgió luego Juventud sin Futuro, el 15M y, sin duda, gran parte de Podemos.

¿De qué escuela habláis en vuestro libro? ¿Cómo debemos entender barbarie en el título?

Olga.- Hablamos de la escuela republicana, heredera de los planteamientos de autores como el francés Condorcet y de los españoles Marcelino Domingo y Lorenzo Luzuriaga. Una escuela que, por republicana, está al servicio de la construcción de lo común, de lo público y que, por este motivo, tiene como base la formación de ciudadanos críticos a través del conocimiento; críticos, fundamentalmente, con la sociedad y las instituciones que la alberga. Debemos entender la barbarie como la pretensión de hacer de la escuela el lugar en el que, más que instruir para la emancipación, se eduque para la formación de la conducta a través de dinámicas como el coaching, el «pensamiento positivo», la «iniciativa emprendedora» y toda esta suerte de técnicas para la creación de según qué tipo de sujeto acorde a los intereses corporativos que demande el sistema productivo.

Enrique.- Hablamos, en efecto, de la escuela pública, que es una conquista de las clases populares después de muchas luchas y mucho sufrimiento. No hay que olvidar que escolarizar a los niños y niñas de las clases trabajadoras fue la manera de poder sacarlos del trabajo en las fábricas y en el campo y costó mucho conseguirlo. Que se consiga arrancar una institución como la escuela pública al curso de la historia, a los intereses de los patronos y terratenientes, debe ser considerado una victoria, todo lo precaria que se quiera, de los principios ilustrados y que merece la pena defender a toda costa. Desde luego la lucha no acaba ahí, después hay que defenderla de los intentos de pervertir esa institución y convertirla en otra cosa. Como dice Olga, es precisamente a esos intentos a lo que llamamos barbarie, a la pretensión de convertir la escuela en una mera fábrica de mano de obra, en un gimnasio laboral, olvidando que pertenece a su propia constitución esencial ser, en parte al menos, lo otro del trabajo, el lugar donde cabe siquiera asomarse a eso que Marx llamó «el reino de la libertad», y que la propia palabra «escuela», que deriva de skholé, ocio, recuerda.

Carlos.- Sin darnos cuenta, hemos pasado de considerar la educación como un derecho a considerarla como una inversión para un negocio vital que va a durar toda la vida. Esta jugada se viste siempre con palabras bonitas (prestadas, por cierto, de discursos izquierdistas), pero es una barbaridad. Y nuestro libro intenta diagnosticar hasta qué punto.

¿Por qué es tan salvaje ese neoliberalismo al que apellidáis como salvaje?

Enrique.- Para mí el salvajismo neoliberal consiste fundamentalmente en el ataque sistemático a todas las instituciones que podrían proteger mínimamente a la población de los excesos del mercado desregulado y, complementariamente, en la pretensión insensata de crear un «hombre nuevo» adaptado única y exclusivamente a los parámetros mercantiles: el emprendedor. Si te fijas en el tipo humano que se pretende implantar con esa figura te encuentras con individuos atomizados compitiendo todos contra todos en la jungla del mercado, en una especie de estado natural hobbesiano, artificialmente creado, donde impera el darwinismo social. Eso es de un salvajismo sin precedentes.

Olga.- Porque no deja lugar libre de explotación, literalmente. No existe espacio público no colonizado por sus intereses corporativos. La sanidad, primero, y la escuela pública, después: el lugar de producción de los futuros trabajadores bajo el paradigma de la flexibilidad, del reciclaje permanente (aprendizaje a lo largo de toda la vida) y de la automotivación, de la mentalidad proactiva que se retroalimenta a sí misma para aguantar en una agónica carrera hasta el infinito en la búsqueda de realización personal. Todo ello bajo la condición principal de que, fundamentalmente, este trabajador debe ser consumidor, para mantener infinitamente el margen de beneficios de las diferentes corporaciones internacionales y de los organismos que las defienden (FMI, OMC, OCDE).

Carlos.- Es algo peor que salvaje, es suicida y criminal al mismo tiempo. Es ridículo y estúpido pensar que el capitalismo va a respetar las instituciones republicanas, el estado de derecho, la democracia o la escuela pública cuando ni siquiera es compatible con el equilibrio ecológico más elemental de este planeta. Yo siempre recuerdo las palabras de Dennis Meadows, del que fue, como se sabe, el coordinador del informe del Club de Roma sobre «Los límites del crecimiento», el estudio que en 1972 daría el pistoletazo de salida al movimiento del ecologismo político. Mucho tiempo después, en una entrevista de 1989, al ser preguntado si aceptaría realizar hoy un estudio semejante, respondía: «Durante bastante tiempo he tratado ya de ser un evangelista global, y he tenido que aprender que no puedo cambiar el mundo. Además, la humanidad se comporta como un suicida, y ya no tiene sentido argumentar con un suicida una vez que ha saltado por la ventana». No es muy esperanzador, desde luego. Un suicida que ya ha saltado por la ventana no tiene ni tiempo ni ganas para reflexionar sobre cosas tales como el sentido de la escuela pública.

¿Al delirio de qué izquierda hacéis referencia? ¿Qué tipo de delirio por cierto?

Carlos.- Comenzamos el libro criticando el concepto althusseriano de Aparato Ideológico de Estado (AIE). Sobre el tema de la escuela, la izquierda de los años sesenta-setenta comenzó implantando un delirio que luego, además, iba a resultar de lo más funcional al salvajismo neoliberal que se iba a encargar de triturar la escuela pública. Es la idea de que la escuela pública -la más grandiosa de las conquistas que la clase obrera aportó a la humanidad- sería un aparato ideológico al servicio de la clase dominante, una institución disciplinaria del género de las cárceles y los reformatorios, que debería ser superada y sustituida por algo mejor, más imaginativo, más lúdico, más creativo, más libre y participativo, etc. Pero eso es lo malo, que esas utopías heredadas de mayor del 68 finalmente se han hecho realidad. Y el espectáculo es desolador. La izquierda, sí, ha colaborado mucho en la tarea de difamación orquestada contra la escuela pública. Su discurso antiautoritario y siempre pretendidamente innovador ha encajado a la perfección con los planes neoliberales que veían en la escuela pública un lujo social que hacía a la población «vivir por encima de sus posibilidades». Al final, tanta innovación ha «hecho migas» la escuela (la expresión es de Michel Eliard, el autor que mejor ha diagnosticado el problema en Francia). Nuestro diagnóstico se podría resumir así: la izquierda, pretendiendo combatir el autoritarismo estatal al servicio del capitalismo, lo que hizo, invariablemente, fue combatir lo poco de Ilustración y de República que habíamos logrado incrustar en la sociedad capitalista. Y así, la izquierda colaboró en la instauración de una Nueva Edad Media, que es lo que tenemos actualmente, un nuevo reino de lo privado, en el que los señores feudales son ahora grandes corporaciones económicas que operan y negocian en paraísos legales (y fiscales), al margen de cualquier control político parlamentario. El delirio izquierdista ha sido siempre una obsesión por la innovación. No se quería advertir que en este mundo hay muchas cosas sobre las que no conviene innovar (es un tontería intentar reformar imaginativamente el teorema de Pitágoras, por ejemplo) y muchas cosas que conviene incluso conservar a cualquier precio: para empezar, la más importante de ellas, la dignidad, que es lo más importante que hay en la vida, porque sin dignidad ni siquiera merece la pena vivir. Con toda esa obsesión por la perpetua innovación, la izquierda ha cuidado muy poco de la dignidad de las instituciones escolares. No se advertía que en eso de innovar era imposible competir con el turbocapitalismo neoliberal. Al final, el capitalismo ha innovado mucho más y mucho más rápido. Y no ha dejado títere con cabeza.

Olga.- Nos referimos al delirio de una izquierda que ha dejado de lado a su clase, que no se siente clase obrera o no entiende cuáles son los intereses de la misma cuando, en lugar de defender la instrucción, la impartición de contenidos, pone por encima de la misma la inclusión contemplativa y afectiva de las diferencias sociales, adjudicando a la escuela la labor de resolverlas en lugar de armar al alumnado con los conocimientos, con la preparación que, al convertirse en ciudadanos, le permitirían combatir esas diferencias sociales que no van a dejar de existir por mucho que nos creamos el discurso del emprendimiento individual, de que todos podemos llegar a ser clase media, a base de ser «empresarios de sí mismos». Como en su momento afirmó Salustiano Martín en La comprensividad como estratagema (la lucha de clases en la educación) , justo cuando la clase obrera (allá por los 80) tuvo la posibilidad de acceder al conocimiento, a la formación que les daría acceso a la igualdad real (isonomía), vio como la progresía, las cúpulas de izquierda, ya, de facto, clase media, decidieron que era mejor que se contentaran con algo más lúdico, no tan pesado como el conocimiento que aportan los contenidos. Un delirio traidor a la clase, alineado con los intereses neoliberales, en el caso de la progresía del PSOE y creyente acríticamente en el poder de la pedagogía, del acompañamiento afectivo, por encima del conocimiento, en el caso de IU y Podemos.

Enrique.- Es lo que podríamos llamar el delirio del pedagogismo. Una izquierda que asume los parámetros capitalistas y que, ante su impotencia para introducir cambios políticos reales, reconduce sus pretensiones de transformación social al ámbito educativo, pretendiendo que la educación resolverá los problemas sociales, por lo que cualquier problema social que se presente tiene que ser tratado en la escuela. Así, esta se va vaciando de contenidos sustantivos, va abandonando su misión de transmisión cultural crítica y sustituyéndola por una suerte de tratamiento psicológico que termina siendo puramente adaptativo. Una parte nada despreciable de la izquierda (incluso la que se autoconcibe como rupturista) ha abrazado este «buenismo» educativo que termina por producir resultados extraordinariamente reaccionarios; al encomendar al sistema educativo una misión imposible se termina por ponerlo permanentemente en cuestión y los más perjudicados son precisamente los más desfavorecidos socialmente, pues se les hurta el acceso a los contenidos culturales a partir de los cuales podrían comprender y poner en cuestión las causas políticas y económicas que los abocan a esa situación desfavorecida.

Dedicáis el libro a vuestros alumnos y a los compañeros y compañeras de Mareas por la Educación Pública. ¿Qué papel han jugado estas mareas en los últimos años de ataque directo y sin contemplaciones a la escuela pública?

Olga.- Un papel esencial, el de la denuncia, el de la exigencia de reflexión acerca de la importancia de defender y conservar lo público, lo común, lo de todos. Las Mareas son, ante todo, un esfuerzo inagotable por resistir, por unir a alumnos, padres, profesores y la sociedad en general en la defensa de la escuela pública. Las Mareas son, asimismo, un espacio heterogéneo, lo que significa debate, crítica, encuentros y desencuentros y, ante todo, con Nietzsche, el rugir del león, la posibilidad de decir «no», de abrir el espacio de libertad necesario para, sabiendo que hay mucho destruido, que la nada avanza, poder construir poco a poco y duramente un cerco alrededor de la escuela pública para conservarla como institución frente a los diferentes intereses corporativistas que la amenazan.

Enrique.- En concreto, Mareas por la Educación Pública es un espacio para que las distintas asambleas de los territorios del Estado puedan coordinarse e intercambiar puntos de vista e iniciativas. Ese espacio costó mucho esfuerzo construirlo y darle estabilidad, y muchos compañeros y compañeras de Madrid, de Baleares, de Galicia, de Andalucía, etc., se han dejado la piel para ello. La dedicatoria es un pequeño reconocimiento a su inmenso trabajo. No ha sido nada fácil mantener la independencia frente a los intentos de instrumentalización por parte de partidos y sindicatos. Hay que estar todo el rato recordando que esto es un movimiento social básicamente asambleario que no se vincula con ningún partido ni sindicato, aunque algunos militemos además en partidos políticos y estemos afiliados a sindicatos y haya, evidentemente, mayor afinidad con unos que con otros. También es cierto que la Marea Verde, como movimiento social, ha bajado de intensidad en los últimos tiempos, pero es importante mantener viva la llama y tener una estructura que permita coordinarnos y estar preparados cuando, por decirlo así, «suba la marea» de nuevo. Además van surgiendo causas concretas en diferentes lugares, los compañeros de Andalucía están dando la batalla ahora mismo contra los intentos de Susana Díaz de favorecer a la concertada, y han conseguido algunas cosas; en Madrid, ahora mismo, la lucha contra el cierre del Pérez Galdós en concreto y, en general, contra la privatización acelerada del sistema de enseñanza madrileño que los sucesivos gobiernos del PP están llevando a cabo. A partir de esas luchas se van creando y fortaleciendo redes de resistencia al salvajismo del que hablábamos antes. Es una labor necesaria e importantísima.

Habláis también de Daniel Noya, un ejemplo para la escuela pública afirmáis. ¿Quién es Daniel Noya? Os pregunto ahora sobre él

De acuerdo cuando quieras.

 

Fuente de la Entrevista:

http://www.rebelion.org/noticia.php?id=226138

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Escuela o barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda

Reseñas

España / 1 de abril de 2018  / Autor: Soledad García Fernández / Fuente: Pueblos. Revista de Información y Debate

La escuela pública agoniza. Está sucumbiendo a los ataques sufridos desde hace décadas por parte de un neoliberalismo salvaje respaldado por la Unión Europea, la OCDE, el Banco Mundial, el FMI y la propia UNESCO, organismos que han usurpado la función de las instituciones políticas, que han secuestrado el poder ciudadano.

Esta es la premisa de la que parte el libro recientemente publicado por Akal Escuela o Barbarie: Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda, cuyos autores, Carlos Fernández Liria, Enrique Galindo Ferrández y Olga García Fernández (todos ellos licenciados en Filosofía y profesores) pretenden, ante todo, abrir un debate serio sobre la situación actual de la educación en España y, sobre todo, que los protagonistas de este debate sean, por una vez, aquellos hombres y mujeres que entran en las aulas cada día para enseñar a las alumnas y alumnos españoles: profesores y maestros.

Para ello, los autores diseccionan el momento social en el que vivimos, en ocasiones de una manera inmisericorde, pero nunca gratuita. De esta disección podemos destacar las siguientes conclusiones.

En la actualidad se está librando una batalla por la escuela pública, una batalla en la que es imprescindible posicionarse en defensa del conocimiento y de la instrucción, entendiendo esta última como los principios, valores e instituciones necesarios para formar a las y los alumnos y que estos se conviertan en ciudadanos y ciudadanas de pleno derecho y con capacidad para entender, criticar y cambiar la sociedad.

Al mismo tiempo, la escuela pública no puede sino posicionarse en contra de todos aquellos intereses espurios que ha generado el capitalismo y que han infiltrado los sistemas educativos a través de una serie de normativas y directrices emanadas desde la Unión Europea y otros organismos internacionales (como la OCDE o el FMI). También se han infiltrado a través de las llamadas Ciencias de la Educación o nuevas pedagogías, cuyos métodos y terminología han sido asumidas muy rápidamente por toda la comunidad educativa sin que esta se haya parado a pensar en sus verdaderos intereses y objetivos. De acuerdo con estas modas educativas innovadoras, como el celebérrimo Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), se ha asumido que la educación mejorará si enseñamos “mejor” y que la función primordial de las y los profesores y maestros es la de “enseñar a enseñar” para que el alumnado pueda “aprender a aprender”, signifique eso lo que signifique.

Sobre estas nuevas pedagogías o “metodologías salvíficas”, tal y como los autores las denominan, resulta muy esclarecedor (y por qué no decirlo, aterrador) comprobar cómo toda la izquierda en general y, sobre todo, la progresía socialdemócrata, ha asumido plenamente, de forma consciente o no, la defensa de determinadas ideas como el emprendimiento, el aprendizaje a lo largo de toda la vida, la automotivación, el coaching educativo y un largo etcétera discursivo cuyo objetivo no es otro que la creación de trabajadores auto-motivados, adaptables, proactivos, acríticos, maleables y adaptables.

Difícilmente podrá la izquierda española apoyar una escuela pública en la que se ensalce la instrucción, el valor de la razón y el pensamiento crítico y el republicanismo sin abandonar esta terminología biensonante del discurso pedagógico imperante y defender la escuela desde lo que debe ser un discurso de clase, esto es, la concepción de laescuela pública como una de las conquistas más trascendentales e irrenunciables de la lucha obrera.

En definitiva, Escuela y barbarie es un libro necesario, escrito desde el rigor, el compromiso y la urgente necesidad de establecer las bases de un debate serio sobre educación, cuyos protagonistas sean los que más saben de esto: las y los profesores y maestros.

Fuente de la Reseña:

Escuela o Barbarie. Entre el neoliberalismo salvaje y el delirio de la izquierda

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El Plan Bolonia

Marcos Santos Gómez

España / 2 de enero de 2018 / Autor: Marcos Santos Gómez / Fuente: Paideia. Educación y Filosofía

Acabo de leer El Plan Bolonia, de Carlos Fernández Liria y Clara Serrano García, lectura que me ha satisfecho sobremanera por su claridad y por la elocuencia con que se apuntan las cuestiones que llevo años incubando en mi pensamiento en torno a la vorágine que vivimos en la universidad española. Como los autores, pienso que estamos en un momento más que delicado y peligroso en la evolución de esta longeva institución que llamamos “universidad”, que se encuentra no ya en medio de una reformita parcial de aspectos secundarios, sino en una contundente transformación de su esencia que podría tildarse de desaparición de la universidad que veníamos conociendo desde su fundación en el medievo.

Hay que recordar que la universidad consagra un elemento que me parece fundamental en el desarrollo de la ciencia y el pensamiento desde antes de la Edad Media, diría que desde los inicios de la razón helénica, de la filosofía y la reflexión acerca de lo que le constituye a uno y por tanto acerca de la propia civilización. Esta reflexión ha requerido dos cosas sencillas: ocio y desinterés, o mejor dicho, un único interés que se ha perseguido con afán religioso: el de la verdad porque sí, su búsqueda e indagación por amor al arte. La universidad ofreció en el Medievo el marco institucional para que se pudiera dar la investigación, o sea, el contexto posible para una vida dedicada al conocimiento, que proporcionara el “aburrimiento” necesario para que se pensaran las cosas no una, sino mil veces, o millones. Sin esto, y lo prueba la historia, no habríamos descubierto nada, aunque los descubrimiento tecnológicos que han transformado nuestra vida han venido como efecto secundario de esa investigación básica y primaria que un joven físico teórico debía defender, en cierto documental excelente sobre los avances en la Física actual, como requisito necesario para ofrecer en un segundo momento que no debe condicionar al primero, los descubrimientos útiles y lucrativos que busca la sociedad o las empresas desde un punto de vista más práctico.

En el siglo XVIII creo que se da la segunda gran revolución académica que introduce las ciencias en el conocimiento más elevado y que, de la mano de Humboldt y la Bildung alemana, aúna docencia e investigación como un todo en el profesor, y además desarrolla un variado plan de estudios, el de los Gymnasios alemanes, que no renuncia a la formación clásica que hoy llamamos humanística o de letras,  ni tampoco al ejercicio físico ni por supuesto a la ciencia más avanzada, al concienzudo estudio de la Física o las matemáticas, por ejemplo.

Yo, de un modo quizás no bien expresado, relacioné toda esta ingente labor que llamamos conocimiento con los requisitos de una religión (aquí), de una religión del saber, que imita, en la figura del profesor e investigador, en su habitus, al viejo anacoreta o ermitaño. Se trata de la entrega desinteresada y apasionante a lo que uno quiere saber por encima de todo, con ascetismo, en la pobreza y riqueza que Platón asociara por boca de Socrates con el amor (a la sabiduría). Es lo que la universidad medieval institucionalizó, ofreciendo el marco social posible para ello, al modo de los monasterios y como institución eclesiástica que fue, salvo pocas excepciones, en sus primeros momentos y prácticamente hasta el siglo XVIII. Así, la pedagogía universitaria consistía sobre todo en la transmisión del amor por un conocimiento que, en primer lugar y sobre todo, era cultivado y amado, hasta el punto de esculpir su propia alma con el mismo, por el profesor. Es este fuego el que después en el aula ardía, propiciado también, por supuesto, por unos alumnos que habían hecho, pues podían y estaban en el lugar para ello, también sus “votos”. Bien es cierto que en este modelo universitario, en el que sobre todo se conoce más allá de fines prácticos pero que ha propiciado la técnica y los grandes descubrimientos que hoy hacen más cómoda nuestra vida, podía haber, hasta hace apenas diez años, y sigue habiendo, profesores sin amor por la docencia que o por ello, o por puro desconocimiento hondo de la materia que enseñan, fracasaban en sus clases. Pero nunca podía darse un buen pedagogo o didacta que no fuera profundo conocedor y amante de lo que enseñaba. Es decir, era una universidad en la que se requería una cierta dignidad del profesor y su libertad, por encima de todo, para enfocar la enseñanza y que incluso nuestra Constitución Española reconoce bajo la figura de la libertad de cátedra. El espacio universitario era el marco adecuado que, impermeable a lo más práctico, podía propiciar el avance científico, solamente dado cuando existe esta entrega, en el silencio y el ocio productivo.

Esto, en nuestros tiempos, ha sido posible por haberse enmarcado la universidad en el Estado de Bienestar y por la creación, desde tiempos ilustrados, del profesor vitalicio y funcionario (lo que garantiza su libertad por no depender de contrataciones). Pero, en el contexto de ataque a este modelo económico desde posturas neoliberales, en lo que se ha denominado de auténtica revolución de los ricos contra los pobres, ya no tiene cabida algo financiado por dinero público que subsista como si flotara inmune al mercado. En el mundo en el que todo lo decide el mercado, había que reconvertir la vieja universidad pública, lo cual además ofrece un suculento negocio que consiste no tanto en privatizar por completo la misma, como se ha creído, sino en convertirla en mina de dinero público que puede fluir a la empresa privada, que con su participación en la universidad obtiene mano de obra semiesclava e ingentes beneficios, haciéndose con los resultados de las investigaciones, decidiendo su curso y objeto, y además teniendo para sí una sumisa mano de obra de profesores reconvertidos en flexibles empleados (ya no caducos y “vagos” funcionarios) dispuestos a ser despedidos o a no promocionar si sus investigaciones no obtienen fondos privados o pasan las evaluaciones del organismo que en España se ha elevado como cómplice de toda esta revolución mercantilista: la ANECA. Ésta, en función de variables asociadas al mercado, como la evolución laboral de los egresados o la utilización de los resultados de investigaciones por empresas privadas, valora, en definitiva, si una titulación y, a la larga, incluso una Facultad puede tener sentido (o por supuesto la carrera individual de un investigador).

El concepto de estudiante también cambia profundamente. Ya no es el antiguo modelo que disfrutando de un cierto ocio podía conocer durante un tiempo de su vida las virtudes de una vida entregada al conocimiento, a leer, a cultivar libremente idiomas o música, a pintar, a solazarse, a desarrollar una intensa y alegre vida social, amparado por un nicho social institucional que inmune e impermeable al mercado se regía sola y exclusivamente por el conocimiento en sí, sino quien cultiva competencias cuya adquisición habrá de probar no tanto con sus títulos, sino con una atareada y complicada trayectoria a lo largo de estudios cada vez más “prácticos”. No va a tener tiempo ni posibilidades de profundizar en una disciplina para acabar sabiendo más incluso de lo que le hará falta para trabajar, lo que era reflejado por las viejas licenciaturas y títulos, sino que habrá de pasar por una serie de cursos técnicos y superficiales, acostumbrándose al cambio constante y a aprender sólo para satisfacer los requerimientos de las empresas que lo van a contratar.

Con todo esto, estamos ante algo más que una reforma. Se trata, es obvio, de un cambio sustantivo que atañe a los más hondos cimientos de la noble y vieja institución que se dio en llamar “Templo del saber”. Me duele, como pedagogo, que en todo esto se haya utilizado a la pedagogía que siempre ávida de hacerse un hueco entre las más antiguas disciplinas, confundiendo el enseñar con un aprender a aprender vacío de contenidos y que no se relaciona con esa profundización en la propia materia que a mi juicio es la que de verdad enseña a enseñar al profesor. Se ha ido desdibujando el papel del enseñante, del docente, en un cómplice acto de privación de su dignidad, su potencial y libertad para decidir y tirar del alumno hacia el interior del complejo mundo de una materia o disciplina, pretendiéndose con una falsa idea de progresismo, lo que ha convertido el saber en mera adquisición de “competencias”. Así, cierta pedagogía y ciertos pedagogos están actuando de ideólogos y cómplices, con la excusa de una calidad determinada por el mercado (el mismo mercado que mata de hambre y falta de medicinas a dos tercios de la humanidad), de esta destrucción de la universidad. Esto me duele y siento tener que escribir de ello, pero lo grave y perentorio del momento nos obliga.

Escrito después de la lectura de:

Fernández Liria, C. y Serrano, Cl. (2009). El Plan Bolonia. Madrid: Catarata.

Fuente del Artículo:

https://educayfilosofa.blogspot.mx/2017/04/el-plan-bolonia.html

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