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La inclusión del alumnado sordo, un camino todavía por hacer

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La visión patológica que pretende que niñas y niños sordos recuperen audición y puedan hablar debe cambiarse por otra más global, que permita el acceso a todas las herramientas de comunicación, como la lengua de signos en la educación.

La inclusión está de moda, como la innovación educativa. El trato personalizado al alumnado para el mejor aprovechamiento de sus potencialidades. La utópica capacidad de los centros educativos de “absorber” a todo tipo de población, independientemente de su situación personal, familiar, social o económica. Es el lugar al que el sistema educativo parece querer tender, a pesar de las muchas dificultades que se le plantean.

Hace unos días conocíamos de la pelea de familias de alumnos sordos de Cataluña para que el Departament d’Ensenyament aplicase correctamente los preceptos de la ley sobre el uso de la lengua de signos catalana en el sistema educativo. Una noticia que nos hizo preguntarnos por la situación en el resto del Estado.

Precisamente hoy se cierra el plazo de información pública al que se ha sometido durante días al real decreto que desarrollará las condiciones de utilización de la lengua de signos española, redactado por el Ministerio Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad.

Y al preguntarnos por la situación del uso de la lengua de signos en el sistema educativo, por la inclusión de niñas y niños sordos en los colegios e institutos uno no para de descubrir la falta de información que circula sobre tal hecho.

En primer lugar porque hoy, como hace 200 años, lo que el sistema educativo, la sociedad en general, lo que pretende es conseguir que las personas sordas recuperen la mayor cantidad de capacidad auditiva posible. Al menos entre quienes no son sordos profundos. Que niñas y niños escuchen y hablen lo másximo posible. De ahí la extensión de audífonos e implantes cocleares.

“Tú puedes usar un implante o un audífono y te puede ayudar. Pero nunca vas a oír como una persona oyente”, asegura Arancha Díez, experta en familias y educación de la Confederación Estatal de Personas Sordas (CNSE), “va a haber ruidos a los que no vas a acceder”. La experta asegura que socialmente, la persona sorda que consigue oír y hablar, aunque solo sea un poco, es considerada un caso de éxito. Pero el problema es que en su vida cotidiana seguirá teniendo múltiples dificultades.

Para Díez, el uso de la lengua de signos es fundamental y ha de comenzar lo antes posible. Y lo es como una herramienta más para facilitar la comunicación de las personas sordas. La comunicación, así como el acceso a todo tipo de información y conocimiento. Englobado esto en lo que se conoce como una educación bilingüe y bicultural que ofrece al alumnado todo lo que necesite.

¿Se está produciendo esto en el sistema educativo ordinario? le preguntamos. “Hay colegios en ciudades como Madrid y Barcelona. Y alguna experiencia en colegios en los que se han adaptado y han enseñado lengua de signos, pero son experiencias muy residuales. Depende de la buena voluntad, de la actitud abierta hacia la discapacidad auditiva del profesorado, de los profesionales que lo asuman”.

En España, según los datos del Gobierno hay 7.531 niños y niñas sordos. La mayor parte de ellos, 7.024, están matriculados en centros ordinarios públicos y concertados. El resto están en centros de educación especial. Pero, que la inclusión sea mayoritaria no quiere decir que el uso de la lengua de signos como lengua vehicular sea algo más que anecdótico.

“A pesar de que, explica Díez, contamos con una ley que claramente recoge el derecho a la libre elección de las familias y de los niños a escoger la lengua de signos como lengua vehicular”. Es la Ley 27/2007, la que ha de ser desarrollada por el Real Decreto que hoy cierra el plazo de información pública.

Para la experta, hay un problema de organización. A pesar de que la ley habla de libertad de elección por parte de las familias y el alumnado sordo de la lengua de signos como lengua vehicular en su educación, lo cierto es que por unas cosas y otras esto no es real. “Tienes que luchar, mover montañas, ir contra el propio sistema educativo en general, contra la organización. Es una lucha que te roba mucho tiempo y dedicación y que es agotadora”.

Describe cómo cada mes de septiembre las familias que lo quieren han de luchar para que la Administración provea al centro en el que se encuentra matriculado su hijo, de intérpretes de lengua de signos para poder seguir las clases con normalidad. Cada mes de septiembre. Y, cada curso, esta figura del intérprete llega un mes o mes y medio más tarde de comenzado el curso, con lo que supone de pérdida de tiempo y aprendizaje por parte del alumnado sordo.

La defensa que Díez hace del aprendizaje de la lengua de signos, o del uso de intérpretes se justifica sola: “Puedo elegir cómo me comunico y cómo recibo la información”. Pero socialmente se prima la recuperación auditiva, y con ella, el desarrollo del habla.

Ejemplifica contando cómo fue un día al médico con uno de sus hijos, de tres años entonces. Arancha Díez es hija de una pareja de sordos y sus dos hijos también lo son. Un caso extraordinario. El 95% de las personas sordas son hijas de oyentes. El caso es que en la consulta de su médico, a la que acudió por un problema que ella tenía, pidió al doctor que le escribiera lo que le decía porque no lograba comprenderlo. Pero su hijo sí lo hizo y le transmitió una pregunta del médico. Desde ese momento, el sanitario comenzó a comunicarse con el menor. Ella tuvo que llamarle la atención y explicarle que su hijo tenía 3 años y no era un intérprete. “Se da más valor a la persona que habla que a la que no. Yo no hablo, valgo menos”. Situación que, además, se da también entre personas sordas, según Díez, quien explica cómo las hay que, al hablar y oír, llegan a asegurar que no necesitan más apoyo, como el del uso de la lengua de signos.

Para que la inclusión del alumnado sordo fuera más real, tanto la administración, como los docentes y las familias deberían fomentar un mayor uso y conocimiento de la lengua de signos española para que estas niñas y niños pudieran contar con una herramienta que parece decisiva en su aprendizaje. Pero también en la socialización con otros niños y niñas.

¿Cómo tendría que ser la inclusión del alumnado sordo en un colegio? Díez lo tiene claro. El ejemplo lo tiene en un colegio público de un pueblo de Ciudad Real en donde hay una niña sorda matriculada. En vez de esperar a que la niña haga el mayor esfuerzo posible de adaptación al sistema ordinario escolar, toda la comunidad del centro, docentes y alumnado, han aprendido lengua de signos. “Todos están haciendo el esfuezo de adaptación y de cambio de su forma de enseñanza, de su forma de comunicación, de su actitud, para que esa niña pueda estar incluida. Esa es la inclusión”.

Además, los niños y niñas oyentes verán la sordera como algo natural al haber hecho este esfuerzo con sus compañeros. De manera que cuando lleguen a la edad adulta, verán a personas sordas con normalidad. Este, a juicio de Díez, es parte del camino que conseguiría, al menos, un cambio social en la manera de mirar la sordera. La educación inclusiva no da tanta importancia a que la persona sorda hable u oiga. “Le da la improtancia a la persona de forma holística, general, global. No es: ‘A ver si oyes o hablas’, sino cómo te vas a desarrollar”.

Todos, personas oyentes y sordas, han de hacer el esfuerzo, defiende Díez. Y esto, asegura, no ocurre con las personas sordas puesto que se les reprocha, por ejemplo, que no hablen porque no quieren. “Bueno, perdóname, yo siempre he ido a un centro en donde no se ha podido usar la lengua de signos -explica-, he estudiado en la universidad, soy psicóloga, pedagoga, he hecho mis másters… pero no hablo bien. Y he tenido recuperación logopédica”.

Las personas sordas “piden intérprete. ¿por qué no se les facilita? Necesitan comunicarse, entender, expresarse, aunque hablen fantásticamente y puedan oír”.

Atención a las familias. Formación docente

Díez estuvo en Ginebra hace unas semanas para hablar ante el comité de la ONU sobre el desarrollo de la Declaración de derechos de las personas con discapacidad. Allí habló de la situación de las personas sordas, de sus familias también. Desde la Confederación están buscando financiación para ofrecer cursos de formación para madres y padres, porque depender de la financiación pública se ha demostrado muy inestable.

“Es primordial la atención de calidad para las familias”, asegura, como lo es también la atención temprana de calidad para niñas y niños. Una atención temprana muy contestada en los últimos meses desde ámbitos diferentes. Entre otras cosas para evitar que tu situación socioeconómica determine tu capacidad de desarrollo posterior.

La presión para que las personas sordas hablen y oigan, no utilicen la lengua de signos, es grande. Pero, recuerda Díez, la capacidad de audición es diferente en cada niña y cada niño. Y la presión, la prohibición en muchos casos del uso de la lengua de signos puede provocar problemas de salud mental. “En nuestro colectivo se cuadruplican los problemas de salud mental si lo comparamos con la comunidad oyente”.

Arancha Díez justifica la decisión de las familias por la supresión de la lengua de signos frente a la recuperación auditiva y el trabajo de logopedia para conseguir hablar. Es lo que recomiendan la mayor parte de expertos y es a lo que se agarran madres y padres. Desde la Confederación lo que defienden es dar el mayor número de herramientas posibles para aumentar las posibilidades de comunicación y comprensión. También para que las diferencias socioeconómicas no determinen el desarrollo de estas niñas y niños. “Las familias que tienen dinero, lo tendrán más fácil. Es la realidad que vivimos. Si la familia se mueve, conseguirá llegar más lejos, pero si es más pasiva, la persona sorda se va a quedar atrás. La población sorda es fácil que esté excluida, porque el sistema general no está preparado para adaptarse a nosotras”.

A estas dificultades se suman otras como el que haya profesores que no quieren tener intérpretes de lengua de signos dentro de sus aulas. “Cada vez pasa menos”, asegura Díez, pero hay quienes entienden que haya otra persona adulta en su clase es una forma de controlar lo que hacen.

O que no haya prácticamente maestros y maestras sordas en el sistema educativo ordinario. ¿Cuántos? “No sé decirte, a lo mejor 15”.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/03/20/la-inclusion-del-alumnado-sordo-un-camino-todavia-por-hacer/

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Costa Rica: Ministra tica de Educación celebra fallo a favor de guías sexuales

Centro América/Costa Rica/01 Marzo 2018/Fuente: Prensa Latina

 La ministra de Educación Pública, Sonia Marta Mora, celebró hoy aquí el fallo de la Sala Constitucional a favor de los Programas de Educación para la Afectividad y Sexualidad Integral.
‘He recibido con gran alegría la noticia que ha trascendido el día de hoy de que el pasado 23 de febrero la Sala Constitucional resolvió por el fondo y de manera definitiva rechazar un recurso de amparo interpuesto contra la implementación de los Programas de Afectividad y Sexualidad Integral del Ministerio de Educación Pública’, apuntó Mora.

De esa forma, explicó la ministra, los magistrados rechazaron por el fondo la queja de la madre de un estudiante de décimo grado, quien alegaba que los programas adoctrinan, promueven la ideología de género y pervierten e incitan al morbo y la pornografía.

Pese a que los padres pueden solicitar a los centros educativos que sus hijos no reciban esas clases, algunos de ellos llegaron incluso a impedir el ingreso a clases en rechazo a las guías sexuales -como se conocen popularmente esos programas-, tema que también formó parte de la campaña electoral en los comicios generales del pasado día 4.

La ministra exaltó que ‘con esta importantísima decisión, la Sala confirma que los programas se elaboraron con una base científica, con una alta calidad, que responden a ese deber del Estado de garantizar esta educación’.

La educación sexual que reciben los menores fue elaborada a partir de criterios técnicos y de evidencia científica; respeta el desarrollo psicoemocional de los estudiantes; responde a un deber del Estado de garantizar el derecho a la educación, la salud, protección e información, señaló la ministra.

Asimismo, ayuda a los menores a luchar contra problemáticas frecuentes tales como relaciones impropias, abuso, violencia de género, embarazo adolescente, así como brinda seguridad a los estudiantes, aseguró Mora.

Fuente: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=156046&SEO=ministra-tica-de-educacion-celebra-fallo-a-favor-de-guias-sexuales
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Panamá: Aeronaval en pro de la educación nacional

Centroamérica/ Panamá/ 26.02.2018 / Fuente: www.panamaon.com.

Para los aeronavales es de gran satisfacción ayudar a las mejoras internas y externas de los centros educativos para que los estudiantes tengan un apropiado ambiente de estudio.

Trabajos de mantenimiento en pintura, plomería, electricidad y áreas verdes han realizado nuestras unidades.

Un apoyo extraordinario se le ha brindado al Ministerio de Educación por parte de la Fuerza de Tarea Conjunta (FTCAyuda) y esta entidad en la remodelación y reestructuración de las escuelas, bancas, cocina y otros pabellones del plantel, en el sector Oeste.

En la Escuela Stella Sierra, fueron terminados en su totalidad los trabajos de mantenimiento, gracias a las unidades de la Aeronaval, mientras que en El Lirio de La Chorrera se logró la construcción de una cocina-comedor, con área de preparación de alimentos y deposito anexo al pabellón.

Estudiantes del Centro de Formación y entrenamiento (CEFORENT) de la Aeronaval y personal de la Dirección Nacional de Infraestructuras colaboraron con la jornada de reparación de los centros educativos Gran Bretaña y José Pablo Paredes.

En el Instituto Profesional y Técnico de Colón, unidades aeronavales llevaron a cabo trabajos de pintura.

Unas 2,296 escuelas se han atendido durante la jornada de mantenimiento. Se trata del 74% del total de los centros escolares del país.

La educación constituye el gran motor del desarrollo y de transformaciones en la vida.

Igualmente, con el apoyo de la Aeronaval, desde el 24 de febrero da inicio al traslado de más de tres mil educadores a áreas de difícil acceso para reafirmar nuestro compromiso con la educació

Fuente de la noticia: http://www.panamaon.com/noticias/politica/40159-aeronaval-en-pro-de-la-educacion-nacional.htm

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República Dominicana: Ministro de Educación agradece a Japón Museo de las Matemáticas

Centro América/República Dominicana/22 Febrero 2018/Fuente: Al momento

El ministro de Educación, Andrés Navarro, agradeció la donación de elementos lúdicos realizada por el Gobierno de Japón al Museo de las Matemáticas.

Durante un recorrió por este museo en compañía del embajador de Japón en el país, Hiroyuki Makiuchi, el ministro exhortó a los directores de los centros educativos a organizar este tipo de visitas con estudiantes y docentes y aprovechar de esta manera “el valioso y oportuno apoyo japonés.

Como ministro de Educación” me siento entusiasmado y agradecido de la solidaridad del pueblo japonés al ver como a través de recursos lúcidos podemos introducir al mundo de las matemáticas y del pensamiento lógico a nuestros estudiantes desde el nivel primario hasta el secundario”, señaló Navarro en un comunicado.

En tanto, Makiauchi precisó que la iniciativa de su país “busca convertir el país en la isla tecnológica de la región Latinoamericana”, agregó el comunicado.

El museo, que pertenece al Instituto Dominicano de las Telecomunicaciones (Indotel) y está ubicado en la calle Isabel La Católica, en la Ciudad Colonial, recibe diariamente la visita de más de 300 estudiantes y docentes, de acuerdo con Educación.

Fuente: http://almomento.net/ministro-de-educacion-agradece-a-japon-museo-de-las-matematicas/

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Inseguridad en centros educativos preocupa a hondureños

Centroamérica /Honduras/ 19.02.2018 / Fuente: www.prensa-latina.cu.

Los niveles de inseguridad y violencia registrados hoy en centros de enseñanza en Honduras preocupa a la comunidad educativa y a las familias en este país.

Alrededor de 180 mil estudiantes de 700 colegios a nivel nacional sufren de ese mal, según un informe reciente del Ministerio de Educación, citado por el diario El Heraldo.

Los robos en las instituciones son frecuentes en localidades de San Pedro Sula, Cortés. A veces los niños lo pierden todo y tienen que continuar sus clases en casas particulares, denuncian pobladores del sector Rivera Hernández.

En muchas ocasiones, los docentes no acusan a los delincuentes por temor a represalias, señaló el director municipal de educación, Ã’scar Paz.

La inseguridad está asociada a la venta de drogas, la violencia interna, el acoso escolar, la influencia de maras (pandillas criminales), conforme con investigaciones de organizaciones internacionales.

El gobierno refiere que militares custodian centros con mayores problemáticas y trabaja en una estrategia para prevenir la violencia.

Honduras registra una de las tasas de homicidios más alta del mundo, 42,8 por cada 100 mil habitantes, según datos oficiales de 2017.

Las maras del crimen organizado constituyen uno de los principales problemas, pues promueven el tráfico de narcóticos, armas y personas en el llamado Triángulo Norte de Centroamérica, una de las zonas más violentas del orbe, pese a que en ella no se libra una guerra convencional.

Fuente de la noticia: http://www.prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=153594&SEO=inseguridad-en-centros-educativos-preocupa-a-hondurenos

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República Dominicana: Ministerio de Educación suspende almuerzo escolar en escuelas de Barahona

Centro América/República Dominicana/08 Febrero 2018/Fuente: elcaribe

Tras la decisión de la Asociación Dominicana de Profesores (ADP), seccional Barahona, de reducir unilateralmente el horario de docencia  en la asamblea celebrada el viernes 2 del presente mes, el Instituto  Nacional de Bienestar Estudiantil  (INABIE)  suspendió desde ayer el almuerzo escolar en todos los centros escolares de este municipio.

La seccional de la ADP  redujo el horario de docencia  en protesta por la terna para elegir a los directores y directoras de las escuelas.

El INABIE, del Ministerio de Educación  (MINER), dio a conocer su decisión en una comunicación que envió a los directores de los centros educativos, donde les sugiere comunicarse con los suplidores y suspender el almuerzo desde el lunes 5 de febrero, “hasta nuevo aviso”.

“Señores directores (as) por decisiones tomadas por la ADP, seccional Barahona, mediante asamblea celebrada el viernes 2 de febrero, se determinó que en los centros educativos de jornada extendida se trabajará hasta las 12:00 AM y en los centros regulares trabajará medio tiempo, es decir, hasta las 10:00 AM”, explica la carta.

En tanto que  Santo Alcántara, coordinador de Jornada Extendida de la Regional 01 de Educación,  dijo que si los maestros solo trabajan medio tiempo  desde el pasado lunes y al medio día van a sus casas, el almuerzo escolar no es necesario.

Lamentó que por culpa de la huelga de la seccional de la ADP, miles de niños, niñas y jóvenes de las escuelas y liceos públicos de este municipio no estén recibiendo el almuerzo escolar.

Fuente: http://elcaribe.com.do/2018/02/07/ministerio-de-educacion-suspende-almuerzo-escolar-en-escuelas-de-barahona/

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Las emociones y la escuela

Por: Xavier Besalú

La educación de las emociones no puede consistir simplemente en identificarlas, nombrarlas o relacionarlas con una imagen predeterminada o un color. Para esa empresa no valía la pena tanto estruendo.

Nosotros, los humanos, siempre hemos sabido de nuestras emociones, de nuestros afectos, sentimientos e intuiciones. Conocemos sus nombres y podemos identificar sin demasiados problemas sus rasgos más característicos porque las hemos experimentado en propia piel, porque las hemos sufrido o disfrutado, porque las hemos usado –consciente o inconscientemente– para tomar decisiones, tanto las más trascendentes como las más irrelevantes, y porque forman parte indivisible de nuestras vidas, como los sentidos o el mismo lenguaje. Por ello, cuando Gardner o Goleman pusieron de relieve la importancia de conocer y dar nombre a nuestras emociones, no nos extrañamos lo más mínimo de su apuesta por dar visibilidad y reconocimiento a algo tan presente y cotidiano en nuestro quehacer diario.

Por las razones que sean, hoy en los centros educativos la educación emocional se ha convertido en un emblema, en una prioridad; para algunos incluso en un atributo de identidad, que daría a entender a las familias su puesta al día y su vocación innovadora. Y para cierto sector del profesorado en una preocupación curricular primera, que dejaría en un segundo plano tanto los saberes propiamente dichos como la dimensión ética y estética de la educación y el resto de habilidades y competencias a adquirir.

Pero, ¿se pueden educar las emociones? ¿O más bien se trataría de garantizar y promover su expresión libre y contextualizada, su gestión razonable, su control responsable, atento al impacto que puede causar en el propio protagonista y respetuoso para con los demás, su experimentación acompañada y orientada por los adultos, para no dar rienda suelta a ese caballo desbocado y salvaje en que podría convertirse sin estas salvaguardas? En cualquier caso, la educación de las emociones no puede consistir simplemente en identificarlas, nombrarlas o relacionarlas con una imagen predeterminada o un color. Para esa empresa no valía la pena tanto estruendo.

Hoy sabemos a ciencia cierta que las emociones siempre han estado ahí, siempre han formado parte de nuestro ser personal y social, que forman una unidad indisociable con el mundo racional, que nunca han sido dos hemisferios opuestos y enfrentados por llevarse el gato al agua. Todas nuestras decisiones, pensamientos y actitudes están impregnadas de intereses, pasiones, intuiciones y afectos. Nuestra mente no es una máquina fría y calculadora, sino un artefacto profundamente sensible y, en definitiva, condicionado pero libre. No hay más que echar una ojeada a nuestras propias vidas para comprobar cómo están repletas de actuaciones e inhibiciones, algunas exitosas y otras fracasadas, que buscaban por encima de todo la felicidad, evitar el sufrimiento, el mal menor cuando todas las opciones conllevaban consecuencias indeseables, sobrevivir cuando nos hemos sentido abrumados…

Es cierto que venimos de una educación (la nacionalcatólica, pero también la cientifista) que consideraba que los deseos, las emociones, las intuiciones, la imaginación… deberían ser debidamente ocultadas y reprimidas, porque eran vistas como obstáculos que evitar para llegar a ser personas formadas, inteligentes, plenamente conscientes y moralmente íntegras. Pero la profunda crisis del proyecto moderno ha puesto al descubierto la falacia de este supuesto, que no solo dejaba al margen de la escuela las emociones, sino también los cuerpos. Pero de ahí a entronizar lo emotivo como una alternativa progresista e innovadora frente a lo racional va un verdadero abismo.

Y es en esta órbita que puede tener sentido relacionar este auge de lo emocional con la hegemonía teórica y práctica del neoliberalismo que nos corroe, que pone el acento en lo individual (frente a lo colectivo), en lo afectivo (frente a lo político o lo emancipatorio), en la convivencia amable (frente a la conflictividad y la exclusión), en la flexibilidad personal y en la capacidad de adaptación a los nuevos tiempos y condiciones de vida (frente a la historia, a la crítica y a la autonomía personal).

No es de extrañar que muchas de las empresas que cotizan en bolsa estén impulsando directa o indirectamente proyectos de educación o gestión de las emociones, o que vehiculen sin rubor mensajes propagandísticos destinados a tocar la fibra de los afectos, mientras con frialdad inhumana toman decisiones que deterioran gravemente la vida y la salud de miles de personas. Que los mismos culpables de ese deterioro nos propongan el antídoto adecuado para sobrellevar las propias penas –lo emocional como paliativo, la gestión de las propias emociones– raya casi la vileza.

Ante ello se difuminan la lucha contra las desigualdades y contra el enriquecimiento corrupto e ilícito, se emborronan las causas estructurales y reales de la situación de angustia o postración que viven las víctimas para poner el foco justamente en las propias víctimas. Tomadas individualmente, por supuesto.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/02/08/las-emociones-la-escuela/

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