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Paraguay: Torturas y difícil acceso a la educación en cárceles

Paraguay/17 de abril de 2017/ABC.com.py

Adultos con escaso acceso a la educación, adolescentes con menos de la mitad de las horas recomendadas de estudio y torturas. La situación de las cárceles en Paraguay.

Los institutos penitenciarios en Paraguay fueron siempre un depósito de seres humanos más que centros de reinserción. Las políticas públicas para las personas privadas de libertad solo buscan castigar al transgresor de las leyes, pero no se enfocan en devolver a la sociedad a ciudadanos o adolescentes útiles, solo exconvictos. Esto se refleja en las incómodas cifras de la situación penitenciaria que dejó el 2016.

La educación es una de las aristas vitales para la formación del ser humano, de su nivel de conocimiento depende su calidad de vida. Está visto que los que menos acceso a la formación tienen, son los que más recurren al delito como forma de vida; también es factor determinante en las denuncias en los casos de violencia doméstica, pues mientras más bajo es el nivel de escolaridad del agresor, más recurre a las agresiones físicas en su pareja. También una víctima con unos pocos grados de formación, es la que menos denuncia la violencia.

En este aspecto, el informe más reciente del Mecanismo de Prevención de la Tortura es lapidario: en las prisiones para adultos solo el 18 de cada 100 presos tiene acceso a la educación. En su mayoría por falta de lugar y hasta algunos ni enterados estaban que se impartían clases dentro. Es decir, el sistema penitenciario paraguayo no está interesado en la formación académica.

Un aspecto que no puede pasar desapercibido es el chantaje, varios presos de los entrevistados dijeron que una de las barreras que les impedía estudiar era que los guardias les exigían dinero para cruzar los portones que dividen los sectores de las cárceles.

CENTROS EDUCATIVOS

Los adolescentes tampoco escapan de esta realidad. Los centros educativos son, o deberían ser, instituciones más comprometidas con la educación, pues es vital demostrar a los jóvenes infractores que existen mejores oportunidades fuera del mundo delictivo.

El 92 por ciento de los adolescentes privados de libertad admitió que asisten a clases dentro de los centros penitenciarios. Se trata de una cifra bastante auspiciosa pero esto no es constante en todos los centros, por ejemplo, solo Concepción y Encarnación logran que todos sus internos asistan a clase, en Ciudad del Este el porcentaje cae a 92, en Itauguá 87%, y la más preocupante es Villarrica donde solo el 70 por ciento de los adolescentes asiste a clases regularmente.

Si bien los números parecen elevados, la cantidad de días y horas que se destinan a las clases tiran el pulgar abajo de estas políticas. Solo el 74% de la población nacional de adolescentes privados de libertad tiene clases cinco días a la semana, el restos varía entre tres y cuatro.

El Ministerio de Educación sugiere 30 horas a la semana para planes de estudio de primaria y secundaria, pero en los centros para menores infractores solo se alcanza entre 10 y 15 horas semanales, es decir, a penas logran alcanzar la mitad de lo recomendado.

LA TORTURA, UNA COSTUMBRE

 A lo largo del 2016 los comisionados del MNP hicieron numerosas denuncias por torturas dentro de las cárceles, lo que quedó reflejado en las estadísticas.

El MNP advierte que el Estado debe atender con urgencia la mejoría en el trato que reciben las personas privadas de su libertad, ya sea al momento de ser arrestados o al ser ingresados a las prisiones. El 70% de los presos entrevistados – 212 en total – confesó haber recibido golpes y otros los reciben constantemente durante su estadía, por parte de guardiacárceles.

Esta misma práctica se da en los Centros Educativos, ya que más de la mitad de los adolescentes contó que es víctima de permanentes castigos físicos, golpes e insultos.

Estos números sirven para ver el reflejo de una política penitenciaria incompleta en los adolescentes y adultos que recuperan su libertad luego de cumplir sus condenas.

Fuente: http://www.abc.com.py/especiales/fin-de-semana/radiografia-a-las-prisiones-paraguayas-1579509.html

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Los hermanos gemelos en la escuela: de separarlos siempre a tener en cuenta sus necesidades

Por: Pau Rodríguez

La tradición de separar a los hermanos gemelos en clases diferentes topa con la investigación científica, que no lo avala, y con las quejas de las familias. Expertos dicen que la decisión debería depender de las necesidades educativas.

¿Se deben separar los hermanos gemelos en la escuela? ¿O deben ir juntos? En la mayoría de países del mundo no hay normativa al respecto. Son los centros educativos los que deciden, y tradicionalmente han optado por separarlos, aduciendo que así se fomenta su autonomía. Pero ¿es cierta esta creencia? En las últimas décadas, cada vez más familias reclaman que sus hijos gemelos vayan juntos a clase, y están consiguiendo sus pequeñas victorias: un juez de Badajoz ha dictado una sentencia sin precedentes que da la razón a una de estas familias, y la Comunidad de Madrid ha sido pionera en decretar que la decisión deberá tomarse teniendo en cuenta la opinión de padres y madres. Por último, la ciencia también dice: no hay evidencias de que la separación sea beneficiosa en sí misma. Al contrario, algunos estudios observan por lo menos algunos riesgos.

El auge de los embarazos múltiples, sobre todo debido a la popularización de la reproducción asistida, ha hecho ganar centralidad al debate sobre la escolarización de los gemelos. Y ha amplificado la voz de familias como la de Pablo, que a la hora de llevar a sus hijos gemelos a una escuela pública de Barcelona se topó con una dirección que les separó forzosamente. Él y su esposa querían mantenerlos a la misma clase, sobre todo los primeros años de escolarización, ya que llevaban toda su vida juntos, incluso en la guardería, y se temían que una separación de repente y durante tantas horas les causaría estrés. Y fue así. “Sufrieron un retroceso, sobre todo uno de ellos, que se detenía siempre a la puerta de cristal que separa las dos aulas para observar su hermano; lloraba sin parar y perdió control de esfínteres “, explica Pablo. Lo recuerda con la frialdad de los nueve años que han pasado desde entonces, pero en ese momento reconoce que estaba muy “enfurecido”.

¿Qué dice la investigación?

Una de las investigaciones más reconocidas es la del Instituto de Psiquiatría del Kings College de Londres, que siguió la evolución de más de 1.000 parejas de gemelos de los cinco a los siete años, distinguiendo entre los escolarizados juntos, los separados y un tercero grupo: los separados al cabo de un tiempo. El objetivo era encontrar evidencias de si los caminos tenían efecto sobre su comportamiento, su progreso académico o su competencia lectora. El estudio también diferenciaba entre los hermanos gemelos monocigóticos -provienen del mismo óvulo y, por tanto, son idénticos- y los dicigóticos, -de óvulos diferentes-, aunque entre estos últimos no contempló a su muestra los que son de sexo opuesto.

La conclusión más destacada es que los gemelos separados a los 5 años sufrían en general más problemas de conducta interna (miedo, llanto, ansiedad) durante el primer año. Y, en el caso concreto de los monocigóticos, las afectaciones, que podrían ir desde la tristeza hasta la ansiedad, perduraban en el tiempo. Otra consecuencia negativa que observaba en la separación es que, de nuevo en el caso de los monocigóticos, en este caso cuando se separan más adelante, pierden competencias lectoras. Con todo, los autores de la investigación puntualizaban que estas diferencias, aunque estadísticamente significativas, son menores. Contra el alarmismo, también constataban que los gemelos en clases diferentes no sufren más problemas de conducta externos -como la rebeldía, el déficit de atención o la hiperactividad- que los que iban juntos.

“Los descubrimientos del estudio corroboran la necesidad de reevaluar las prácticas escolares de separar todos los gemelos”, concluye el estudio. Es decir, que al menos se debe poner sobre la mesa, con evidencias científicas, un debate que oficialmente no ha existido nunca. Los autores, de hecho, tampoco abogan por defender una normativa que estipule que deben ir forzosamente juntos, sino que consideran que las políticas deberían ser más flexibles y tener en cuenta la voluntad de las familias y las necesidades educativas y de desarrollo los niños.

La separación se recomienda en algunos casos

Hay algunos casos en que los diversos profesionales consultados para este reportaje coinciden en que sí hay que separar los gemelos: cuando uno ejerce la voluntad del otro, cuando uno de ellos tiene mucho más desarrollado el lenguaje, cuando ambos son muy nerviosos y se retroalimentan, cuando tienen una relación conflictiva, cuando se comparan continuamente y son competitivos… “Si se toma esta decisión, entonces el profesorado debe ser sensible y estar atento a la evolución de los niños; y la mayoría lo hace”, defiende María Rosa Gil, profesora de la UAB y asesora piscopedagógica en la zona de Terrassa.

Un motivo de peso para mantenerlos juntos de entrada, según Rosa Sellarés, psicóloga y directora de la Fundación PRESME, es si no han sido nunca separados antes. Así lo argumentaba en un artículo de la revista Infancia (Rosa Sensat) de 2014. El proceso madurativo de los bebés gemelos tiene sus particularidades: a diferencia del resto de niños, tienden a desarrollar la conciencia propia -el yo- un poco más tarde , y lo mismo les pasa con algunos aspectos del desarrollo lingüístico. Que necesitan atención especial a la hora de fortalecer su autonomía es, por tanto, un diagnóstico compartido.

El estudio del King’s College no analiza el desarrollo de la autonomía. “Es una variable muy difícil de medir; decir que la autonomía es buena o mala para un niño es una opción personal”, expone Terrie Moffitt, autora de la investigación, a preguntas de El Diari de l’Educación. “Algunas culturas creen que las relaciones más cercanas y la interdependencia entre los hermanos es buena para los niños”, precisa. Moffitt también diferencia entre hermanos monocigóticos y dicigóticos. “Otras investigaciones muestran que los gemelos monocigóticos tienden a ser más cercanos emocionalmente; en la nuestra se ve que estos sufren la separación en la escuela; los dicigóticos no”, concluye.

Participación familiar y flexibilidad

Ninguno de los psicólogos consultados reclaman una política estricta en favor de la escolarización juntos. Tampoco en Pablo, que sufrió en primera persona la separación de sus hijos. Lo que reclaman sobre todo es que las familias tengan algo que decir y que la decisión no sea irreversible. “Lo que sería idóneo es que la decisión fuera consensuada, y que además cada año se evaluara el progreso y el maestro y las familias pudieran c0mentar la evolución”, expone Feenstra. Gil reivindica por su parte que la relación, cada vez más estrecha entre familias y escuelas, hace que este tipo de decisiones se tomen, en mayor medida, de forma dialogada.

Esta psicopedagoga también apuesta por romper la dicotomía juntos-separados en un contexto de cambio educativo en el que defiende que pueda haber momentos para todo. “Las escuelas, sobre todo en infantil que es la edad más crítica, trabajan cada vez más para rincones, y esto hace que los niños puedan circular más libremente y encontrarse en caso de que haya gemelos”, ejemplifica Gil. También es cierto que un número creciente de centros apuestan por mezclar los grupos-clase e incluso las edades, por lo que la separación en estos casos ya no sería tan drástica.

Con todo, siempre habrá casos en que familias y centro no se pondrán de acuerdo. En el caso de la Comunidad de Madrid -la primera en regular este tema-, si se da una situación de disparidad de opiniones la última palabra quedará en manos de la Consejería. Es decir, probablemente de la Inspección Educativa. En cuanto a la sentencia de Badajoz, el juez dio la razón a la familia gracias a un informe pericial de una psicóloga que recomendaba que fueran a la misma clase.

En estos extremos ya no hay tanto consenso sobre cuál debería ser la forma de proceder. “Entiendo que pueda haber una especie de arbitraje de un psicólogo”, expone en Pablo, “pero la última palabra debería ser de la familia: es responsabilidad nuestra si nos equivocamos”, sostiene. Una opinión similar tiene Feenstra, al menos cuando se trata de la primera escolarización a P-3. “A esta edad los maestros no conocen a los niños tan bien como los padres”, sentencia. Esto, sin embargo, supondría abrir la puerta a una legitimidad de las familias a decidir sobre lo que ocurre en la escuela. Y no complacería a todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/04/07/los-hermanos-gemelos-en-la-escuela-de-separarlos-siempre-a-tener-en-cuenta-sus-necesidades/

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España: Convocadas ayudas para programas de educación para el desarrollo y ciudadanía global

España/10 de Abril de 2017/ Sorianoticias.com

La Consejería de Presidencia publica en el Bocyl tres anuncios con el fin de fomentar el valor de la solidaridad y consecuencias de la pobreza.

El Bocyl publicó el jueves pasado tres convocatorias de subvenciones en materia de educación para el desarrollo y ciudadanía global que tienen como fin fomentar en la sociedad de Castilla y León el valor de la solidaridad y la sensibilización sobre las causas y consecuencias de la pobreza tomando como destinatarios tres públicos clave: los centros educativos, por su gran efecto multiplicador; los jóvenes castellanos y leoneses; y los empleados públicos de la administración de la Comunidad interesados en conocer y dar a conocer los proyectos que se desarrollan en el terreno.

Año tras año se incrementan las solicitudes en estas convocatorias, lo que demuestra el interés de la sociedad por conocer y participar en proyectos dirigidos a erradicar la pobreza en todas sus manifestaciones. Estas líneas de trabajo forman parte de la estrategia de educación para el desarrollo de la Junta de Castilla y León que cumple con lo previsto en el III Plan Director de Cooperación para el Desarrollo 2017-2020, elaborado por todos los agentes de cooperación, y que incide en la importancia del papel de la educación para el desarrollo y la ciudadanía global para informar y contribuir al cambio de actitudes y valores de las personas, así como para generar en los ciudadanos, especialmente entre los más jóvenes, una conciencia crítica y comprometida con la solidaridad.

Estas convocatorias, además, siguen las orientaciones de la Agenda 2030 de Naciones Unidas y de los Objetivos de Desarrollo Sostenible y están dirigidas a la transformación social facilitando cambios en las propias vidas de los ciudadanos de Castilla y León, haciéndoles conscientes de su corresponsabilidad en la modificación de las situaciones de desigualdad y de vulneración de los derechos humanos.

Centros educativos por la educación para el desarrollo y la ciudadanía global

Esta línea de trabajo quiere reconocer el esfuerzo de muchos centros educativos de Castilla y León en la promoción de la solidaridad, así como dar a conocer y apoyar aquellas iniciativas y proyectos que han ido realizando, desde las distintas etapas del sistema educativo, en el ámbito de la educación para el desarrollo.

Los premios podrán ser de hasta 2.500 euros en el caso de que el proyecto se lleve a cabo únicamente en un nivel educativo y de un máximo de 4.000 euros en el caso de que se lleve a cabo simultáneamente en más de uno.

El trabajo con los centros educativos es fundamental por el efecto transformador y multiplicador que puede tener en su entorno: profesores, padres, madres, trabajadores de los centros educativos y, por supuesto, alumnos, que son los actores esenciales para lograr una sociedad consciente, solidaria y comprometida con el desarrollo humano sostenible. En Castilla y León existe una importante red de centros que trabaja en educación para el desarrollo, gracias a la desinteresada implicación y compromiso de los equipos docentes de los centros.

En esta edición se valorará de forma especial la difusión y los trabajos en relación con los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible aprobados por Naciones Unidas, junto a cuestiones como la igualdad, la equidad, la interculturalidad o la cultura de la paz.

Voluntariado en cooperación para el desarrollo

Los programas de voluntariado permiten conocer in situ el desarrollo de las acciones de cooperación en países empobrecidos a través de la colaboración en proyectos de desarrollo que ejecutan ONGD y que han sido apoyados por la Junta de Castilla y León.

Las convocatorias cuentan con dos procedimientos diferenciados, uno dirigido a las Organizaciones no Gubernamentales con sede en Castilla y León, a fin de que oferten plazas de voluntariado en los proyectos que llevan a cabo y, por otro lado, la selección de los jóvenes o empleados públicos que se incorporarán a dichas plazas.

La selección de los voluntarios se hará en relación a sus cualidades y a la adecuación de sus perfiles a las plazas que presenten las organizaciones, teniendo en cuenta la formación, experiencia y motivación que tengan, así como su participación en movimientos asociativos y su capacidad de adaptación.

Las experiencias que vivirán los participantes serán fundamentales para ampliar su visión de la realidad del mundo y fomentar su conocimiento sobre las interrelaciones económicas, políticas, sociales o culturales existentes en la actualidad, promoviendo así el compromiso solidario en la erradicación de la pobreza, la promoción de los Derechos Humanos y el Desarrollo Sostenible.

El programa de voluntariado en cooperación al desarrollo de los empleados públicos de la Administración de la Comunidad de Castilla y León financia con 2.500 euros la estancia en un proyecto de cooperación para el desarrollo durante un periodo mínimo de tres semanas.

Desde que se inició este programa, 47 empleados públicos de la Administración autonómica han tenido la oportunidad de conocer de primera mano el trabajo que se desarrolla en países empobrecidos, tales como Guatemala, Perú, República Dominicana, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Colombia, Bolivia, India, Tanzania o Kenia, promoviendo a su regreso actividades de sensibilización y poniendo en valor la experiencia personal que han vivido en el terreno.

En el caso del ‘Programa Jóvenes Solidarios’, se financia con 3.000 euros la participación como voluntario en un proyecto de cooperación para el desarrollo durante un periodo mínimo de tres meses.

Desde la puesta en marcha del programa, 289 jóvenes han tenido la oportunidad de colaborar con más de 35 ONGD en proyectos de cooperación para el desarrollo que se llevan a cabo en países como Guatemala, Perú, República Dominicana, Nicaragua, El Salvador, Honduras, Bolivia, Senegal, Tanzania o Etiopía.

NOTA: Las convocatorias pueden ser consultadas en los archivos adjuntos que figuran más abajo.

Documentos adjuntos

Fuente: http://sorianoticias.com/noticia/2017-04-06-convocadas-ayudas-programas-educacion-desarrollo-ciudadania-global-38814

 

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España: Educación modificará el decreto de currículo para dar 2,5 horas ‘ad hoc’ a los colegios

Valencia / 05 de abril de 2017 / Por: Estefanía Pastor / Fuente: http://valenciaplaza.com

La Conselleria de Educación dejará un 10% del total del horario de los centros educativos para que sea el mismo centro quien elija la materia que crean más conveniente impartir. Esto se introducirá a través de una modificación parcial del decreto por el que se establece el currículo de Educación Primaria, que dejarán dos horas y media para libre configuración a la semana.

Desde el departamento de Vicent Marzá señalan que esta modificación está ya desarrollada y preparada para pasar los filtros hasta Les Corts. Esto permitirá a los centros profundizar en las áreas de conocimiento que más se adecuen a su contexto, según sus necesidades, ya sean clases de música, de integración o de inglés.

De hecho, esta modificación ha salido a luz tras enviar Educación una carta al Ministerio de Educación con las explicaciones sobre el decreto de Plurilingüismo. En ella señala el departamento de Iñigo Méndez de Vigo que esto permitirá a los centros educativos que opten por una mayor proporción del castellano dentro del ‘Programa de Educación Plurilingüe’ dar dos horas y media más de inglés a la semana.

Luz verde al decreto de Plurilingüismo

Así, le indicaba que este será el espacio horario «más adecuado» para que estos centros educativos incrementen la presencia del inglés. Este lunes se daba a conocer que el Ministerio daba luz verde al Decreto 9/2017, de 24 de enero,  por el que se establece el modelo lingüístico educativo valenciano.

El departamento que dirige Méndez de Vigo envió el pasado 10 de marzo una ‘carta de colaboración’ a la Conselleria de Educación con varias observaciones y peticiones de aclaración sobre el texto normativo y esta administración respondió a cada uno de ellas en otra carta con fecha del 29 de marzo.

En concreto, el Ministerio de Educación planteaba dudas sobre los artículos 9, 10, 11, 12, la disposición adicional quinta y los artículos 17.3 y 20.3 que finalmente se han subsanado con pequeños retoques del departamento de Marzà, además de con la autonomía que proporcionará la modificación del decreto de currículo de primaria.

Fuente noticia: http://valenciaplaza.com/sanidad-tendra-que-quedarse-la-parte-de-ribera-salud-en-el-hospital-de-denia-si-opta-por-la-compra-a-dkv

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España-Dinamarca, cumbre en el aula.

Las escuelas Padre Piquer y el Ørestad Gymnasium, a 2.500 kilómetros de distancia, son centros innovadores. Sus alumnos se acaban de conocer.

Por: Pilar Álvarez.

En un repaso rápido se podría pensar que hay más diferencias que similitudes. Un centro español de barrio humilde del norte de Madrid frente a un instituto danés en un enclave de vanguardia. Ideario católico versus laico. Aulas más grandes a golpe de tirar tabiques frente a un edificio casi sin paredes con el diseño pensado al milímetro para aprender en el siglo XXI. Pero lo interesante es ver en qué se parecen estos dos centros escolares situados a 2.500 kilómetros de distancia. En el Padre Piquer de Madrid y en el Ørestad Gymnasium de Copenhague los profesores han decidido enseñar de otra manera: con el alumno en el centro de todo. Los dos aplican modelos de éxito citados en libros de innovación educativa y, esta semana, han celebrado su primera cumbre de alumnos en Madrid.

Son las nueve y ocho minutos de la mañana del jueves y un grupo de 43 estudiantes daneses enfilan la calle hasta la puerta esquinada del centro de formación Padre Piquer. Está en Ventilla, al norte de Madrid. Un antiguo barrio de traperos y chabolas a las que sustituyeron colonias de viviendas sociales, con una tasa de inmigración tres puntos por encima de la media de Madrid (en el distrito en el que hay un 17%, según datos regionales) que se traducía en unas aulas desbordadas por una diversidad difícil de asumir. Más de la mitad son de origen inmigrante, con 37 nacionalidades representadas. “Queríamos dar respuesta a la heterogeneidad de nuestros alumnos pero sin seguir sacando a los chicos de las aulas”, explica Gregorio Casado, coordinador de innovación del centro concertado jesuita, de la Fundación Montemadrid.

El giro de las aulas cooperativas

«ESTO NO SE LO PUEDEN PERDER NUESTROS CHICOS»

En el Padre Piquer, hasta 3º de la ESO se aprende en las aulas cooperativas y la mayoría del currículo se trabaja por proyectos (como el de las maquetas de religión) o por ámbitos de conocimiento en lugar de asignaturas. En el centro danés no se usan libros. Ninguno. Pero el hermanamiento se produce gracias a un libro. A principios de 2016, el director del Padre Piquer, Ángel Serrano, y el profesor Smith- Hansen se conocieron en Madrid después de que sus centros aparecieran recogidos en la obra Viaje a la escuela del siglo XXI, del investigador Alfredo Hernando. “Esto no se lo pueden perder nuestros chicos”, dijo el director. El centro madrileño fue además uno de los primeros que la fundación Ashoka nombró como escuela de cambio ChangeMaker. Cada semana reciben visitas de profesores y equipos directivos de distintas partes del mundo que quieren aprender de su modelo.

Hace ya 13 años que iniciaron un giro para diseñar las llamadas aulas cooperativas, en las que coinciden 60 alumnos y hasta cuatro profesores para trabajar con chicos a distinto ritmo en un mismo espacio. Las cosas se hicieron a golpe de obra: un tabique menos por aquí, otro por allí. Donde antes había dos aulas, un pasillo y un baño hay hoy un espacio diáfano que esta mañana está lleno de maquetas de los chavales. En este centro, con alumnos de 10 confesiones, aprenden sobre religiones haciendo pasos de Semana Santa y mezquitas a escala. “Esta es la subida al monte Calvario”, explica una chica con un cartón enorme doblado a modo de rampa en el que el verde de la hierba está representado con hebras de lana verde.

Los alumnos de ambos centros en el patio del Padre Piquer.
Los alumnos de ambos centros en el patio del Padre Piquer. ALVARO GARCIA EL PAÍS
 

 «¿Qué tal tu país?»

La visita del grupo de daneses ha revolucionado una de estas aulas esta mañana. A diferencia de España, en Dinamarca los alumnos cambian de ciclo a los 16 años hasta los 19, en lugar de empezar con 12. Así que el grupo de jóvenes de 18 y 19 de la visita -algunos rubios y pálidos y la mayoría en bermudas- llaman mucho la atención. “¿Qué tal tu país?”, “¿cómo es el logo de tu instituto?” “Ya tengo amigos de todo el mundo”, dice risueño un chaval de 12 años de 1º de la ESO. Abraza a un danés que le saca dos cabezas y que ha ido a parar a su aula en medio de una gymcana con pruebas y un plano para conocer el centro. La ruta recala en la cafetería, que huele a café y a bizcocho de chocolate, a 50 céntimos el trozo y cuatro el bizcocho entero. “You can buy here some food” (“puedes comprar comida aquí”) lleva escrito un alumno en su chuleta para los visitantes. No todos hablan buen español aunque lo estudien.

«No sirve el aula con la pizarra»

A Jeppe,de 18 años, le sorprende lo distintos que son ambos centros: “El nuestro tiene más espacio, no hay tantas habitaciones”. Y es que, aunque el edificio madrileño se ha ido transformando, el lØrestad Gymnasium de Copenhague se construyó en 2005 directamente sin tabiques, con una gigantesca escalera de caracol y salas enormes en las que los chicos trabajan en pequeños grupos. “A estas alturas no sirve un aula con una pizarra y 28 alumnos sentados tomando apuntes”, explica Morten Smith- Hansen, uno de los dos profesores de español que viaja con la comitiva. Habla con acento latino “como de la CNN”, según su propia definición. “Mi papel es más de mentor y guía más que de profesor tradicional”, añade. En su centro, totalmente digital, este docente abre un documento en la nube (un escrito compartido en red al que pueden tener acceso distintos usuarios) con cada alumno para ir revisando sus progresos de forma individual, como si fuera un profesor particular: “Cada chico aprende a su propia velocidad”.

Cobrar por estudiar

“¿Por qué llevan bata?”, pregunta el rubio Jeppe en el aula de ciencias. Los profesores de su instituto nunca van uniformados. Explica ante un grupo de españoles boquiabiertos que en su centro hacen prácticas de laboratorio con un acelerador de electrones.

A los daneses le sorprende lo “abiertos y simpáticos” que son los españoles, explica Victoria Kiehl, danesa de madre granadina que ha venido con el grupo de Copenhague: “Me ha llamado mucho la atención la diversidad, en Dinamarca la gente se junta por culturas”. A los españoles, que sus pares cobren por estudiar. “Les dan como 300 euros. He alucinado”, explica Pablo Hernán, de 17. Allí tampoco tienen selectividad (que desde este curso se llama EBAU) ni repiten curso, un asunto que lastra la educación española y sobre el que la OCDE ha alertado a España.

Hernán resume su centro con sus palabras: “En el Padre Piquer se aprende de una forma diferente al resto de colegios que yo conozco”. Las materias, añade, son menos importantes que “el compañerismo, llevar la tarea al día o trabajar en grupo”.

Alumnos críticos

“Este proyecto no se montó para sacar mejores resultados en lengua, inglés o matemáticas, para eso ya estaba el sistema de antes”, concede el coordinador de innovación, aunque los resultados del centro (un 92% de aprobados en selectividad, absentismo y conflictividad casi nulos) avalan también su modelo. “Se trata de que nuestros chicos tengan la oportunidad de ser protagonistas de su proceso”. A Smith- Hansen tampoco son las notas de sus alumnos lo que más le preocupa: “No es que sean mucho más sabios ni más inteligentes que otros daneses”, señala. “En el mundo del siglo XXI hay exceso de conocimiento y de interpretaciones. Lo importante es darles las herramientas para ser críticos en este mundo tan complicado”

La educación personalizada. Esa fórmula a la que otros aspiran y que tienen en común estos centros situados cada uno en una punta de Europa. Un giro con consecuencias importantes en un centro pionero situado en un antiguo barrio de chabolas. Así lo ve el director del Padre Piquer: “En nuestro centro hay todo tipo de chicos y algunos llegan a médicos o ingenieros. La diferencia ahora, es que eligen ellos, no el sistema”.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2017/03/31/actualidad/1490985417_565592.html

Imagen: http://ep02.epimg.net/politica/imagenes/2017/03/31/actualidad/1490985417_565592_1490987815_noticia_fotograma.jpg

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De nuevo con la elección escolar: o cuando la diferencia se confunde con la desigualdad

Por: Aina Tarabini

No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje. No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en el que todas las escuelas sean comparables en términos de calidad y equidad.

Marzo es el mes en que habitualmente los centros educativos, públicos y concertados, realizan jornadas de puertas abiertas para las familias que buscan escuela para el próximo curso escolar. Marzo es también el mes en que los miedos, las esperanzas, las ansiedades, las búsquedas de meses atrás (a veces, incluso, años) se plasman en la configuración de una ‘lista de prioridades’ y en la ‘elección’ de un colegio específico para hijos e hijas. Marzo es también el mes en el que a menudo se publican ránkings de colegios y en que numerosos centros educativos despliegan sus estrategias comerciales.

Comerciales, sí. Porque en un contexto de casi-mercado educativo como el que caracteriza el contexto español, el ‘juego’ de oferta, demanda y elección de centro se convierte en una estrategia comercial como cualquier otra. Como aquel que se compra unos zapatos. Ni más ni menos. Los consumidores de zapatos buscan, comparan y compran en función de la oferta disponible (no todo el mundo tiene la misma oferta al alcance), de su capital económico (no todos los zapatos cuestan lo mismo), de sus gustos (no a todo el mundo le gusta el mismo modelo), de sus necesidades específicas (algunos los necesitan planos, otros altos, otros con plantillas) y así sucesivamente. A su vez, los vendedores de zapatos lanzan ofertas, hacen campañas de marketing, bajan precios cuando es necesario y suma y sigue. Así funciona el mercado.

Sorprendentemente el ejemplo de los zapatos funciona perfectamente para entender el proceso de elección escolar. Aunque escoger una escuela no tiene las mismas implicaciones personales ni sociales que comprarse unos zapatos, el marco regulador de la elección escolar en nuestro país parece convertir esta cuestión -fundamental no sólo para el bienestar individual sino también y sobre todo para la cohesión social- en una cuestión mercantil más. Y es que un contexto de mercado conlleva y fomenta procesos de competencia y competición entre familias y escuelas. Las escuelas luchan para mostrarse ‘mejores’ que las otras, para resaltar su valor añadido, sea en términos de proyectos, instalaciones, resultados académicos, adquisición de valores, etc. Y las familias luchan para acceder a aquellas escuelas consideradas ‘mejores’.

El juego de mercado está servido. Porque efectivamente las familias (sobre todo aquellas con más capital cultural) saben que no escogen entre escuelas diferentes sino entre escuelas eminentemente desiguales. Desiguales en oportunidades y condiciones para el aprendizaje y el desarrollo integral de sus hijos e hijas. Y ahí es donde radica la trampa de numerosos discursos públicos y privados en este campo. En tratar como sinónimos ‘diferencia’ y ‘desigualdad’ cuando son conceptos intrínsecamente diferentes, con implicaciones personales y sociales claves. Hablamos de escuelas desiguales porque unas son gratuitas y otras cobran cuotas a pesar de recibir subvenciones públicas; porque unas concentran a toda la matrícula viva que llega durante el curso (es decir, al alumnado que por cuestiones migratorias -sean internas o externas- llega una vez empezado el curso y se tiene que escolarizar), mientras otras tienen el ‘privilegio’ de gozar de un alumnado prácticamente idéntico durante toda la etapa escolar; porque unas tienen pantallas digitales en todas las aulas y otras no tienen ni siquiera una; porque unas tienen un profesorado estable y cohesionado, mientras otras tienen una plantilla docente que no deja de cambiar año tras año. Esta es la realidad de las escuelas de nuestro país. Una realidad que genera fracturas claves entre el sector público y el privado-concertado, pero también dentro del mismo sector público. Una realidad que marca todo el proceso de elección escolar.

De este modo, los discursos que enfatizan las virtudes de la competencia para aumentar la calidad, los que defienden las virtudes de una autonomía escolar que permita reforzar la especificidad y, por tanto, la diferencia entre los centros y los que ensalzan el derecho ilimitado de las familias de escoger el centro educativo que quieren para sus hijos e hijas olvidan al menos una cuestión fundamental: la educación no es sólo un bien privado sino que es fundamentalmente un bien público y, como tal, debe estar al alcance de todos los ciudadanos en las mismas condiciones. Utilizando las palabras de Juan Manuel Escudero, si no queremos que el derecho a la diferencia se convierta en una diferencia de derechos es fundamental equiparar las condiciones de escolarización de los centros educativos (instalaciones, precios, proyectos, profesorado, composición social) para que todo el mundo tenga derecho a una buena educación. Para que la cooperación, y no la competición, sea lo que marca las relaciones entre escuelas y familias en el juego de la elección escolar. No se trata de hacer centros idénticos como si se tratara de una cadena de montaje.

No se trata de prohibir a las familias la elección escolar. Se trata de crear un contexto en que todas las escuelas sean equiparables en términos de calidad y equidad y en el que, por tanto, todas la familias puedan ejercer su derecho a la elección con las mismas condiciones y oportunidades. Un contexto en el que la lucha contra la desigualdad sea la base para garantizar un verdadero derecho a la diferencia que no entre en contradicción con la propia lógica del derecho a la educación, de todos y para todos, centros, familias y sobre todo alumnado.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2017/03/21/de-nuevo-con-la-eleccion-escolar-o-cuando-la-diferencia-se-confunde-con-la-desigualdad/

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La orientación debería tener un papel central en las prácticas organizativas y pedagógicas de los centros educativos

22 de marzo de 2017 / Fuente: http://www.educaweb.com

Marta Curran Fábregas

¿Cómo valora la tasa de abandono escolar prematuro existente en España?

El abandono escolar prematuro (AEP) representa uno de los principales retos del sistema educativo español. Si bien las cifras de AEP han descendido considerablemente durante el actual período de crisis económica pasando de un 31,7% en 2008 a un 19,4% en 2016, estos porcentajes siguen situando España lejos de la media europea (11,6%) y de los objetivos marcados por la Comisión Europea de llegar al 10% en 2020 (15% para España). Los elevados niveles de AEP no tan solo tienen efectos negativos para los y las jóvenes que abandonan sino que suponen una amenaza para el desarrollo social, económico y cultural del conjunto del país.

¿Dónde cree que residen las causas de que tengamos la mayor tasa de abandono escolar prematuro de toda Europa?

En primer lugar, el AEP se encuentra claramente marcado por cuestiones de desigualdad social en el sentido de que no afecta del mismo modo a todos los grupos sociales. Así, las probabilidades de abandonar los estudios prematuramente son mayores entre los chicos, de origen migrado y provenientes de contextos socioeconómicos desfavorecidos. En segundo lugar y tal como hemos demostrado en un estudio reciente (Tarabini, Bonal, Castejón, Curran, y Montes, 2016), el sistema educativo español se caracteriza por disponer de un conjunto de déficits estructurales en términos de equidad y calidad que sin duda explicarían también los elevados niveles de AEP.

Entre otros aspectos, destacamos una inversión en educación que se ha situado sistemáticamente por debajo de la media de la UE y la OCDE, unos déficits estructurales en el sistema de becas y ayudas, una falta de oferta pública que se muestra especialmente grave en la formación profesional, unas tasas de repetición que son las más altas a nivel europeo o la existencia de diversos mecanismos de segregación interna como son la agrupación por niveles que perjudican especialmente a los grupos sociales más desfavorecidos. Por último y a nivel de contexto socioeconómico, España se ha caracterizado por disponer de un sistema productivo que había estado ofreciendo durante las últimas décadas hasta la actual crisis económica oportunidades laborales de baja cualificación (principalmente en el sector de la construcción y servicios), reduciendo así el coste de oportunidad de continuar estudiando.

¿Por qué cree que es tan difícil erradicar el abandono escolar?

En gran parte por una falta de actuaciones que garanticen las oportunidades de éxito escolar de todos los estudiantes en igualdad de oportunidades y que hagan frente a los déficits estructurales del sistema educativo a los que he hecho mención. Y es que para que ello sea posible se requiere un compromiso político que permita desarrollar intervenciones sistemáticas y preventivas que intervenga en todos los ámbitos que tienen que ver con las desigualdades sociales más allá del ámbito escolar.

¿Qué papel desempeña la orientación académica y profesional en la prevención del abandono escolar?

La orientación académica y profesional, entendida como el conjunto de acciones destinadas a dotar de herramientas y acompañar a los estudiantes en la planificación de sus proyectos vitales, se presenta como fundamental para potenciar la vinculación escolar de los jóvenes, dar sentido a su proceso educativo y reducir así el riesgo de abandono escolar. A modo de ejemplo, uno de los principales factores que explican los elevados porcentajes de abandono escolar en los ciclos formativos según el último informe de CEDEFOP (2016), se debe precisamente al bajo nivel de satisfacción de los estudiantes con la formación seleccionada, explicado principalmente por una falta de encaje entre el imaginario que estos jóvenes tenían de la profesión y lo que después terminan estudiando; y aquí la orientación juega un papel clave.

¿Y cuál cree que debería ejercer?

En un estudio sobre orientación académica y profesional en Catalunya, Martínez y Arnau (2015) concluyen que la orientación sigue teniendo un papel secundario en el funcionamiento de los centros educativos y en el contenido curricular del sistema educativo. En los institutos, por ejemplo, la orientación se concreta principalmente en acciones puntuales que se llevan a cabo en la acción tutorial como son entrevistas, charlas y visitas. Puesto que la orientación actúa como política preventiva del AEP, ésta debería tener un papel central en las prácticas organizativas y pedagógicas de los centros educativos.

Así pues, se requiere de una política de orientación integral que vertebre las dinámicas del centro y su proyecto educativo, una orientación que demande de la implicación de todos los profesionales del centro y la colaboración de diversos agentes del territorio, una orientación que permita atender la diversidad de las necesidades y motivaciones del alumnado de forma inclusiva y, por último, una orientación que trabaje todos los aspectos relacionados con el contexto del alumno y no que solo se focalice en las cuestiones educativas.

¿Cómo se puede verificar la efectividad de una estrategia de orientación para la prevención del abandono escolar?

En primer lugar es necesario realizar evaluaciones rigurosas de los diferentes programas de orientación educativa que permitan valorar no tan solo si se han cumplido con los objetivos marcados sino hasta qué punto estas políticas cumplen con los distintos indicadores y estándares de calidad de la acción de orientación propuestos y sintetizados por distintos expertos en un informe de CEDEFOP (2008). Por otro lado y a nivel de sistema educativo, es necesaria una sistematización del registro de las trayectorias educativas de los estudiantes que permitan realizar un seguimiento de los puntos críticos en que se produzca un mayor riesgo de AEP y ajustar las políticas de orientación en estas distintas etapas con tal de asegurar un mayor éxito escolar para el conjunto de los estudiantes.

Dicho esto y puesto que el AEP es un fenómeno multicausal en el que intervienen diversos factores de tipo individual-familiar, relacional, escolar y sistémico, es difícil poder establecer una relación directa entre el impacto de una política de orientación en la reducción del AEP. Lo que sí pueden hacer los centros o administradores locales es, como he dicho, hacer evaluaciones tomando como referencia los diferentes indicadores que los expertos en el ámbito de la orientación han establecido como prácticas de calidad, como el CEDEFOP (European Centre for the Development of Vocational Training).

¿Conoce alguna iniciativa de referencia del ámbito nacional o internacional que merezca la pena conocer?

Dinamarca es uno de los referentes a nivel europeo en términos de políticas de orientación. A nivel legislativo, es de los únicos países europeos que dispone de una legislación específica de orientación educativa y profesional. A nivel escolar, los centros públicos que cubren las etapas de primaria y secundaria y en la que están escolarizados casi la totalidad de los jóvenes del país, disponen de unas prácticas de orientación que se encuentran integradas en el currículo en toda la etapa educativa. Entre otros aspectos este plan contempla que se designe un tutor también a lo largo de toda la etapa educativa o establecen planes de orientación individuales para cada alumno ya desde primaria. Por último, la administración educativa tiene la obligación de estar en contacto con los jóvenes que hayan abandonado los estudios prematuramente y proporcionarles un plan de seguimiento y orientación que asegure que se reenganchen al sistema educativo y/o se inserten en el mercado laboral (Martínez y Arnau, 2015).

¿A qué edades, cursos/etapas o ciclos cree que se debería comenzar a trabajar la prevención del abandono escolar?

Puesto que el AEP es un proceso acumulativo que empieza a edades tempranas y puesto que se encuentra estrechamente vinculado con cuestiones de equidad, es necesario que las políticas diseñadas para su prevención empiecen a intervenir ya desde la etapa infantil. De hecho, según los datos PISA, aquellos jóvenes que cursaron al menos un año de educación infantil obtienen mejores resultados y este impacto es especialmente significativo entre el alumnado de entornos desfavorecidos (Tarabini et al., 2016).

Fuente entrevista: http://www.educaweb.com/noticia/2017/02/01/orientacion-deberia-tener-papel-central-practicas-organizativas-pedagogicas-centros-educativos-11796/

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