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EEUU: Un nuevo enfoque para la disciplina redujo las tasas de suspensión y transformó esta escuela de DC

América del NOrte/EEUU/Edsurge/Emily Tate ( @ByEmilyTate )

Cuando Stephanie Gunter aceptó un puesto de maestra de segundo grado en la Primaria Langley, no era una novata. En ese momento, Gunter había estado enseñando en las Escuelas Públicas de DC durante seis años, y sintió que había dado el paso en el aula.

Entonces comenzó el nuevo año escolar.

Desde el primer día en Langley, una escuela de Título I en el noreste de DC, Gunter sintió que no tenía control sobre los estudiantes bajo su supervisión. Eran apáticos con su trabajo escolar, desconectados de ella y de los demás y, con poca frecuencia, combativos.

Aunque su escuela anterior estaba cerca y las poblaciones estudiantiles compartían datos demográficos similares, Langley era diferente. Se sentía inseguro. «Fue realmente duro», dice Gunter. «Me sentí como un maestro de primer año de nuevo».

Ella recuerda a un estudiante que le arrojó una silla cuando trató de reprenderlo suavemente por su comportamiento, y otro que comenzó una pelea física por un crayón. «Si no fuera la mitad del año, me habría ido, y eso es honesto», dice ella.

El mismo año que Gunter se unió a Langley, un nuevo director, llegó Vanessa Drumm. Lo mismo hizo Monique Robinson, la decana de estudiantes de la escuela. Estaban horrorizados por lo que encontraron: «Nuestros estudiantes no tenían una comprensión firme de cómo autorregularse, y pude ver que, previamente, fueron disciplinados de una manera que era muy punitiva, muy militarista, muy rígida y estricto «, explica Robinson.

Tres años y una transformación de arriba abajo, Langley es irreconocible. Los nuevos maestros contratados en la escuela primaria este año tendrían dificultades para creer que, hace solo tres años, la tasa de suspensión era del 66 por ciento y los altercados físicos no eran infrecuentes entre los niños de 7, 8 y 9 años.

En cambio, los nuevos maestros ven una escuela donde los «lugares seguros» con colores fríos y cómodos sofás son comunes y las canciones de clase personalizadas se cantan con gusto. Los nuevos maestros se unen al personal sabiendo que, en Langley, aprenderán y practicarán la Disciplina Consciente , un enfoque del aprendizaje socioemocional basado en el trauma, y ​​que el día no comenzará hasta que los estudiantes sientan una sensación de protección, confianza y pertenencia. sus aulas

Un «lugar seguro» en Langley donde los niños pueden practicar la autorregulación. (Emily Tate / EdSurge)

En 2016, cuando Gunter, Robinson y Drumm llegaron a la escuela primaria , la filosofía disciplinaria «estaba muy basada en el control: te mudas aquí, te sientas aquí, haces eso», dice Robinson. «Y no promovió ese nivel de autoconciencia que sabíamos que era una habilidad para la vida que necesitaba ser cultivada».

El equipo de liderazgo escolar comenzó a hacer su tarea. Analizaron una variedad de programas y enfoques relacionados con la disciplina y, en términos más generales, el aprendizaje socioemocional (intervenciones y apoyos de comportamiento positivo (PBIS) y segundos pasos entre ellos) y se encontraron con la disciplina consciente, que utiliza la investigación del cerebro para predecir y explicar cómo una persona puede responder a un escenario dado. Se sintió como un partido de inmediato.

Robinson, Gunter y un par de otros maestros pronto asistieron a un evento de lanzamiento para conocer más sobre la investigación detrás de la Disciplina Consciente y cómo implementarla.

Gunter había estado a punto de salir corriendo. Pero sentada en ese entrenamiento en Florida, recuerda haber pensado: «Tengo que hacer algo diferente». Decidió conectar con sus alumnos, es decir, pasar al tercer grado con ellos y mantenerlos a todos juntos en su clase durante otro año. . Había sido un año difícil, pero quería hacer lo correcto con sus alumnos y, en el camino, descubrir si la Disciplina Consciente podría funcionar en Langley.

En el otoño de 2017, después de una extensa lectura, investigación y capacitación en el sitio de la entrenadora de Disciplina Consciente de Langley, Nicole Mercer , un puñado de maestros puso a prueba el enfoque en sus aulas.

El primer año tuvo que ver con la capacitación y la inversión en los maestros, ya que ellos serían los responsables de si el programa hacía clic con los estudiantes o no.

«Traemos la información y la filosofía, y enseñamos los poderes y habilidades de la Disciplina Consciente», dice Mercer, quien es un instructor certificado de la compañía, «pero el trabajo de cambiar lo que llamamos el» suelo «de la escuela: el trabajo transformador, que recae en los maestros «.

El enfoque de Disciplina Consciente fue creado hace más de 20 años por la Dra. Becky Bailey , una educadora y autora con experiencia en psicología infantil y del desarrollo. La compañía, que ha desarrollado y refinado el enfoque de Disciplina Consciente junto con un conjunto de estrategias y recursos, también brinda capacitación para educadores y familias para ayudarlos a cambiar su comprensión del comportamiento para que puedan crear entornos seguros y positivos para los niños.

El enfoque se ve diferente en cada escuela que lo practica, pero algunos componentes centrales siguen siendo los mismos. El Modelo de disciplina mental del estado cerebral —un marco para comprender la relación entre el comportamiento y los estados cerebro-cuerpo— es un elemento central de la implementación. La mayoría de las escuelas también exploran prácticas que ayudan a los adultos a ser más conscientes, y los maestros a menudo usan un conjunto de siete habilidades para ayudarlos a replantear sus percepciones sobre el comportamiento, transformando los problemas de disciplina en momentos de enseñanza.

Sería una simplificación excesiva decir que aprender algunas canciones, asistir a algunos entrenamientos y hablar sobre las emociones de manera más intencional le dio la vuelta a Langley. Pero sería exacto decir que incluso en su primer año de implementación, cuando solo unos pocos maestros estaban probando el enfoque, la escuela comenzó a verse y sentirse diferente.

En el aula de Gunter, ese cambio comenzó con el maestro. Durante el entrenamiento, ella había aprendido sobre los «estados cerebrales». Cuando un niño está en un estado de supervivencia, su prioridad es estar a salvo; cuando un niño se encuentra en un estado emocional, su atención se centra en si es amado y atendido. Solo cuando se tiene en cuenta la seguridad y la pertenencia, los niños pueden trasladarse a sus estados ejecutivos, donde pueden aprender. Comprender esto ayudó a Gunter a construir conexiones más fuertes con sus alumnos.

El Modelo de Estado Cerebral de Disciplina Consciente es un marco para comprender los estados internos del cerebro-cuerpo que tienen más probabilidades de producir ciertos comportamientos en los niños y en nosotros mismos. ( Disciplina consciente )

Este fue el elemento de la Disciplina Consciente que realmente golpeó al equipo de Langley. «Dónde estás en términos de tu estado cerebral … realmente dicta cómo respondes y con qué sentimientos y cómo transpiran en tu cara y en tu cuerpo», explica Robinson. «Cuando pudimos adaptar ese modelo a las necesidades de nuestra escuela, reformuló la forma en que vemos el comportamiento y fue una epifanía, como, ‘Estos niños necesitan ayuda'».

A través de la Disciplina Consciente, los maestros han aprendido a preguntar, «¿Por qué?» Cada vez que se encuentran con un mal comportamiento. Mercer dice que tener curiosidad al respecto, en lugar de irritarse, permite que los maestros «respondan» en lugar de «reaccionar». Agrega que los comportamientos negativos suelen ser la forma en que un niño comunica una necesidad o pide ayuda.

Cuando los primeros usuarios como Gunter comenzaron a usar este enfoque con sus estudiantes , los resultados fueron inmediatos y dramáticos, dice ella.

Gunter recuerda una conversación franca que tuvo con un estudiante cuando entraron juntos al tercer grado: “Le dije: ‘El año pasado, no fue seguro para ninguno de nosotros. Ambos hicimos algunas elecciones que probablemente no fueron las más útiles. Me disculpo. Este año, intentemos trabajar para mejorarlo ”. Ella dice que ser intencional sobre cómo le habló y establecer un nuevo tono para su relación produjo un cambio visible.

Esa era una estudiante que, en su primer año, comenzaría una pelea en el acto incluso por el más mínimo desacuerdo, dice Gunter. Pero en su segundo año juntos, ella lo ayudó a superar sus impulsos agresivos usando el lenguaje para expresarse, como «No me gusta cuando …»

Ese mismo año, Gunter le preguntó a otro estudiante que estaba luchando con el control de los impulsos y la agresión por qué se comportaba de esa manera. Simplemente hacer la simple pregunta cambió su dinámica por completo. Finalmente, le confesó que tenía hambre, y juntos encontraron la manera de conseguirle comida durante la escuela.

«Tuvimos algunos momentos muy poderosos», dice Gunter.

Los cambios fueron tan notables que varios padres llamaron a la escuela y preguntaron si todo estaba bien, no habían recibido ninguna llamada sobre mal comportamiento últimamente y querían asegurarse de que la escuela todavía tuviera sus números de teléfono. Otros padres llamaron para decir que habían escuchado a sus hijos hablar sobre los ejercicios de respiración y las actividades centradas en los sentimientos que estaban haciendo y querían saber si también podían participar. Langley ha realizado varios talleres para padres, dirigidos por Mercer, en un esfuerzo por hacer de la Disciplina Consciente una práctica para toda la comunidad.

Hoy, la Disciplina Consciente se usa en toda la escuela y , según todas las explicaciones, ha transformado a Langley. Desde el otoño de 2016 hasta el otoño de 2018, las tasas de suspensión cayeron del 66% al 24% y continúan con una tendencia a la baja. La asistencia ha aumentado en un 2 por ciento, una medida que los administradores quieren ver aumentar más, y el rendimiento de los estudiantes en las pruebas estandarizadas ha mejorado, lo que Robinson atribuye a los estudiantes que están en un mejor estado mental para aprender. La escuela incluso ha contratado personal adicional para enseñar dos clases de jardín de infantes y segundo grado recién agregadas, porque la inscripción ha aumentado este año. El aumento, dice Robinson, se debe a la mejor reputación de Langley.

Arriba: recordatorios visuales para las estrategias de Disciplina Consciente se alinean en los pasillos. Abajo: Maestros nuevos y antiguos que reciben capacitación de Disciplina Consciente en el verano. (Emily Tate / EdSurge)

En una mañana reciente a fines de septiembre, una sala llena de niños de kindergarten mira a su maestra, Heather Murphy, mientras les habla sobre sus sentimientos.

La maestra de jardín de infantes Heather Murphy dirige un ritual matutino de disciplina consciente en Langley. (Emily Tate / EdSurge)

«¿Qué se siente cuando tienes miedo?», Pregunta Murphy a los estudiantes. Ellos responden: «tos», «dolor de estómago», «mal».

Más tarde, cuando explica la emoción de la tristeza, pregunta: «¿Cuándo te has sentido triste?» Un niño comparte que estaba triste cuando su madre se fue en un viaje de negocios. Otro dice que actualmente está triste porque su familia se mudó recientemente a Washington, DC, desde el estado de Washington, y no le gusta.

Los niños de kindergarten en Langley ilustran un momento de sus vidas en el que recuerdan haberse sentido tristes. (Emily Tate / EdSurge)

Después de la lección, salen del círculo y se sientan en las mesas. Cada estudiante dibuja un momento en que recuerda haberse sentido triste. En un «lugar seguro» en la esquina, los niños de jardín de infantes pueden usar indicaciones en la pared o «compañeros de sentimientos» de animales de peluche para articular cómo se sienten en cualquier momento del día.

Con los niños mayores, los maestros ajustan el plan de estudios y las actividades para que sean apropiados para su edad.

Izquierda: «lugar seguro» del jardín de infantes de Heather Murphy en Langley. Derecha: «lugar seguro» de cuarto grado de Sarah Blair. (Emily Tate / EdSurge)

En el aula de quinto grado de Danielle Williams-Bile, la mayoría de los estudiantes pondrían los ojos en blanco ante los «amigos de los sentimientos», pero este año, ella construyó un «lugar seguro» apropiado para su edad y descubrió que funciona.

«La forma en que lo presenta es la forma en que lo reciben», explica. «Si lo haces cursi, lo será, pero si lo posees, ellos también lo harán». Después de crear un lugar seguro para los estudiantes de quinto grado, completo con hilanderos, bolas de estrés y papel de cuaderno, Williams-Bile alentó a sus alumnos ir allí cuando estaban enojados o frustrados o simplemente necesitaban un respiro. Ella dice que un estudiante particularmente problemático lo ha tomado bien. A menudo va a la esquina, escribe una explicación de lo que le molesta y se la da a Williams-Bile para que la lea más tarde. «Ahora puede pronunciar sus palabras [y] su comportamiento ha cambiado».

La flexibilidad y adaptabilidad del programa les da a los maestros autonomía en sus aulas y les brinda la oportunidad de ser creativos. Cada clase tiene su propio nombre, también, para promover un sentido de unidad entre los estudiantes en ella; Allstars de Big Al, Travel Buddies y Loving Lions son algunos de los nombres de clase estampados en las paredes del pasillo.

«Eso es lo que creo que lo hace único aquí», explica Robinson. “Hemos podido personalizarlo y divertirnos de una manera que también aumenta la aceptación. Ha sido divertido verlo, de verdad ”.

Fuente: https://www.edsurge.com/news/2019-10-11-a-new-approach-to-discipline-slashed-suspension-rates-and-transformed-this-dc-school
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Resumen  Informe de Resultados de TALIS 2018 (Volumen I): Docentes y Directores de Centros Educativos como Estudiantes de por Vida

Autor: OCDE

Reseña: ¿Pasan los maestros más tiempo en la enseñanza y el aprendizaje reales en una lección típica en comparación con años anteriores? ¿Se sienten preparados para enseñar cuando comienzan a enseñar? ¿En qué tipo de programas de desarrollo profesional continuo participan y cómo afecta su práctica? Este informe analiza primero cómo los profesores aplican sus conocimientos y habilidades en el aula en forma de prácticas de enseñanza, con una evaluación que la acompaña de la composición demográfica de esas aulas y el clima escolar para proporcionar un contexto en los entornos de aprendizaje. Luego, el volumen evalúa las formas en que los maestros adquirieron sus conocimientos y habilidades durante su educación y capacitación tempranas, así como los pasos que toman para desarrollarlos a través del desarrollo profesional continuo a lo largo de su carrera. Basado en la voz de maestros y líderes escolares, el informe ofrece una serie de orientaciones de políticas para ayudar a fortalecer el conocimiento y las habilidades de la fuerza laboral docente para respaldar su profesionalismo. La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) es la encuesta internacional más grande que pregunta a maestros y líderes escolares sobre sus condiciones de trabajo y entornos de aprendizaje, y proporciona un barómetro de la profesión cada cinco años. Los resultados del ciclo 2018 exploran y examinan las diversas dimensiones del profesionalismo de los maestros y líderes escolares en todos los sistemas educativos. La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) es la encuesta internacional más grande que pregunta a maestros y líderes escolares sobre sus condiciones de trabajo y entornos de aprendizaje, y proporciona un barómetro de la profesión cada cinco años. Los resultados del ciclo 2018 exploran y examinan las diversas dimensiones del profesionalismo de los maestros y líderes escolares en todos los sistemas educativos. La Encuesta Internacional de Enseñanza y Aprendizaje de la OCDE (TALIS, por sus siglas en inglés) es la encuesta internacional más grande que pregunta a maestros y líderes escolares sobre sus condiciones de trabajo y entornos de aprendizaje, y proporciona un barómetro de la profesión cada cinco años. Los resultados del ciclo 2018 exploran y examinan las diversas dimensiones del profesionalismo de los maestros y líderes escolares en todos los sistemas educativos.

Descargar el resumen: Informe TALIS 2018

Fuente: https://read.oecd-ilibrary.org/education/talis-2018-results-volume-i/summary/spanish_7762a968-es#page1

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Conversando sobre violência e convivência nas escolas

Brasil/02 noviembre 2017/Fuente: Biblioteca Clacso

Destinado aos educadores, este livro busca contribuir para a compreensão de algumas das dimensões do cotidiano que conformam o clima escolar, tornando-o mais suscetível, ou não, à ocorrência de violências, e visa oferecer subsídios e sugestões para que as escolas invistam na prevenção das violências e na convivência solidária e democrática, pautada no respeito aos direitos humanos.

Fuente:  http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=br-015&d=13217

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Una mirada al clima escolar: la óptica de los docentes

23 de agosto de 2017 / Fuente: https://compartirpalabramaestra.org

Por: IDEP

Aún subsisten colegios con direccionamientos verticales donde la colectividad se rige según las normas impuestas.

Autor: Alba Nelly Gutiérrez Calvo

Ser docente es y será una enorme responsabilidad social, que puede ser vista a la vez como un privilegio singular cuyas dimensiones e implicaciones conocemos muy bien quienes hemos optado, de manera consciente, por esta profesión. La misión de contribuir a la formación de personas es, sin duda, una tarea ardua y, por qué no decirlo, envidiable, que hoy tiene posibilidades reales de tener alcance global.

La profesión docente como cualquier otra, enfrenta a diario dificultades que incluyen extensas jornadas de permanencia en el colegio, con horarios intensivos y con aulas que generalmente superan los 35 estudiantes, en medio de las responsabilidades delegadas por coordinadores(as) y rectores (as). En este contexto se establecen interacciones con jefes, compañeros de trabajo, funcionarios administrativos, padres de familia y estudiantes cuya dinámica y estilo determinan el llamado clima escolar que es único para cada colegio y que depende tanto de factores internos como externos a las instituciones.

Cuando se habla de clima escolar se hace indispensable abordar la realidad de los docentes colombianos y para el caso particular, el clima laboral de los docentes del Distrito Capital.

Los docentes de hoy viven diferentes situaciones de dificultad que generan estrés laboral, tales como el reto de la profesionalización y sus implicaciones según el estatuto laboral vigente, insatisfacción con la carrera, la jornada laboral, la evaluación, el activismo, la verticalidad del direccionamiento, las enfermedades, las múltiples problemáticas sociales que viven sus estudiantes y las características del entorno social que rodea el colegio, que en el caso de Bogotá son muy complejas.

¿Qué entendemos como un buen ambiente laboral en un colegio? Lo definimos como aquel espacio con una organización escolar eficiente, con un proyecto común con el cual nos identificamos y con el que el colectivo docente se encuentra comprometido; un espacio en el que la labor docente es reconocida y apoyada por sus directivos, un espacio cimentado en las buenas relaciones interpersonales, el colegaje, la comunicación eficiente, las plantas de personal completas y capacitadas, y el liderazgo pedagógico de sus directivos

Ahora bien, para abordar a fondo el análisis del clima escolar, es pertinente conocer cuál es la realidad al interior de los colegios de Bogotá y cuáles son las problemáticas que lo afectan. Para ello consideremos los siguientes elementos:

• El Estatuto Laboral: actualmente se encuentran vigentes el estatuto 2277 de 1979 que cobija al 50% de los docentes de la ciudad y el 1278 de 2002 que cubre a las generaciones nuevas de docentes quienes han ingresado en propiedad desde el año 2005 hasta hoy. El salario percibido, los grados de escalafón, los ascensos y la evaluación en cada uno de ellos, hace que las exigencias para los docentes nuevos sean más altas y las posibilidades de ascenso menores. De allí que en los colegios existen los docentes “antiguos” (a quienes les rige el 2277) y los “nuevos” (a quienes les rige el 1278) creando así visibles diferencias. La lucha por la unificación de los estatutos y las igualdades para los docentes sigue siendo una promesa electoral de dirigentes.

• Insatisfacción con la carrera: es notorio hallar dentro de los docentes de la capital un grupo que no encuentra satisfacción en la labor realizada y que asume su tarea docente como algo que no da satisfacción, lo hace porque se vio obligado, porque fue lo único que pudo estudiar o porque no encontró otro medio de subsistencia. Estos docentes presentan constante apatía por la capacitación, por la investigación y por la tarea común de los proyectos educativos. A este grupo minoritario, por fortuna, pertenecen también algunos profesionales no-licenciados que luego de unos pocos días entienden la magnitud de la tarea y su imposibilidad para llevarla a cabo.

• La jornada laboral: el Decreto 1850 de 2002 reglamentó la jornada laboral para docentes y directivos docentes, definiendo lo que se debe considerar como asignación académica, el tiempo de dedicación a sus estudiantes y el tiempo presencial. Aún hoy, existen divergencias a la hora de asignar las cargas académicas a los docentes, el tiempo de descanso, el tiempo de dedicación a proyectos transversales y otras actividades de responsabilidad dentro y fuera de la escuela.

• La evaluación: asumida como instrumento y no como proceso, la evaluación se convierte en algunos casos, en el arma calificadora para los docentes que a final de cada año deben ser evaluados por los rectores y rectoras. La evaluación de desempeño fue reglamentada con el Decreto 3782 de 2007, regido por el Decreto Ley 1278 que valora las competencias funcionales y comportamentales con el fin de diseñar planes de mejoramiento institucionales que en algunos casos no pasa de ser un cumplimiento de requisito.

• El activismo: la multiplicidad de proyectos propios y sus actividades así como aquellos que llegan por diferentes entidades gubernamentales y no-gubernamentales crean una ‘sobredosis’ de actividades que desbordan la capacidad de cada docente debiendo dejar a un lado muchas veces la tarea fundamental para responder con aquello que se vuelve prioritario. Así, el tiempo que debería dedicarse a la enseñanza se reduce notablemente. Los informes, las actividades, las planillas, los proyectos externos, pasan a ocupar buena parte del tiempo que un docente dedicaría a la atención de un estudiante o un grupo. Lo fundamental se abandona para atender lo urgente.

• La verticalidad del direccionamiento: aún subsisten colegios con direccionamientos verticales donde la colectividad se rige según las normas que impone el rector o rectora. Los órganos de gobierno escolar son soslayados por la figura de autoridad, no hay decisiones colegiadas sino impuestas, no existe el consenso. El cumplimiento del deber opera a través de la figura de autoridad dominante quien se encarga de “comunicar” lo que debe hacerse.

• Las enfermedades: investigaciones realizadas en diversos escenarios han querido mostrar cómo la población docente está afectada mentalmente. Entre los maestros es común hablar del “Síndrome del burnout” (o ‘agotamiento’) y ‘malestar docente’. Según la OMS (citado por Federación de Enseñanza de Comisiones Obreras, 2001), se trata de una de las causas más frecuentes por las cuales se da incapacidad a los maestros. En Colombia las investigaciones sobre este fenómeno han sido muy pocas, a pesar de lo cual los medios de comunicación han venido divulgando la idea de que los docentes se están enloqueciendo. Como se puede observar en el siguiente testimonio, la idea también circula entre los docentes: “la situación de los docentes es muy compleja, el grado de estrés del gremio es muy fuerte y eso está afectando mucho la labor. Sí, los maestros están enfermos, debe haber más de sesenta por ciento de maestros con estrés y es evidente que las clínicas de reposo están llenas de docentes”. (Entrevista a docente). Sin desconocer esta problemática y al alcanzar los maestros en Bogotá la edad promedio de 40 años se hace inevitable enumerar las enfermedades más frecuentes que aquejan a los docentes de la capital como las osteo-musculares, los problemas de voz y las enfermedades mentales. Todas las profesiones ocasionan con el paso de los años sintomatologías propias de su quehacer y la docencia no es la excepción, teniendo en cuenta que el promedio de trabajo de un maestro está en más de 20 años. Caminar, estar varias horas de pie, forzar la voz, y el estrés ocasionan con el paso de los años trastornos irreversibles.

• La problemática estudiantil: la realidad social que se vive en la ciudad se refleja en el comportamiento de los estudiantes al interior del colegio y sus aulas. Problemas que el docente desconoce cómo asumir, tales como el consumo de sustancias psicoactivas, el micro tráfico con todas sus consecuencias, el tabaquismo, la violencia y ante todo la soledad y el desamor hacen que la tarea del docente de hoy haya cambiado sustancialmente al convertirse en orientadores fundamentales de las vidas de sus estudiantes.

La responsabilidad, con el paso de los tiempos ha cambiado, los profesores de hoy deben preocuparse por el cuidado, la alimentación, la seguridad y el cumplimiento de los derechos de la niñez y la juventud así como por el conocimiento de múltiples vivencias de sus estudiantes, algo que las facultades de educación no parecen tener en cuenta a la hora de formar a los futuros maestros.

• Avance tecnológico y nuevo conocimiento: la disponibilidad de conocimientos nuevos que nos impactan con una velocidad jamás antes experimentada, produce la rápida obsolescencia de algunos contenidos aprendidos en las facultades, en los ámbitos tecnológico, pedagógico y disciplinar. Ello obliga a enfatizar el aprendizaje de habilidades, destrezas y competencias cuya vida útil supere la de aquellos. La actualización permanente se convierte en un reto para los docentes y una obligación para las entidades encargadas de ofrecerla.

• Conflictos entre pares: las complejas relaciones que se dan entre pares crean ambientes laborales en algunas ocasiones insostenibles que dejan rupturas al interior de los equipos que llegan incluso a impedir el avance de proyectos educativos y que constituyen ejemplos negativos para sus estudiantes.

Un estudio realizado por la Secretaría de Educación de Bogotá en 2005 denominado “ETRIAL”, Evaluación en Tiempo Real de Indicadores de Ambiente Laboral, demuestra cómo la necesidad más sentida en los colegios está en mejorar los canales de comunicación en los colegios y las relaciones laborales al interior de los mismos5 . El estudio indagaba a docentes, directivos docentes, administrativos y estudiantes cómo se enteraban de las actividades a realizarse dentro y fuera de la institución, cómo les notificaban las noticias a sus compa- ñeros, cómo se tomaban decisiones y quiénes lo hacían. Al final del estudio, los colegios participantes establecieron compromisos de las partes para mejorar los ambientes escolares.

Los diferentes programas creados desde el 2005 por la SED, dentro del Plan de Bienestar, en compañía de las cooperativas y la caja de compensación que agrupan a los maestros han buscado atender diferentes necesidades de los docentes y directivos docentes en temas culturales, de salud y de recreación con amplias coberturas.

De esta manera se ha impulsado el reconocimiento social y profesional de los maestros en la ciudad, a la vez que se han institucionalización espacios lúdicos como la celebración del día del maestro, las olimpiadas deportivas y la fiesta de cierre de año.

Estas iniciativas de la administración distrital son bien reconocidas por los docentes, pero aún insuficientes en la medida que las mismas no han llegado a identificar los factores que afectan el desempeño laboral y de bienestar docente como tampoco intervenir en mejorar los ambientes laborales. Estudiar estos factores y las estrategias que conllevan a mejorar los ambientes laborales y por ende, el desempeño y los resultados académicos de los estudiantes, se constituye en una tarea pendiente por realizar en la ciudad.

Lea el contenido original en Aula Urbana.

Fuente artículo: https://compartirpalabramaestra.org/columnas/una-mirada-al-clima-escolar-la-optica-de-los-docentes

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Video: Campaña Enámorate del Buen Trato

Les compartimos este vídeo de la campaña #EnamorateDelBuenTrato de la JUNJI Metropolitana que invita a reflexionar sobre el buen trato al interior de nuestros jardines infantiles.

La Campaña Enámorate del Buen Trato invita a la reflexión de los distintos puntos de vista ante situaciones que se pueden dar en los jardines infantiles, teniendo siempre presente la importancia del buen trato entre las personas y en especial con nuestras niñas y niños.

Enamórate del Buen Trato

La Campaña Enamorate del Buen Trato invita a la reflexión de los distintos puntos de vista ante situaciones que se pueden dar en los jardines infantiles, teniendo siempre presente la importancia del buen trato entre las personas y en especial con nuestras niñas y niños.

Posted by JUNJI Metropolitana on Wednesday, June 7, 2017

Fuente video: https://www.facebook.com/junjichilesitiooficial/?fref=mentions

 Autor:  JUNJI

 

 

 

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Apostar a que todos aprendan

Agustina Blanco

La sociedad del conocimiento requiere una educación adaptada a las necesidades del siglo XXI. Existe un cierto grado de consenso en relación al tipo de competencias, tanto académicas como socio-emocionales, que nuestros niños y jóvenes necesitan desarrollar para poderse insertar con éxito en la sociedad actual. La escuela debe preparar para el trabajo colaborativo, el pensamiento crítico y creativo, la selección y aplicación del conocimiento, y la resolución de problemas reales. Así mismo, debe enseñar a sus alumnos a perseverar, reflexionar sobre el propio aprendizaje, y a desarrollar un sentido de compromiso y ética. Las escuelas enfrentan una meta sumamente desafiante, pero indispensable a la vez. Desde la etapa de escolarización formal, el docente cumple un rol esencial para que las probabilidades de que los niños alcancen su potencial aumenten profundamente.

La variable de mayor influencia en el logro de desempeños es la creación de entornos propicios para el aprendizaje, o bien, un buen clima en el aula. El clima del aula es aquel que motiva, genera curiosidad, desafía dentro de niveles de estrés adecuados, permite el error, dialoga con respeto, escucha a todos, valora el esfuerzo y el logro de metas. Además, aquellas aulas donde el punto de partida del docente es la convicción de que todos los alumnos, sin excepción, pueden aprender. El docente que demuestra altas expectativas para todos de manera sistemática, es aquel que prepara las mejores condiciones para que el aprendizaje ocurra.

La autora es magister en Educación, consultora en temas de mejora escolar y miembro de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés @AgusblacoE

Fuente del articulo: http://www.lanacion.com.ar/1851446-apostar-a-que-todos-aprendan

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/c8/Jugando_a_aprender_BAJA.jpg

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¿Qué es lo primero, los buenos profesores de la escuela o una buena Institucion?

América del Norte/Estados Unidos/Fuente:https://www.the74million.org/

Por: Matt Barnum.

Las investigaciones muestran que los maestros están determinadas por el clima de su escuela – los políticos han ignorado esto?

Ningún hombre es una isla». «El todo es mayor que la suma de sus partes».

En cierto modo, esto no parece lugares comunes para aplicar a la noción predominante de las escuelas. Los formuladores de políticas del presidente Obama para abajo se han centrado en el profesor individual como el lugar para la mejora. «[El] factor más importante en el aula es la calidad de la persona de pie en la parte delantera de la clase,» El presidente Obama ha dicho , haciéndose eco de muchos investigadores y políticos.

La administración ha presionado a los Estados para evaluar rigurosamente los maestros individuales y atar dichas evaluaciones a pagar, mandato, la promoción, y las decisiones de despido.

Pero es la clase de un profesor de su propia isla? ¿Qué pasa con sus colegas, su administrador, la cultura de su escuela, y la formación profesional que recibe? Algunos estudiosos y defensores han comenzado a preguntarse si nos hemos cargado demasiados huevos de política en el cesto «maestro individual» sin suficiente examen del contexto de un profesor – el director, los colegas, los recursos, las estructuras de apoyo y entorno de colaboración, entre otras cosas, que la práctica de la forma de instrucción.

«En los últimos quince años … realmente hemos asistido a la calidad individual [maestro] de una manera que se desvía nuestra atención de todos los demás factores que afectan la eficacia de alguien», dijo Susan Moore Johnson, profesor de educación en Harvard.

El caso de contexto:

Los investigadores señalan varios estudios en los últimos años sugieren que la cultura de una escuela – por lo general medido por las encuestas de los maestros – afecta tanto el rendimiento estudiantil y la retención de maestros.

Un estudio publicado a principios de este año a través de la NYU mostró que las escuelas intermedias de la ciudad de Nueva York donde los maestros reportaron una mayor seguridad en la escuela y más altas expectativas académicas también tuvieron ganancias en los logros más grandes.

Un informe de 2009 de la Universidad de Chicago encontró que los maestros eran menos propensosdejar 1 Chicago escuelas donde había altos niveles de confianza, la innovación y la responsabilidad colectiva de los docentes, así como un fuerte liderazgo. 2 «Creo que [contexto escolar] tiene una gran influencia en el grado en que los maestros pueden ser efectivos» dijo Elaine Allensworth, co-autor del estudio y director de la Universidad de Chicago Consorcio de Investigación de la Escuela.

El grado en que un maestro «encaja» o «coincidencias» con una nueva escuela también parece importar, según un estudio que muestra que los profesores a mejorar cuando cambian a una nueva escuela.

Otras investigaciones muestran que los directores afectan la retención de maestros en la ciudad de Nueva York; que la percepción de las condiciones de trabajo de los maestros están conectados al borde del rendimiento de los estudiantes en Carolina del Norte; que el acceso a recursos tales como instalaciones de calidad, libros de texto y las clases son pequeñas predecir la retención de maestros en California; que las escuelas que informaron una mayor colaboración tenían mayores calificaciones en las pruebas mejoras en Miami;que los maestros mejoren de forma más consistente con la experiencia si se encuentran en las escuelas con fuertes entornos profesionales; y que el maestro producir ganancias de rendimiento más altos cuando sus colegas son más eficaces.

El caso para el individuo :

Todo claro hasta ahora, ¿verdad? contexto escolar importa tanto para el rendimiento de los estudiantes y la rotación de maestros.

Pero la investigación en educación rara vez es así de simple. Otros estudios han documentado que las habilidades de los maestros son en gran medida portátil a través de las escuelas, lo que significa que en cierta medida se centran en el profesor individual está justificada.

Un importante estudio mostró que cuando un maestro de alto rendimiento cambió escuelas en la ciudad de Nueva York, el logro saltó en la nueva escuela; un estudio de Los Ángelesmostró resultados similares. Otro informe encontró que los profesores que se desplazan entre las escuelas de alta y baja pobreza en general, mantienen el mismo nivel de eficacia.Por último, un estudio experimental pagó maestros altamente eficaces para mover a las escuelas de bajo rendimiento; cuando lo hicieron, resultados de las pruebas se levantaron en sus nuevas escuelas. 3

Kirabo Jackson, un economista de la Northwestern que llevó a cabo el estudio sobre los efectos a juego maestro en Carolina del Norte, dijo: «Una gran cantidad de [calidad de los maestros] es portable a través de las escuelas, pero no es totalmente portátil.»

La investigación sobre el contexto también tiende a mirar a la correlación porque es difícil demostrar que la mejora de la cultura directamente aumenta la efectividad del maestro.Puede ser al revés: los maestros más eficaces conducen a mejores ambientes escolares.

Matt Kraft, un investigador en la Universidad Brown, que ha llevado a cabo varios estudios sobre el contexto de la escuela, dijo que él cree contexto da forma a los profesores, pero advierte que la investigación está todavía en su infancia. «Me gustaría advertir a nadie de forma proactiva diciendo que no es roca sólida evidencia de que el contexto escolar tiene un impacto causal sobre el borde del rendimiento de los estudiantes», dijo.

Aún así, la medida en que la política no se ha centrado en mejorar el contexto de las escuelas, la investigación puede subestimar el grado en que contexto se puede importar. En otras palabras, si se hicieron más y mejores esfuerzos para fortalecer el liderazgo de la escuela, el desarrollo profesional, y la colaboración, el impacto podría ser significativo.

El contexto es importante, pero no sabemos cómo mejorarlo:

Como suele ser el caso, la identificación de un área que necesita mejorar es mucho más fácil que el desarrollo de las políticas que impulsan la mejora. En pocas palabras, no hay sobre todo una fuerte evidencia de cómo fortalecer contexto escolar.

«Es muy difícil para las autoridades de manera positiva [afectan contexto de la escuela]», dijo Johnson, de la Universidad de Harvard. Un estudio en Carolina del Norte, por ejemplo, demostró que un programa federal de respuesta a la escuela aumentó maestros de tiempo pasaron a colaborar y recibir desarrollo profesional – pero en todo caso la impacto global en los estudiantes fue negativa. 4

Eso no quiere decir que la política no puede desempeñar un papel, pero no hay manera de obligar a la calidad colaboración y el desarrollo profesional.

No está claro si el enfoque predominante en los maestros individuales – en particular a través de nuevos sistemas de evaluación – ha ayudado o perjudicado. Allensworth señaló que de Chicago evaluación docente proceso da educadores mucha más información acerca de cómo llegar mejor que el pasado «lista de control» que había sido utilizado. Un estudio de evaluación en Cincinnati mostró que el sistema dio lugar a la mejora de los maestros.

Kraft dijo que el enfoque en la calidad de los maestros puede haber sido útil, pero que la aplicación ha sido desigual. «Estoy seguro de que hay casos en que las formas en que las escuelas y los distritos han actuado en [evaluación de los maestros] han subcotizarían que estaba interesado en la enseñanza en ese ambiente o la motivación y el esfuerzo de los maestros actuales.»

Entonces, ¿dónde nos deja eso?:

Hay algunas pruebas de prometedor. Un programa que simplemente emparejado maestros fuertes y débiles para trabajar en conjunto dio como resultado aumentos de rendimiento de los estudiantes . Kraft ha encontrado que el desarrollo profesional enfocado en el entrenamiento individualizado puede producir resultados. Otro programa que capacitó y dio tiempo para que los equipos de maestros de nivel de grado para trabajar en conjuntodio como resultado aumentos calificación en las pruebas . Los esfuerzos para crear una cultura que utiliza los datos para monitorear el progreso del estudiante y hacer los ajustes parecen ser fructífera.

En suma, las autoridades podrían considerar la asignación de tiempo y dinero para que los maestros regularmente colaboran, observar los salones, y servir como mentores – aunque no está claro si estos enfoques sería más rentable que, por ejemplo, aumentar los sueldos de los maestros o la reducción de tamaño de las clases.

La creación de un ambiente seguro y ordenado es también crucial. La suspensión de los estudiantes con mal comportamiento puede resultar contraproducente para la mejora del clima escolar y el rendimiento de los estudiantes; muchas escuelas están tratandodiferentes enfoques, tales como la justicia restaurativa, aunque hay poca evidencia empírica sobre la efectividad de estos nuevos modelos son.

Jackson dijo que permitir a los directores que tienen por ejemplo significativo en la contratación y el despido de los maestros pueden ayudar a conducir a mejoras y una cultura escolar más fuerte – aunque por supuesto que depende de tener un líder de la escuela efectiva. Y no hay una gran cantidad de consenso sobre la mejor manera de contratar, mantener y evaluar los directores.

Vueltas y vueltas el debate continúa, desafiando las respuestas fáciles y políticas claras.

Si bien hay buenas razones para creer que ningún maestro es una isla, se sabe mucho menos acerca de cómo crear comunidades escolares capaces de ayudar a los profesores a mejorar y hacer que quieran quedarse.  

Pero por lo menos con el conocimiento de la importancia del contexto, los políticos con más determinación podrían tratar de mejorarlo y estudiar lo que es y no está funcionando.

Fuente: https://www.the74million.org/article/which-comes-first-good-teachers-or-a-good-school-yes

Imagen: http://cdn.theconversation.com/files/103823/width1356x668/image-20151201-26574-14przoc.jpg

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