Saltar al contenido principal

Según estudio, 2,8% de los niños tienen superdotación y 8,6%, altas habilidades intelectuales en Uruguay

America del Sur/Uruguay/educacion.ladiaria.com.uy

La investigación no encontró diferencias por género, pero sí entre las escuelas públicas y privadas, asociadas al nivel socioeconómico.

Una investigación que estudió a los niños de ocho años del área metropolitana de Uruguay determinó que 2,8% tiene superdotación intelectual, una proporción que se ajusta a los parámetros internacionales (2,2%). El Estudio sobre la prevalencia de escolares con altas habilidades intelectuales y superdotación intelectual, su perfil de aprendizajes y salud mental fue coordinado por el cirujano cardíaco Óscar Quiñones y estuvo a cargo del neuropsicólogo infantil Horacio Paiva-Barón, quien tiene un máster en Neuropsicología de las Altas Capacidades Intelectuales y el título de experto universitario para el Diagnóstico y Educación de los Alumnos con Alta Capacidad. La investigación determinó, a su vez, que 8,6% de los niños tiene altas habilidades intelectuales.

La investigación fue financiada por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC), ya que hasta el momento no había en el país estudios que analizaran la prevalencia de niños con altas habilidades intelectuales. Paiva-Barón explicó ayer, durante la presentación del estudio en el piso 9 de la sede del MEC, que la puesta en marcha de la investigación implicó “poner sobre la mesa nuestro concepto de inteligencia”, cuestión que se discute “desde hace más de 50 años” y sobre la que todavía no hay consenso, afirmó. El psicólogo explicó que la superdotación es una condición multicausal, y la investigación refiere al Modelo de los Tres Anillos, que habla de superdotación cuando confluyen tres dimensiones: la alta capacidad intelectual, la implicación en la tarea y la creatividad. Entre varias características de la personalidad de quienes tienen superdotación, la investigación menciona la sobreabundancia de percepciones, mayor sensibilidad, multiplicidad de procesos mentales simultáneos, multiplicidad de objetivos e intereses, pensamiento divergente, pensamiento hiperlógico, apasionamiento, sentido ético exacerbado, bloqueos por sobreabundancia y perfeccionismo excesivo.

En términos prácticos, la investigación definió a los niños con superdotación partiendo de la base de que el test de coeficiencia intelectual les dé un puntaje de 126 o más “y que presenten niveles destacados en relación a la creatividad y aprovechamientos académicos”, y como un niño de alta habilidad intelectual a quienes tuvieron puntaje de entre 112 y 125. Paiva-Barón aclaró que la superdotación se puede diagnosticar desde la educación inicial, pero explicó que se eligió estudiar a los niños de ocho años porque a esa edad se estabiliza una serie de procesos madurativos en los niños, por lo que la medición mediante pruebas “genera más confianza”, y porque a partir de esa edad las pruebas de tamizaje o test de screening se pueden aplicar de manera grupal. El estudio se hizo sobre 698 niños de ocho años, de escuelas públicas y privadas de Montevideo y el área metropolitana, y se logró una cobertura de 73% sobre la muestra, de 955 niños. Comenzó en junio de 2018 y terminó en octubre de 2019.

La primera etapa consistió en la aplicación de un test de capacidad intelectual, el test de Raven, a todos los alumnos de la muestra. Quienes tuvieron más de 32 puntos en la prueba, 147 niños, pasaron a un segundo test de inteligencia individual (el WISC-IV), y en la tercera etapa se hizo una evaluación psicopedagógica a los niños que tuvieron 126 o más puntos en el segundo test. La evaluación implicó entrevistas y la aplicación de cuestionarios a padres y a docentes, además de a los niños. La última etapa consistió en el análisis estadístico de los resultados, que estuvo a cargo del Departamento de Investigación y Estadística Educativa del Codicen.

Por género y entorno

La investigación menciona que, si bien las conclusiones deben tomarse para la población de ocho años del área metropolitana, “es razonable suponer que los porcentajes se mantendrían sin cambios significativos en otros rangos etarios y en las diferentes áreas geográficas del país. Por ello, si tenemos en cuenta sólo una cohorte de 45.000 escolares, el 2,8% representa a más de 1.200 niños”. Por otro lado, el estudio determina que existe “una diferencia significativa entre el porcentaje del alumnado con superdotación intelectual proveniente de escuelas públicas y de escuelas privadas”, y aclara que “serían las diferentes condiciones socioculturales y económicas de las que proviene el alumnado lo que determinaría esta diferencia, más que el efecto escolar sobre el desarrollo de la inteligencia”. Mientras que entre los niños que concurrían a escuelas privadas 5,7% presentaban superdotación, el número entre quienes iban a escuelas públicas bajaba a 1,6%. Por otro lado, 15,7% de los estudiantes de colegios privados presentaron altas habilidades, mientras que la cifra bajó a 5,5% entre los de las escuelas públicas. Paiva-Barón insistió en que “no podemos atribuir que la superdotación intelectual se construye en un colegio, la inteligencia es un constructo sociocultural”.

Por otra parte, el estudio descarta que existan diferencias por género en cuanto a las altas habilidades y la superdotación. 3,3% de las niñas presentaron superdotación y 9,3, altas habilidades, mientras que 2,5% de los niños tienen superdotación y 8%, altas habilidades, por lo que Paiva-Barón concluyó que “la inteligencia se distribuye en forma equitativa entre varones y niñas”.

El futuro próximo

Quiñones, coordinador del estudio, dijo que en vista de la transición, buscarán “convencer a las futuras autoridades para hacer la segunda fase” de la investigación, y manifestó que su objetivo sería que un día al año se hiciera un screening sobre superdotación a nivel educativo, para lo que el Plan Ceibal ya desarrolló una herramienta informática que no pudo ser aplicada en esta etapa. Rosita Angelo, directora de Educación del MEC, aseguró que el tema “forma parte de la agenda de la transición” y destacó que Carolina Sanguinetti, quien coordina actualmente la comisión de Educación Inclusiva y participó en el estudio, continuará en ese rol en el futuro gobierno. Sanguinetti afirmó que el MEC busca que “el diseño de la política educativa contemple a la diversidad de los estudiantes”, y mencionó que “es de esperar” que el estudio “genere modificaciones a nivel de la política educativa y de salud”.

La investigación plantea como una necesidad que los docentes tengan una sensibilización respecto de esta población, tanto como facilitar la detección temprana como para favorecer el desarrollo de los estudiantes, y entre otras estrategias pedagógicas posibles plantea el diseño de Planes de Enriquecimiento Curricular, complementarios al programa habitual y que pueden desarrollarse fuera de las instituciones educativas, o la instalación de la figura del mentor.

Características peculiares

La evaluación psicopedagógica de los niños con superdotación también implicó un análisis de su salud mental, con la concepción de que el nivel de capacidad intelectual puede generar mayores riesgos en ese sentido. Paiva-Barón aclaró que no es posible sacar conclusiones generales a partir de los datos de los 16 niños estudiados con superdotación –que, según aclara el estudio, no tenían diagnóstico previo–, porque es un grupo pequeño, pero compartió algunos datos con los que se encontraron. Por un lado, se vio que entre los niños con superdotación hay más presencia de elementos de ansiedad, depresión y posibles trastornos somáticos que en el resto de la población en general: mientras que 30,4% de la población en general presenta estas características, entre los niños con superdotación el porcentaje crece a casi 44%.

Por otra parte, se concluyó que los 16 niños estudiados estaban, globalmente, tres años por encima de lo que se espera para su edad en la capacidad de lectura, cuatro años en relación a las condiciones para la escritura, y dos años por encima en los razonamientos matemáticos.

Fuente;https://educacion.ladiaria.com.uy/articulo/2020/2/segun-estudio-28-de-los-ninos-tienen-superdotacion-y-86-altas-habilidades-intelectuales-en-uruguay/

Comparte este contenido:

Entrevista a Ricardo Amasté: «Tenemos que rebajar la ansiedad en los procesos colectivos»

02 Julio 2017/Fuente: bloginteligenciacolectiva /Autor: Amalio Rey

Ricardo AMASTÉ, Richi para los amigos, es un “desartista” y habitante de ColaBoraBora, desde donde exploran colectivamente los territorios del procomún, el feminismo, la permacultura o la “ecoSInuestra” (juego de palabras que refuta la “ecoNOmía”). Aprecio mucho a Richi no sólo por su brillantez, sino también por su honestidad e implicación en lo que hace. Dice moverse habitualmente entre el “preferiría no hacerlo” y el “¡no puedo parar!” pero mi experiencia es que si dice que va a estar, está. De hecho, es de las personas que más me está ayudando en el proyecto de libro de Inteligencia Colectiva que estoy escribiendo.

Va a ser difícil resumir en formato post la extensa conversación que tuvimos vía e-mail (más un encuentro más distendido en Málaga, donde tratamos más temas) pero espero conseguir transmitir lo más interesante que me contó este fenómeno 😊

¿Qué te sugiere la “Inteligencia Colectiva” en términos prácticos, o sea, qué significado le darías si lo escuchas o utilizas en un texto o conversación? Que conste, Richi, que no busco necesariamente una definición académica.

Para mí es la suma multiplicadora resultante del equilibrado cruce de deseos, capitales y coyunturas, de una comunidad y los individuos que la componen. El resultado de la combinación de capacidades y la superación de limitaciones de un grupo para acometer una situación. El producto de la cooperación y el mutualismo, o como decían en La Bola de Cristal: Solo no puedes, con amigos si”.

Dicho eso, la verdad es que últimamente tengo más sospechas que nunca hacia la proliferación de lo “inteligente”. Lo smart está por todas partes y va de la mano de unos intereses cada vez más evidentes y determinados. Parece que lo inteligente está asociado a lo civilizado (civilizatorio), al pensamiento normativo, lógico, heteropatriarcal, capitalista… e incluso a lo creacionista. Es curioso con lo que te encuentras al buscar “diseño inteligente” en la Wikipedia.

Es cierto que las perspectivas de la inteligencia colectiva, o las inteligencias múltiples, tratan de transformar ese paradigma, igual que la idea de smart citizens contrapuesta a la de smart cities. Pero quizás de lo que se trate sea de poner en cuestión la propia idea de “inteligencia”. No tengo una respuesta, pero creo que el tema tiene bastante relación con la bipolaridad inteligente vs. estúpido. También con lo socialmente reconocido y legitimado, y lo que supuestamente son decisiones inteligentes.

También hay que tener claro que la inteligencia colectiva potencia la cooperación, pero no desde el reduccionismo de todas juntas todo el rato. Significa saber distribuir roles y responsabilidades de forma colectiva y consensuada (idealmente de forma cíclica y equilibrando tareas productivas y reproductivas), dejando también espacio para los desbordes. En una contrarreloj por equipos, el tiempo no lo marca quien llega primero, sino el tercero, cuarto o quinto ciclista. No gana alguien suelto que corre más por libre, sino quienes consiguen optimizar el ritmo colectivo. No es la entelequia de la autonomía individual, sino la potencia de la interdependencia colectiva. Eso no significa que no haya que tener en cuenta a las especialistas o atender a las sensaciones individuales. Al contrario, la inteligencia colectiva consiste en saber interpretar de la mejor forma posible todos esos factores.

¿Qué ejemplos de éxito conoces de Inteligencia Colectiva (IC)? Me gustaría que me cuentes algunos ejemplos de proyectos colectivos en los que has participado, que conoces de primera mano, y que han ido bien.

Hay muchos ejemplos de muy diversos tipos. Uno de ellos, por ejemplo aquí en Euskal Herria es la puesta en valor, recuperación y normalización del euskera desde la sociedad civil organizada, ya desde la dictadura y que con el tiempo ha conseguido trasladarse a las instituciones. Este proceso se ha servido de dispositivos como las ikastolas(escuelas en las que la enseñanza se imparte íntegramente en euskera), euskaltegis (academias para el aprendizaje de la lengua) o la Korrika (una marcha reivindicativa bienal con forma de carrera popular de relevos de dos semanas de duración que recorre distintos puntos de Euskal Herria).

Otro es el 15M, una forma de movilización social que ha superado la lógica de los movimientos sociales, con características rizomáticas, abiertas, distribuidas, informales, inclusivas. Un proceso de calado, de cocinado lento, conflictivo desde lo dialógico, contradictorio desde sus propios desbordes; que ha generado y seguirá generando poderosos efectos, algunos ya visibles, pero cuya verdadera potencia probablemente es aún imperceptible.

Uno de mis favoritos, por lo concreto en el qué y lo transformador en el cómo, es la PAH (Plataforma de Afectados por la Hipoteca). La PAH agrupa, como sabes, a personas con dificultades para pagar la hipoteca o en proceso de desahucio y personas solidarias con esta problemática. Para mí lo más significativo de la PAH es cómo, partiendo del estigma culpabilizador individual del “has vivido por encima de tus posibilidades”, hizo de la vulnerabilidad una virtud, para pasar del drama individual a la potencia política colectiva.

Por último, WikiToki, una comunidad en la que estamos involucradas desde ColaBoraBora, que a primera vista puede parecer un co-working pero es un laboratorio de prácticas colaborativas en Bilbao, en el que distintos agentes desarrollamos nuestra actividad productiva, tratando de articular relaciones mutualistas y poner la vida en el centro. WikiToki es una comunidad de práctica dispuesta a experimentar consigo misma, problematizándose de manera propositiva, abordando los conflictos desde los afectos y los cuidados, poniendo tanta o más atención a los procesos que a los resultados, o escuchando sus sentires para redefinir y ajustar sus ritmos y expectativas.

Ahora te propongo invertir la pregunta: ¿Qué ejemplos de fracaso conoces de Inteligencia Colectiva (IC)? Sugiero entender como “fracaso”, si te parece, que haya tenido un impacto, o unos resultados, significativamente inferiores a las expectativas creadas.

El fracaso es simplemente una parte más del proceso de (des)aprendizaje colectivo, en el camino de deconstruir el paradigma competitivo del capitalismo heteropatriarcal, para hacer posible otro. Vivimos en una época manierista en la que un paradigma está dejando de ser (y se revuelve), y otro no termina de ser (y se revuelve también).

Quienes apostamos por lo colectivo, cooperativo, solidario, feminista, procomunero… tenemos que rebajar la ansiedad, entender que las transformaciones profundas son cíclicas y generacionales (por ejemplo, no estaríamos aquí sin los anarco comunitaristas del XIX), disfrutar de la prueba-error como parte del proceso, ir consolidando y desplegando iniciativas… La prisa, la eficacia y el éxito son tres potentes drogas que nos ha inoculado el sistema y aunque reconozcamos su adicción, no somos tan capaces de pasar de “el mono”. Una forma de hacerlo es pasarlo en colectivo, en plan “Alcohólicos anónimos”. Tenemos que aprender de la historia para leer el presente y dejarnos fluir hacia el futuro. Y en ese camino, los fracasos son hitos de los que aprender tanto como de los aciertos.

¿Qué factores determinan, a tu juicio, que un grupo sea más inteligente colectivamente?

Quizá la clave sea encontrar el equilibrio entre lo individual y lo colectivo (deseos, necesidades, intereses, capacidades…). Dos principios que ayudan a fijar esta posibilidad es: 1) “Dar lo mejor de una misma y conseguir lo que cada cual necesita” (meetcommons) y, 2) “Vivir el comunismo y propagar la anarquía” (Comité Invisible). Como factores críticos podríamos identificar: los egos, las prisas o los miedos no compartidos, entre otros.

En nuestro proceso de investigación-práctica alrededor de lo colaborativo, en ColaBoraBora nos ha resultado de gran utilidad el vídeo “On rules and monsters – An introduction to free cooperation”, de Christoph Spehr y Jörg Windszus, un ensayo audiovisual sobre los monstruos que habitan el camino de ida y vuelta entre la cooperación forzosa y la cooperación libre. Es muy interesante cómo su propuesta para pasar de un paradigma al otro se basa en cambiar tres principios: 1) Del ¡No toques las reglas básicas!, al ¡Hazte con las reglas!, 2) Del ¡Nunca pares la máquina!, al ¡Tú pones los límites!, 3) Del ¡Obedece o paga!, al ¡Nadie es imprescindible y todas somos necesarias! Los tres son igual de importantes, pero si hubiese que quedarse con uno, me quedaría con el primero. Es fundamental que el grupo pueda establecer de forma dialogada sus propios objetivos y sus propias reglas, que no le vengan predeterminadas y siempre puedan ser modificables. ¡¡No dejes de ver este vídeo, Amalio!!

Te dejo también el link a la ”Guía incompleta para colaborar” en la que se tratan algunas cuestiones sobre los procesos colaborativos. Está escrita hace ya bastante, así que con la experiencia acumulada habría muchas cosas que matizar, pero creo que aún puede resultar útil.

¿Cuándo una decisión colectiva se puede considerar “estúpida”? ¿Cómo definirías a la “estupidez colectiva”? ¿Dónde crees tú que deberíamos poner el marco de referencia para discernir lo que es “estúpido” o “sabio” colectivamente?

Se me ocurren varias definiciones: 1) “La estupidez colectiva es como la tragedia de los comunes, una trampa social, un oxímoron muy conveniente para el sistema imperante”, 2) “La estupidez colectiva es el producto del desencuentro de individuos que en vez de escuchar al resto se encierran en su pensamiento de que ellos lo harían mucho mejor”, 3) “La estupidez colectiva es querer tener las respuestas sin haberse hecho las preguntas, pretender el resultado sin atender al proceso”.

Quizá la propia dicotomía binaria entre inteligencia y estupidez sea ya perniciosa e interesada.  Pienso en películas como “Dos tontos muy tontos”, “No me chilles que no te veo”, “Loca academia de policía”, “La cena de los idiotas” o “Accepted”. Esta última es mi favorita, porque bajo la apariencia de una “estúpida” comedia americana se esconde todo un tratado sobre educación e inteligencias propio de Howard Gardner y sus inteligencias múltiples, o de Jacques Rancière y su maestro ignorante. ¡Si no la has visto, vela!!

He pensado mucho en esta pregunta en los últimos meses y sobre todo tras las elecciones del 26J. Lo fácil es pensar que un % muy elevado de la sociedad española es estúpida, que sigue votando a quienes claramente le estafan. Pero quizás la estupidez esté del lado de quienes no estafando y con supuestas intenciones favorecedoras del bien común, siguen sin conectar con la mayoría social. Tan estúpido es el conservadurismo del más vale lo malo conocido, que la soberbia del si no me votas es que no sabes lo que haces. Quizás la clave no esté tanto en los qué’s, sino en los cómo’s, para que sean mucho más dialógicos, procesuales, empáticos, didácticos, experienciales, de ir haciendo posibles las condiciones e ir ajustando los ritmos. Creo que la verdadera inteligencia, la sabiduría colectiva, se encuentra no sólo en descubrir eso, sino en aceptarlo, para poder operar desde una lógica mucho más permacultural que revolucionaria. Una inteligencia basada en el (h)mor, con h, de dejarse habitar por el otro, sin ser colonizada.

Sabes que este tema me interesa mucho y que ha sido materia de conversación (incluso de discrepancia) nuestra en ocasiones: ¿Crees que la “eficienciacolectiva” es un atributo necesario para el éxito de estos proyectos, o piensas que por la propia naturaleza de los procesos colectivos, deberíamos prescindir de ella?

La eficiencia puede ser un buen horizonte, si vaciamos el término de la lógica productivista capitalista que lo liga a la eficacia, para vincularlo a lo “aefectivo” (tan afectivo como efectivo). Creo que tiene que ver con la ecología política y el buen vivir, con disfrutar del tiempo que pasamos juntas (incluyendo ahí el tiempo de los conflictos y lo reproductivo), sin caer en exceso en el regodeo, la autocomplacencia y la autorreferencialidad.

Volviendo al tema nuclear de la participación y su impacto, por ejemplo, en la democratización de la política, te pregunto: ¿Tiene sentido pedirle a la gente que opine/decida sobre algo que le afecta pero que (por la complejidad del asunto) puede no saber cómo le afecta? Está claro que hay que consultar a lo/as afectado/as por un mero sentido de legitimidad, pero… ¿qué pasa cuando consultamos a la multitud sobre algo que no entiende con la profundidad necesaria? ¿Será demagógico, o populista, hacer eso? Pero por otra parte: ¿Cómo sabemos que no lo entienden?

Entonces la clave es que entiendan. Lo importante no es tanto decidir, como comprender y por tanto, hacer deseable y accesible esa comprensión (individual y colectiva). La inteligencia colectiva se fundamenta en ciudadanas inteligentes, implicadas y co-responsables.

La administración burocratizada se ha escudado mucho en este tipo de discurso, igual que las ciencias y las artes, o ahora todo el entorno tecnológico. Esos tipos de ámbitos se han legitimado a si mismos, en parte gracias a la incomprensión técnica de la masa. Movimientos diversos como los del “Open source”, la “Lectura fácil”, la “Accesibilidad universal” o la “Vida independiente”, son muy pertinentes en este sentido, poniendo el centro en las personas como sujeto político y no como meras destinatarias o usuarias de productos y servicios.

Un ejemplo muy interesante son las D.O.T. (Directrices de Ordenación del Territorio), algo complejo y holístico, cuya existencia generalmente desconoce el ciudadano medio, pero cuya determinación puede afectar a las formas de vida de varias generaciones en una región y por tanto, en lo que hay muchos intereses en juego. Ante eso, los procesos de toma de decisiones se hacen habitualmente por la Administración junto a agentes expertos y lobbies. Pero dado el calado de las decisiones es necesario abrir esos procesos a la ciudadanía y para ello, lo primero es entender de qué se trata. Un ejemplo de un intento de avanzar en esta dirección puede ser el reciente proceso participativo de revisión de las DOT de la CAPV. (un proceso institucional que entre otras cosas es fruto del trabajo ciudadano hecho previamente desde Desazkundea).

Los bajos niveles de participación suelen ser un problema en los procesos colectivos: ¿Por qué la participación suele ser tan baja? ¿Crees que la gente está verdaderamente interesada en participar?

Hay un problema de base que afecta a la educación y costumbre de todas las partes. Nos hemos educado en la delegación y la representación y no en la participación directa, co-responsable y auto-organizada. Los propios mecanismos de participación democrática están desarrollados en esas claves de delegación representativa y no están preparados para la conversación, para el intercambio, para el trabajo colaborativo y las decisiones colectivas. En este sentido, también es necesario pensar sobre las condiciones materiales para participar:el asegurar la sostenibilidad de la participación de las diferentes partes afectadas, la disposición de tiempo (tanto la cantidad de dedicación necesaria como las horas a las que suelen convocarse estos procesos), o las barreras tecnológicas, de lenguaje y conocimiento,

Además. son necesarios procesos de empoderamiento de quienes no están habituados a participar y decidir, y de desempoderamiento de quienes dan por hecho que el poder de tomar decisiones le corresponde a ellos. Lo más importante es que a participar como de verdad se aprende es participando.

Ahí te dejo una presentación que hicimos hace dos años para un curso de verano sobre participación y planificación estratégica que aborda un poco estas cuestiones.

¿Por qué tenemos tan pocos casos de éxito (Wikipedia, Linux) de proyectos de Inteligencia Colectiva basados en la colaboración a gran escala? ¿Eso se debe a un déficit estructural, de viabilidad, o es un problema de diseño, de cómo se han concebido y gestionado en la práctica esos proyectos?

Desde luego, hay un (fascinante) problema de diseño, que se está abordando desde lógicas como la del software libre y la ética hacker, el design thinking, la permacultura, etc. Pero diría que ese es sólo el síntoma o la cara más visible y evidente del problema. Probablemente ahí subyacen problemas culturales y/o de percepción.

En cuanto al problema cultural, estamos en un momento de cambio de paradigma, aprendiendo a hacer las cosas de otra manera. Esos ejemplos recurrentes son sólo la punta del iceberg, pero cada día hay más y más ejemplos que van haciéndose visibles y cogiendo escala. Pero quizá también es el momento de repensar esas ideas de escala-crecimiento.

Esto último enlaza con el problema de percepción. Seguimos reconociendo como proyectos exitosos aquellos que juegan con una escala-lógica global, total, unívoca, monoteísta y binaria. No valoramos otras posibilidades para definir el éxito, ni queremos asumir, ni disfrutar, la complejidad.

Y por otra parte, nos hemos acostumbrado a significar hitos puntuales, pero en realidad todo es fruto de una evolución colectiva que tendemos a minusvalorar, desde el hallazgo del fuego a Internet, todo son procesos. No sólo es el momento en que salta la chispa, sino todo el camino hecho hasta ahí (con todas las pruebas y error) y el que hay que hacer para que cada hallazgo cale en la sociedad, se desarrolle y consolide.

Fuente de la entrevista: http://bloginteligenciacolectiva.com/tenemos-rebajar-la-ansiedad-los-procesos-colectivos-entrevista-ricardo-amaste/

Fuente de la imagen: http://bloginteligenciacolectiva.com/wp-content/uploads/2017/05/Ricardo-Amaste.jpg

Comparte este contenido:

La inclusión universitaria no incrementó en 2015, tampoco lo hará en 2016, tal vez en 2017

Por Bernardo Ancidey

En 2015 voceros del MPPEUCT, OPSU y rectores de universidades en Venezuela declararon, sin fundamento alguno, que la modificación en el mecanismo de asignación de cupos universitarios realizado en diciembre de 2014 por el Consejo Nacional de Universidades (CNU), marcó un hito en la historia del país en relación a la inclusión a la Educación Universitaria, describiéndolo como más igualitario, más democrático, mucho más participativo, mucho menos discriminatorio, y más justo. Como evidencia, mostraron datos del año 2015 en relación al género, origen de los asignados por tipo de plantel (oficial o privado), tipo de población que demanda cupo al sector universitario (población regular o bachiller) y la que sin duda es la variable más importante: la asignación discriminada por estratos socio-económicos.

En este breve artículo demostraremos la inexistencia del tal hito, dado que los valores de los indicadores para medir el supuesto incremento de la inclusión en 2015 son iguales a los obtenidos en los años 2008 y 2009 con el “viejo mecanismo de asignación de cupos” y sin necesidad de traumas ni acciones Deus-ex machina como la llamada Acta 501 del CNU del 09/06/2015. Ésta última fue una verdadera acción desesperada para enmendar los entuertos cometidos y cumplir con la orden presidencial de darle atención especial, por fuera de cualquier mecanismo, a los candidatos con discapacidad, en extrema pobreza, indígenas no asignados, con promedios por encima de los 18 puntos, los me­jores de cada plantel, deportistas, artistas y privados de libertad. No está de más decir que esta población siempre ha sido el principal objetivo de inclusión social, declarado en las políticas públicas del despacho a cargo de la educación universitaria y de eso existen innumerables documentos oficiales que lo atestiguan. Solo la improvisación luego de cinco años (de 2010 a 2015) de inacción en la materia, justifica el Acta 501.

La metodología es simple: tomar los datos oficiales del Programa Nacional de Ingreso de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) de los años 2008 y 2009 y compararlos con los mismos datos del año 2015. Presentaremos los datos principalmente en términos relativos porcentuales, para eliminar la impresión de números absolutos y sin referencia. La base será la totalidad de los asignados o demandantes de cada año.

Las tablas siguientes presentan los datos de las variables género, origen de los asignados por tipo de plantel (oficial o privado), tipo de población que demanda cupo al sector universitario (población regular o bachiller) y la distribución de los asignados según estrato socio-económico de los años 2008, 2009 y 2015:

Tabla 1. Distribución por Género

 

Años

Asignación

Demanda

Mujeres

Hombres

Mujeres

Hombres

2015

60%

40%

55%

45%

2009

63%

37%

57%

43%

2008

62%

38%

57%

43%

 No se observan mayores diferencias entre los tres años. Hay un neto predominio de las féminas, tanto en la demanda como en la asignación. La feminización de la educación universitaria venezolana es un fenómeno que se viene observando desde los años 70 del siglo pasado. Nada nuevo bajo el sol.

Tabla 2. Distribución por Origen de los asignados por tipo de plantel

Años

Asignación

Demanda

Oficial

Privado

Oficial

Privado

2015

80%

20%

74%

26%

2009

77%

23%

69%

31%

2008

76%

24%

69%

31%

Los datos de la Tabla 2 indican un incremento entre 2 y 3 puntos porcentuales en 2015 con respecto a 2009 y 2008, pero al mirar la demanda se observa que la de planteles oficiales creció 5 puntos porcentuales. Es decir que la mayor asignación en 2015 de planteles oficiales es solo un reflejo del incremento relativo de la demanda de planteles oficiales. Por otra parte, el sesgo favorable en la asignación a los planteles oficiales con relación a la demanda sigue siendo similar en los tres años, 6 puntos en 2015, 8 en 2009 y 7 en 2008.

Tabla 3. Distribución por Tipo de población que demanda cupo al sector universitario:

Años

Asignación

Demanda

Regular

Bachiller

Regular

Bachiller

2015

76%

24%

75%

25%

2009

79%

21%

No disponible

No disponible

2008

82%

18%

78%

22%

En este caso se observa una disminución en 2015 de 3 y 6 puntos porcentuales en relación al 2009 y 2008 en la asignación de los aspirantes regulares. No parece mucho pero hay que estar vigilantes. El aumento de la población bachiller que solicita cupo podría reflejar una creciente ineficacia del proceso de ingreso, sea porque no logra ubicarles plazas a estas personas, o porque no están satisfechas con una asignación anterior, lo que las llevaría a repetir su solicitud de cupos.

Finalmente, la que sin duda es la más importante y polémica de todas las variables:

Tabla 4. Distribución por Estrato socio-económico

Años

Estrato Absoluta Porcentual
Asignación Demanda Asignación Demanda
2015 I 3.282 11.274 1% 3%
II 35.016 91.839 16% 22%
III 69.270 143.519 31% 34%
IV 98.113 157.677 44% 37%
V 15.614 20.766 7% 5%
Subtotal 2015 221.295 425.075 100% 100%
2009

 

 

 

I 1.156 7.189 1% 2%
II 16.678 67.964 14% 17%
III 36.214 133.524 30% 33%
IV 55.645 176.251 47% 43%
V 9.051 23.701 8% 6%
Subtotal 2009 118.744 408.629 100% 100%
2008

 

 

 

 

I 1.206 7.080 1% 2%
II 15.663 64.160 14% 17%
III 35.671 129.389 32% 34%
IV 50.604 161.411 46% 42%
V 6.777 18.206 6% 5%
Subtotal 2008 109.921 380.246 100%

100%

En el gráfico siguiente se destaca el perfil de los asignados en los tres años según el estrato socio-económico:

grafico1

Gráfico 1. Distribución de los asignados según estrato socio-económico en los años 2008,2009 y 2015. Autor.

De seguro los declarantes del supuesto hito histórico del año 2015, se sentirán profundamente decepcionados al revisar la última tabla y el gráfico anterior, y constatar que hicieron mucha alharaca para nada. El perfil de los asignados según estratos socio-económicos en 2015 es prácticamente igual al obtenido en 2009 y 2008. Veamos:

  • Para el estrato más pobre, el V, los porcentajes fueron 7% en 2015, 8% en 2009 y 6% en 2008;

  • Para el estrato IV, fueron 44%, 47% y 46% y

  • Para el estrato III, 31%, 30% y 32%.

Si queremos ponernos muy rigurosos, la conclusión sería que la distribución más favorable a los sectores de menores recursos, fue la del año 2009, es decir el segundo año de aplicación del modelo de asignación multivariable original, cuando la suma de los estratos IV y V representó el 55% del total de la asignación. Pero para no ser tan rudos, lo mejor es reconocer la verdad palmaria de las cifras y obtener la conclusión más razonable: no hubo ningún cambio significativo. Tampoco lo habrá en el año 2016 porque se continúa aplicando el mismo mecanismo.

El único mérito de las modificaciones de 2015 fue aplicar con cuatro (4) años de retraso, dado que estaba previsto para el año 2011, la eliminación de las pruebas internas, con lo cual se incrementó la disponibilidad de cupos a ser ofertados en los procesos de ingreso de 2015 y 2016. Surge el interrogante de por qué descontinuaron durante varios años las líneas de trabajo trazadas desde 2008, dirigidas a la creación de un verdadero Sistema Nacional de Ingreso, descritas en artículos previos sobre el tema (véase http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/author/bancidey), y de repente actuar como aprendices de brujos en un tema tan delicado.

Los cambios realizados produjeron desazón y malestar por la forma en que se efectuaron, sin presentar ningún estudio técnico-político, ocultando las fuentes de los datos y la forma de calcular los factores denominados condición socio-económica y la participación en actividades extra-curriculares que intervienen en los índices de asignación de cupos. Y para peor, no han respondido a las acusaciones de algunas universidades de haber reducido el peso del promedio de notas del bachillerato en el cálculo de los índices de algunos aspirantes. Con todas estas actuaciones chapuceras han enviado un mensaje tremendamente negativo a nuestros estudiantes de educación media, al desvalorizar sus esfuerzos por salir mejor en sus estudios y a reforzar la creencia en que al final, el tramposo es el que triunfa.

En 2015 una alta autoridad declaraba con orgullo que a partir de 2015 era el diseño de “nuestro modelo”, pero del 2014 para atrás, es el “ustedes”, refiriéndose con osadía e ignorancia, a los rectores que supuestamente eran los que habían hecho el mecanismo de asignación utilizado de 2008 al 2014. La verdad, es que ese modelo, bueno o malo, era el modelo del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.

Es necesario reconocer los errores y retomar la agenda original, dirigida a incrementar verdaderamente la inclusión social, creando mecanismos que garanticen el ingreso, aseguren el buen desempeño estudiantil, y concilien los intereses de la patria con los de los aspirantes a un cupo universitario. Avanzar en la inclusión universitaria exige mucho más que cambiar los parámetros de un algoritmo. Espero que lo hagamos en 2017.

Artículo en homenaje póstumo al honorable Profesor Antonio Castejón, uno de los padres del modelo del año 2008, y con quien tuve el placer de trabajar en pro de la inclusión educativa en el sistema universitario.

Vayan desde aquí mis respetos a sus deudos.

bernardo.ancidey@gmail.com

Artículo enviado por su autor a la redacción de OVE

Imagen tomada del archivo de OVE

Comparte este contenido:

Las pruebas de ingreso a las universidades: el mayor fraude en la educación venezolana

Por Bernardo Ancidey

El 16 de diciembre del 2014 el Consejo Nacional de Universidades (CNU) cerró finalmente el catafalco de ese cadáver insepulto que fueron las pruebas de ingreso a las universidades públicas venezolanas. Sin embargo, poco o ningún esfuerzo comunicacional se realizó para exponer las razones de esta importantísima medida. Aparte del ritornello y la puesta en escena de algún que otro acto mediático para indicar que dichas pruebas generaban exclusión, nada más se ha dicho. De allí la importancia de poner en blanco y negro los fundamentos que justifican la acción más allá de la consigna fácil.

La necesidad de ofrecer explicaciones después de haber tomado la medida se presenta porque sin razones de peso, un simple cambio en la gestión gubernamental puede hacerlas retornar en cualquier momento, sobre todo ahora que se acaba designar una comisión de ingreso por parte del Consejo Nacional de Universidades. Hay que recordar que durante ocho (8) largos años, desde 1999 hasta el año 2007, la Prueba de Aptitud Académica (PAA) de la Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU) del CNU, tuvo defensores en los dos Gobiernos del Comandante Chávez. Y si se indaga un poco más, salvo la iniciativa de un grupo de estudiantes de Educación Media ante la Asamblea Nacional hace más de diez años y la decisión del Comandante Chávez, hay muy poca documentación oficial que exponga en profundidad las razones para la eliminación de las pruebas. Incluso desde el punto de vista académico, en Venezuela no abundan las investigaciones sobre las pruebas de admisión y sus efectos.

Lo que sí prolifera son creencias, suposiciones y manipulaciones. Los apologistas de las pruebas, han alegado siempre que las pruebas son justas porque les dan oportunidad a todos de competir por un cupo en las universidades, con tan solo mostrar sus aptitudes. Además, que la propia Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (CRBV) contempla en su artículo 103  que “Toda persona tiene derecho a una educación integral, de calidad, permanente,  en igualdad de condiciones y oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus aptitudes, vocación y aspiraciones” (subrayado del autor). También alegan que las pruebas permiten mejorar a las instituciones porque seleccionan de manera “científica” a los estudiantes de calidad. Otros argumentos menos sublimes, señalan que las deficiencias académicas que arrastran los egresados de la educación media obligan a establecer filtros que solo pasen aquellos que demuestren tener las competencias mínimas para estudios superiores. En esta misma línea, suelen alegar que la universidad no es para todo el mundo.

 

Los datos

Aunque en otros trabajos (1; 2) se han dado respuestas a las falacias detrás de estos razonamientos, que esconden siempre una mentalidad amiga de la exclusión y del pensamiento de élites, el interés en este artículo está en demostrar la inexistencia de las supuestas ventajas que tiene la prueba como predictor del llamado “éxito académico”. En otras palabras, que es falsa la afirmación que salir bien en las pruebas internas de las universidades públicas venezolanas, es garantía de un buen rendimiento como estudiante universitario.

La verdad, de acuerdo a investigaciones en varios países (3; 4; 5), es que las pruebas de ingreso  llamadas a veces de admisión o selectividad, presentan una correlación baja con el posterior rendimiento estudiantil universitario. Pero incluso una correlación, aunque fuese baja, parece desconocida en las experiencias nacionales. Durante años las universidades públicas venezolanas aplicaron pruebas de ingreso sin que se observaran mejoras en el rendimiento de los estudiantes universitarios o en la calidad de las instituciones.

Para mostrar la ineficacia de las pruebas venezolanas, basta analizar las series estadísticas de deserción, duración de los estudios y tasas brutas de graduación de las universidades desde que  comenzó su aplicación:

  • La deserción, para una institución señera en la aplicación de pruebas de admisión como la Universidad Central de Venezuela (UCV), ha alcanzando hasta el 81,4% en Ciencias Básicas y 74,9% en Humanidades según mostraba un estudio sobre deserción y repitencia realizado por la misma institución en 2007 (6), manteniéndose entre un 40-60% como promedio (7). En 2010, el para entonces Director del Programa Práctica de Orientación Vocacional de la UCV, Víctor Martínez, afirmaba que el 65% de los estudiantes que ingresan a la UCV cambian de carrera durante el primer o segundo año.
  • En cuanto a la duración de los estudios, en el año 2013 se graduaron solo 152 estudiantes de los 4.202 que ingresaron en 2008 (7).
  • Las tasas brutas de graduación, se mantienen en un decepcionante 10% (8; 9) en carreras largas.
  • Las cifras globales de las otras universidades comparten el panorama. Lílido Ramírez (10) alarmado por el bajo rendimiento de las universidades públicas venezolanas entre los años 1990 al 2006, durante la hegemonía de las pruebas de ingreso, urgía por la elevación de las tasas brutas de graduación. De manera que las mejoras prometidas brillaron por su ausencia luego de aplicar las pruebas que, según lo declaran algunas autoridades universitarias (6), fueron ajustadas constantemente.

Finalmente, en cuanto a la mejora en la calidad de las instituciones, ninguna universidad venezolana aparece en los rankings de las mejores universidades del mundo que tanto idolatran algunos eurocéntricos criollos. Tampoco en los de las latinoamericanas. En cambio, la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde el ingreso es libre, todavía sigue siendo considerada la mejor de América Latina y la ubican en el 85° puesto del ranking mundial elaborado por Quacquarelli Symonds (11), centro de estudios sobre la educación superior. Es decir, que aún según sus adorados criterios de medición, la calidad institucional parece responder más a otras variables distintas a los exámenes de ingreso.

El análisis

La pregunta que surge, es ¿por qué en Venezuela las pruebas de ingreso fracasaron de manera tan rotunda? La explicación es simple, ellas no tenían ningún fin pedagógico o de mejora institucional. Las pruebas de ingreso fueron creadas en una época de hegemonía del pensamiento único neoliberal, como un mecanismo seudo-científico para limitar el ingreso a las universidades, abandonando todo esfuerzo por incrementar la cantidad de plazas gratuitas ofrecidas desde el sector público y promover, paralelamente, la profusión de institutos y universidades privadas. De esa manera como ya fue señalado en (2), un problema de capacidad física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el foco de atención de las responsabilidades de los Gobierno de turno y de las autoridades universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los aspirantes para poder ingresar a una universidad.

Tanto la antigua Prueba Nacional de Aptitud Académica  (PAA) administrada por la OPSU, como la miríada de pruebas de admisión de las universidades públicas, disfrazadas en algunos casos con términos engaña-bobos como diagnósticas o voluntarias, presentaron además, gravísimas fallas desde el punto de vista científico, de allí su fracaso como predictoras del rendimiento estudiantil. Una evaluación tiene sentido en función del currículo administrado. Luego, una prueba concebida sea para detectar rasgos independientes del currículo como la antigua PAA de la OPSU, o para determinar las competencias requeridas para estudiar una carrera, como las pruebas de ingreso que hacen las instituciones, son elaboradas para evaluar un currículo que nunca fue administrado. Eso es jugar sucio con los egresados de educación media.

Estos exámenes carecían de sentido porque en su elaboración dejaban de lado el currículo realmente visto por los aspirantes durante sus estudios de educación media. El colmo fue que algunas instituciones llegaron a aplicar pruebas elaboradas en el exterior por empresas internacionales, conteniendo preguntas con términos y expresiones desconocidas en el currículo secundario venezolano. Al operar de manera tramposa, evaluando sobre un currículo desconocido, obligaban a los aspirantes a ir al único lugar donde podían recibirlo: pagando costosos cursos pre-universitarios.

Pero las críticas no culminan aquí. El valor predictivo de una prueba, aun realizada en las mejores condiciones posibles, es decir evaluando el currículo realmente administrado, y sin que esto implique costos de transacción y de aplicación (generadores de gravísimos sesgos socio-económicos), tiene un valor predictivo menor al promedio de calificaciones de secundaria (4; 12). Según la evidencia científica internacional la validez predictiva de las pruebas es la mitad del promedio de secundaria (3), de modo que este último resulta el mejor criterio. Esto nos dice que combinar los valores del promedio de secundaria con los valores de una prueba para crear un nuevo índice, como se hacía con la PAA y se solía hacer en algunas instituciones, es como mezclar el cacao fino de Chuao con variedades inferiores esperando que el chocolate sepa mejor.

Los resultados anteriores tampoco sorprenden al analizarlos con cierto cuidado. Mientras que el resultado de un examen puede estar afectado por contingencias, el promedio de calificaciones es una variable sintética, como lo señala Tejedor (13) y antes Touron (3) y cuando afirmaba que

…es una expresión, en cierto sentido, de toda persona en cuanto estudiante. Es un reflejo de la concurrencia de numerosos factores: la aptitud del alumno, su voluntad, su esfuerzo, las características de la enseñanza que ha recibido, etc.

El promedio es resultado de centenas de actividades evaluadas a lo largo de toda la secundaria. De modo que en este último caso la gran variabilidad originada por factores inesperados tienden a compensarse entre sí, dando un efecto global más ajustado de la actuación general del estudiante. Es igual al promedio de bateo de los jugadores de beisbol, pueden tener días malos o buenos, pero el promedio antes de un juego, es un buen predictor de cómo se desempeñará ese día.

En cambio, la prueba es como jugarse todo a lo que pase en un solo día. En otros países para corregir este defecto, se les da la oportunidad a las personas para presentarlas varias veces y pueden hasta escoger su mejor resultado para utilizarlo en su solicitud de ingreso. Por ejemplo, en EEUU el Scholastic Assessment Test (SAT) se aplica siete veces al año; el American College Testing (ACT), seis veces; el Graduate Management Admissions Test (GMAT) puede realizarse tantas veces como se desee; y en Australia el The Medical College Admission Test (MCAT) se administra varias veces al año, desde finales de enero hasta principios de septiembre. En Venezuela jamás se ensayaron iniciativas como estas. Tampoco la realización de pruebas de egreso del secundario, como se hacen en otros países o indagar sobre las potencialidades del aspirante. Solo se copió lo malo.

 

El verdadero fin de las pruebas de ingreso

Para lo que sí fueron excelentes las pruebas de ingreso a la venezolana fue para excluir. El mecanismo es sutil pero eficaz. Pasa la prueba el que se prepara para la misma, entrenándose con cursos preuniversitarios y pagando todos los costos asociados con la tramitación y presentación de la prueba. El que no tiene plata, tiene discapacidad, vive lejos, o no está inmerso en la cultura de los que hacen la prueba (como población rural o indígenas), está fregado desde el  principio. El resultado de este hecho, fue la brutal exclusión de los estratos más pobres, detectada por investigadores para nada sospechosos de comulgar con el bolivarianismo, como Morales Gil (14) y por estudios hechos por las propias universidades como lo reveló el Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas, el cual puntualizaba para el año 2005 que el estrato socioeconómico que podía ingresar a las universidades públicas (15):

 (…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la población con 94% del total, el cual a su vez está subdividido en estrato medio-medio  (41,5%), medio-alto (27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el 73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica, se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo, bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de acceder (…) (pp. 192-193) (subrayado del autor)

El mismo reporte de las universidades mostraba el siguiente perfil socioeconómico para tres instituciones, UCV, Universidad Nacional Experimental del Táchira (UNET) y Universidad Simón Bolívar (USB), todas con pruebas de ingreso entre los años 2000 al 2002:

Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos, promedio de años 2000, 2001 y 2002.

Estratos socioeconómicos
Universidad I II III IV V VI
USB 11,83 50,83 27,20 9,70 0,40 0,00
UCV 3,63 35,87 43,47 16,43 0,60 0,00
UNET 2,47 34,37 45,17 17,27 0,77 0,00

Nota: Datos tomados de (15), Tabla No. 7, p.196.

Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres no sumaban más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para la USB. Esta situación se mantiene en el año 2008, como lo evidencia el análisis realizado por Blanco, Flórez y Giménez (16) para las carreras comunes de la UCV y la USB. Dicho estudio muestra que en Ciencias Básicas, Ingeniería y Arquitectura, la mayor proporción se concentraba en el estrato II (medio-alto) mientras que solo el 33,24% de estudiantes de la UCV y el 12,73% de la USB provenían de planteles públicos. En Venezuela estos últimos tradicionalmente han representado más del 70% del total de planteles existentes en el país.

 

El cambio a partir del año 2008

Esta situación comienza a cambiar con la enorme expansión de la oferta académica gracias a la ampliación y creación de nuevas instituciones universitarias públicas, la eliminación de la PAA y la aplicación del Modelo de Asignación Multivariable en el año 2008. Este último implicó un proceso totalmente automatizado, rápido, gratuito y transparente, con cero costos para el aspirante y se eliminó la profusión de los negocios surgidos en torno a las pruebas. Adicionalmente, se implementaron un conjunto de medidas complementarias para favorecer la inclusión y sobre las cuales detallaremos en un próximo artículo.

Las evidencias del cambio en la composición se encuentran en estudios como los de Miranda (17), el cual muestra como incluso con un modesto 30% de cupos asignados por la OPSU a la UCV desde el año 2008, finalmente pudieron comenzar a ingresar de manera significativa aspirantes provenientes del estrato V junto a un incremento sustantivo de los del estrato IV:

En la revisión de los porcentajes de estudiantes que ingresaron a la UCV para el estrato V hay una mejoría significativa también en la UCV, porque hasta 2007, los porcentajes no superaron nunca el 0,73%. Sin embargo a partir de 2008 el porcentaje sube hasta más del 2%, lo que implica que se duplica o triplica la cantidad de personas del estrato V que ingresan a la UCV. Igualmente en el caso del estrato IV también hay un cambio significativo, hasta 2007 el máximo porcentaje fue 9,16%, mientras de 2009 a 2013 el mínimo de asignados fue de 20,20%, es decir otra vez se duplicó el número de asignados de este estrato a la UCV. Por su parte los estratos I y II que venían incrementando en el período anterior disminuyen su participación. El estrato I que llegó a representar el 15,66% ahora solo alcanza como máximo un 4,92%. El estrato II también deja de crecer y disminuye ligeramente para mantenerse entre el 35 y el 40%, cuando antes llegaba hasta 48,09%. El III parece estabilizarse en torno al 33-35%, mientras que antes solía oscilar bastante entre el 22 y el 37%. (Pág. 69) (Subrayado del autor).

Es de señalar que estas proporciones se acercan más a la forma en que la población venezolana se distribuye por estratos socio-económicos. Además, estos resultados desmienten de manera categórica, la interesada opinión de voceros anti-inclusión de la UCV como Díaz, González, Ramírez y otros (18), acerca de que:

…la composición por estratos socioeconómicos de la población estudiantil de la UCV no puede reflejar la realidad social de la nación, por la simple razón de que la demanda de cupos del estrato socioeconómico V no es proporcional a la población perteneciente a este estrato.

y antes en 2010 por González Ulpino (19). Éste último señalaba erróneamente que:

… independientemente de que el mecanismo utilizado para la admisión de estudiantes a las IES, incluyan o no exámenes de admisión, se mantendrá la actual composición socioeconómica de la matrícula, dado que ésta responde a un problema estructural como lo es la significativamente baja participación de estudiantes de los estratos IV y V tanto en los niveles de educación anterior al universitario, así como en la demanda de cupos en las instituciones de educación superior.(p.55-58) (subrayado del autor)

Si el logro de incrementar la población proveniente de los estratos más pobres en la UCV se alcanzó con solo el 30% de los cupos asignados vía OPSU, es de esperar que un incremento en esta cuota, se traduzca en una mayor proporción de personas provenientes de dichos estratos. Todo ello sin necesidad de modificar los factores y pesos del Modelo de Asignación Multivariable empleado hasta el año 2014. Pero sobre este tema se hablará con mayor profundidad en un próximo artículo.

También han existido intentos por mostrar que las pruebas de ingreso venezolanas eran mejores predictoras del rendimiento estudiantil que el modelo de asignación multivariable aplicado del año 2008 al 2014. El primer intento lo realizó en el año 2009 la USB (20) apenas comenzado el nuevo mecanismo de la OPSU, y fue ampliamente difundido por los medios contrarios a la inclusión educativa. A dicho intento se respondió (1) con una revisión cuidadosa de las mismas estadísticas presentadas por la USB, mostrando que además de ser una investigación sesgada, evidenciaban una superioridad del nuevo mecanismo sobre la Prueba Interna de la USB.

Un estudio equilibrado fue realizado por las investigadoras Guevara, Terán y Rodríguez (21), de la Universidad de Carabobo (UC) para la carrera de Medicina en dicha institución en el año 2011. Al comparar el rendimiento de los ingresados vía prueba interna contra los asignados por la OPSU, destacan el mejor rendimiento de los alumnos de instituciones privadas en las pruebas internas (algo esperable por lo ya expuesto); sin embargo no existe evidencia notoria de relación entre la modalidad de ingreso y el rendimiento académico obtenido por los alumnos en el desarrollo de sus estudios de medicina. Tampoco encontraron significancia estadística entre el rendimiento académico y el plantel de procedencia. En ese mismo estudio se señala “que estudios realizados en otras Facultades de la Universidad de Carabobo, han reportado que el rendimiento académico es independiente de la modalidad de ingreso, lo que ha llevado a eliminar la prueba interna de admisión.”

Las conclusiones más pertinentes para este trabajo sobre la investigación de las profesoras de la UC (ob.cit) sin duda son estas:

Actualmente pareciera haber consenso en torno a que las pruebas de admisión no son un buen predictor de rendimiento y las evidencias en favor de las mismas no son concluyentes, en tanto que la capacidad pronóstico de las variables que se registran en el momento del ingreso se disipa a medida que el alumno transita de un curso a otro y su lugar lo ocupan los propios indicadores de rendimiento parcial influidos por las formas de evaluación asumida en la carrera, lo cual obliga a estudiar las variables coadyuvantes o intervinientes que perfilan al alumno durante sus estudios. (Subrayado del autor)

 Como es de esperar estos resultados coinciden con lo que se ha presentado antes y con los estudios realizados a nivel internacional (4). Los mejores predictores cognitivos son los que se realizan de manera más inmediata al curso que se va a realizar, y entre todos ellos, incluyendo las pruebas, el promedio acumulado hasta el momento previo al curso es el mejor de todos. Se confirma que el mejor predictor del rendimiento académico futuro es el rendimiento anterior, como han puesto en evidencia múltiples estudios (5; 22; 23; 24).

Esto lleva a reconsiderar la forma en que se recogen los datos por la OPSU, dado que actualmente solo se toman los cuatro primeros años de secundaria para calcular el promedio, despreciando las notas del último año de la secundaria, es decir el 5° año para el Bachillerato de Ciencias y Humanidades y el 6° año para los Técnicos Medios. Es necesario que para el año 2017 el proceso de ingreso se realice considerando todas las notas del bachillerato. De hecho y ante las evidencias científicas, tal vez sea mejor considerar solo los dos últimos años, como lo sugiere la investigación de Tejedor (13).

Por otro lado los predictores cognitivos previos, sean promedios o pruebas, tienen un techo. Según lo recoge Touron (3), el promedio es el mejor de todos los predictores, en ningún caso suele explicar más del 40% de la varianza del criterio. A medida que se avanza en la carrera o programa hasta su final, la correlación se debilita y entran en juego otras variables que la literatura especializada (25; 26; 27) suele agruparlos como personales (actitudinales y motivacionales), metodológicos, institucionales, pedagógicos, socio-económicos, culturales, entre otros. Todos ellos afectan el rendimiento estudiantil universitario y demandan ser investigados.

Las opciones

La lectura que se extrae de estos datos es que hay un enorme campo para la intervención institucional y gubernamental, a los fines de que todos sean incluidos. Aspirantes con promedios bajos o medios puedan tener la oportunidad de ingresar al programa deseado y con posibilidades de culminarlo exitosamente, al implementar mecanismos apropiados.  Deficiencias acumuladas a lo largo del bachillerato, como en el caso de las matemáticas o en los hábitos de estudio, podrían ser superadas implementando un curso intermedio entre la secundaria y el bachillerato de entre seis meses y un año. Sobre esta idea se adelantó un trabajo entre 2009 y 2010 conocido como el Programa de Iniciación a la Educación Superior (PIES), coordinado por el Núcleo de Vicerrectores Académicos, OPSU y el Ministerio de Educación Superior (28) y (29). Esta iniciativa merece ser continuada.

Igualmente, ejecutar el portafolio (30) o expediente estudiantil que reúna las experiencias del desarrollo integral de los estudiantes de educación primaria y media. Esta valiosa información coadyuvaría a realizar una adecuada orientación vocacional, actualmente casi desaparecida en Venezuela. Las experiencias de la Universidad del Zulia (LUZ), respecto a la utilidad de la orientación y de las pruebas de exploración vocacional para predecir el buen rendimiento en las carreras universitarias (31), es algo que debe tomarse en cuenta. A nivel nacional desde el año 2008, gracias a la expansión de las pruebas nacionales de exploración vocacional, se dispone de datos para darle una base firme a un sistema de ingreso que tome en cuenta estos elementos para la asignación de los aspirantes.

En paralelo se debe trabajar por resolver las fallas en la calidad y cantidad de docentes especializados en la educación media, en especial en las menciones donde se ha detectado que cada vez hay menos personas interesadas en estudiarlas (32): Agropecuaria, Matemática, Física, Química, Rural, Inglés, Educación Física, Recreación y Entrenamiento Deportivo; y Geografía e Historia. En otros momentos se ha insistido en la urgencia de implementar el Sistema Nacional de Orientación, en especial por el aporte que éste puede dar en la determinación del perfil vocacional (33) y en el desarrollo integral de la personalidad de los aspirantes, factores que tiene un peso específico importante en el futuro desempeño académico universitario e incluso laboral.

Finalmente, se debe retomar el conjunto de medidas que apuntan a reducir la brecha entre los estudios universitarios y secundarios en Venezuela y crear un verdadero Sistema Nacional de Ingreso. Solo así se garantizará una asignación que armonice los intereses, perfiles vocacionales y las necesidades del país, y no continuar empleando mecanismos transitorios o pruebas ineficaces y fraudulentas. Con iniciativas como estas es que se romperá el círculo vicioso de la perpetuación de las élites, y poder afirmar, parafraseando a Bourdieu (34 pág. 160) que: dado que conocemos las leyes de la reproducción es por lo que tenemos alguna oportunidad de minimizar la acción reproductora de la institución escolar.

Bernardo Ancidey

bernardo.ancidey@gmail.com

Bibliografía

  1. Ancidey, B. Pruebas de Ingreso, ¿Oportunidad o exclusión?, Observaciones al “Informe de Rendimiento Académico de las Cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y CIU” de la Universidad Simón Bolívar, de fecha 1 de abril de 2009. Humanidad en red. [En línea] 2 de Junio de 2009. [Citado el: 16 de Septiembre de 2016.] http://www.humanidadenred.org.ve/wp-content/uploads/2015/10/pdf21-12-2009_091109.pdf.
  2. —. El mito de la aptitud académica y las pruebas de ingreso a las universidades. Otras Voces en Educación. [En línea] 26 de Septiembre de 2016. [Citado el: 27 de Septiembre de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/170034.
  3. La predicción del rendimiento académico: procedimientos, resultados e implicaciones. Touron, Javier. 1985, Revista Española de Pedagogía, págs. 473-495.
  4. La predicción del rendimiento académico: regresión lineal versus regresión logística. García J., M. V., Alvarado, J. M. y Jiménez, A. 2, 2000, Psicothema, Vol. 12, págs. 248-252.
  5. La predicción del rendimiento como criterio para el ingreso en la universidad. Goberna, M. A., López, M. A. y Pastor, J. T. Enero de 1987, Revista de Educación, págs. 235-248. 283.
  6. Cardona, Lissette. Deserción universitaria se debe a falta de identificación con la carrera. Reporte-ando. [En línea] 29 de Abril de 2010. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://reporte-ando.blogspot.com/2010/05/desercion-universitaria-se-debe-falta.html.
  7. Herrera, Isayen. Por bajo nivel del bachillerato desertan entre 40% y 60% de los universitarios . El Nacional. [En línea] 31 de Mayo de 2015. [Citado el: 15 de Septiembre de 2016.] http://www.el-nacional.com/sociedad/nivel-bachilleratodesertan-universitarios_0_637136445.html.
  8. Universidad Central de Venezuela, Secretaría General. Boletín Estadístico 2008. Caracas : Autor, 2008.
  9. —. Boletín Estadístico 2010. Caracas : Autor, 2010.
  10. Cifras, Relaciones Numéricas e Indicadores Macros de la Universidad Pública de la República Bolivariana de Venezuela. Período 1990-2006. Ramírez I., Lílido N. 34, 2010, Mundo Universitario, págs. 51-61.
  11. Bär, Nora. La UBA es la mejor universidad de América latina, según el ranking QS. La Nación . [En línea] 5 de Septiembre de 2016. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://www.lanacion.com.ar/1934940-la-uba-es-la-mejor-universidad-de-america-latina-segun-el-ranking-qs-2016.
  12. Aspectos Determinantes del Éxito Académico de Estudiantes. Soria-Barreto, Karla y Zúñiga-Jara, Sergio. 5, 2014, Formación Universitaria, Vol. 7, págs. 41-50.
  13. El poder explicativo de algunos determinantes del rendimiento en los estudios universitarios. Tejedor, F. 61, 2003, Revista Española de Pedagogía, págs. 5-32.
  14. Morales Gil, E. La exclusión de los pobres de la educación superior. Caracas : Consejo Nacional de Universidades, Oficina de Planificación del Sector Universitario, 2003.
  15. LUZ. El perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas. Maracaibo : Universidad del Zulia; Rectoría, 2005.
  16. La equidad y la calidad en los procesos de admisión a la Educación Superior: Universidad Simón Bolívar y Universidad Central de Venezuela. Blanco Pérez, Fernando, Flórez Paredes, Elizabeth y Giménez Mercado, Claudia. 89, Julio-Diciembre de 2010, Revista de Pedagogía, Vol. 31.
  17. Miranda, Leysly. El Modelo de Asignación Multivariable y su impacto en el ingreso a la educación universitaria venezolana; Tesis de Especialización en Gerencia Pública. Caracas : Universidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada Nacional, 2015.
  18. Díaz Bello, Ruth, y otros. Los procesos de admisión y el abandono. V Conferencia Latinoamericana sobre el abandono en la Educación Superior. [En línea] 11, 12 Y 13 de Noviembre de 2015. [Citado el: 20 de Septiembre de 2016.] http://www.alfaguia.org/www-alfa/images/ponencias/clabesv/L2-Ponencias/5_CLABES_paper_89.pdf.
  19. Asignación de aspirantes a través del Sistema Nacional de Ingreso a la Educación Superior (SINIES). González Ulpino, J. A. 88, s.l. : Escuela de Educación, Universidad Central de Venezuela, Enero-Junio de 2010, Revista de Pedagogía, Vol. 31, págs. 39-50.
  20. Universidad Simón Bolívar, Comisión Técnica y Dirección de Admisión y Control de Estudios. Informe de Rendimiento Académico de las Cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y CIU. Universidad Simón Bolívar. Sartenejas : Universidad Simón Bolívar CTA-DACE, 1 de abril de 2009.
  21. La admisión y el rendimiento académico en los estudios de medicina. Escuela de Medicina «Dr. Witremundo Torrealba» Universidad de Carabobo, Venezuela. Guevara, Milady, Terán, Iris y Rodríguez, Zaida. Maracay : s.n., Diciembre de 2011, Comunidad y Salud, Vol. 9. 2.
  22. Relationship between learner attitudes, prior achievement, and performance in a General Education Course: A multi-Institutional Study. International Journal of instructional media. House, J. D., Hurst, R.S., Keely, E.J.,. 23, 1996, págs. 257-271.
  23. Rendimiento académico en la universidad a distancia. Un estudio empírico sobre su evolución y predicción (II). Jiménez Fernández, C. 284, 1987, Revista de Educación, págs. 317-347.
  24. Predicting graduate student success in an MBA program: Regression versus classification. Wilson, R.L., Hardgrave, B.C. 55, 1995, Educational and Psychological Measurement, págs. 186-195.
  25. Artunduaga Murillo, Martha. Variables que influyen en el rendimiento académico en la universidad. Comisión de seguimiento, orientación y apoyo, Universidad Nacional de Córdoba. [En línea] Julio de 2008. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://www.ori.soa.efn.uncor.edu/?publicaciones=variables-que-influyen-en-el-rendimiento-academico-en-la-universidad.
  26. Factores asociados al rendimiento académico en estudiantes universitarios, una reflexión desde la calidad de la educación superior pública. Garbanzo Vargas, Guiselle María. 1, 2007, Revista Educación, Vol. 31, págs. 43-63.
  27. El fracaso académico en la universidad: Aspectos motivacionales e intereses profesionales. Marín Sánchez, Manuel, Infante Rejano, Eduardo y Troyano Rodríguez, Yolanda. 3, 2000, Revista Latinoamericana de Psicología, Vol. 32, págs. 505-517.
  28. García Buttó, Angel. Consejo Universitario: Informe del V-Rectorado Académico (29-04-2009). Apufat. [En línea] 4 de Mayo de 2009. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://www.apufat.org/archivos/59614.
  29. CNU propone curso de iniciación universitaria. Universia Venezuela. [En línea] 23 de Abril de 2009. [Citado el: 21 de Septiembre de 2016.] http://noticias.universia.edu.ve/vida-universitaria/noticia/2009/04/23/161597/cnu-propone-curso-iniciacion-universitaria.html.
  30. Villa Echeverry, Gabriel. Portafolio vocacional del alumno para la Mesa Técnica Interministerial 2010 . Portafolio Gabriel Villa. [En línea] 2010. [Citado el: 27 de Septiembre de 2016.] http://portafoliogabrielvilla.blogspot.com/2013/blog-spot.html?m=1.
  31. Un proceso grupal para la atención vocacional: Éxito, Satisfacción de los estudiantes universitarios. Urribarrí Farías, Luisa Margarita, Flores Chourio, Yudelkis Coromoto y Añez Sánchez, Ivis Coromoto. 2, Mayo-Agosto de 2013, Encuentro Educacional, Vol. 20, págs. 319 – 336.
  32. Ancidey, B. Los nefastos efectos de la kakonomía universitaria. Otras Voces en Educación. [En línea] Septiembre de 2016. [Citado el: 31 de Agosto de 2016.] http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/153208.
  33. Perfil Vocacional y Rendimiento Escolar en universitarios. Díaz Barajas, Damaris, Morales Rodríguez, Marisol y Amador Zavala, Laura Olivia. 16, México : s.n., Enero-Abril de 2009, REMO, Vol. VI.
  34. Bourdieu, Pierre. Capital cultural, escuela y espacio social. México : Siglo XXI, 1997.

Artículo enviado por su autor a la redacción OVE

Imagen tomada del archivo de OVE

Comparte este contenido:

Superdotados: Así es vivir con una capacidad especial

Diana García Bujarrabal

La superdotación y las altas capacidades pueden ser una ayuda para lograr grandes objetivos en la vida y contribuir a la sociedad con aportaciones brillantes. Pero también un escollo para relacionarse con los demás. Y es que no es fácil, nada fácil, ser diferente.

Fernando Gaston tiene ahora 47 años y ya sabe posee un coeficiente intelectual muy elevado. Se encuentra entre el 2 por ciento de la población por encima de 130. Sin embargo, antes de hacer un test que le reveló sus capacidades hace apenas diez años, Fernando se había considerado siempre un poco tonto por sus terribles despistes: se viste de ciclista y se deja la bici en casa, se pone a hablar por teléfono y se baja sin darse cuenta del tren en el que debía viajar, se olvida de poner el freno de mano del coche y se le estampa en la casa del vecino…

Los despistes son una constante en las mentes más inteligentes y tienen que ver con su hiperactividad. Al estar pensando en cien mil cosas a la vez, estas personas resultan torpes en su vida cotidiana. Pero no es ni el único ni el más grave de los problemas de los que pueden afectar a los superdotados.

Carmen Sanz Chacón, psicóloga especializada en la materia y presidenta de la fundación El Mundo del Superdotado destaca que a menudo padecen «baja autoestima y no desarrollan habilidades sociales», un problema que se gesta desde los primeros años y especialmente en el colegio. Estos niños, que razonan más y maduran antes que la gran mayoría de los niños de su edad, no consiguen conectar con sus iguales.

«Yo me creía tonta, loca, rara…. Cuando eres tan raro nunca te sientes especial, sino una piedra en el zapato», apunta Marta Alcaide, una mujer que ahora tiene 37 años y sabe que cuenta con un coeficiente intelectual de 169.

Tras haber pasado por multiplicidad de empleos, de conductora a camarera o cantante de orquesta, ha decidido ser ama de casa. Ha dejado el mundo laboral porque le resulta «demasiado mezquino». «No puedo cambiar el chip y ser una persona dulce en casa y otra mezquina en el trabajo».

Recuerda con amargura esos primeros años en el colegio, cuando se planteaba problemas que sus compañeros de clase ni vislumbraban. «Con cuatro años yo podía distinguir entre el bien y el mal… sientes que nadie se da cuenta de las cosas, y eso es aberrante». Marta escogió una amiga y se pegó a ella como una lapa «por si había un incendio», pero por lo demás se aisló del mundo que la rodeaba, de sus compañeros a los que no entendía. «A veces no es que te traten mal, sino que tú no te implicas», reconoce. «Ahora veo que había un enorme desinterés por mi parte en los demás».

MENTES BRILLANTES CON FRACASO ESCOLAR

El caso de Marta Alcaide ejemplifica una trayectoria por desgracia habitual en los colegios españoles, donde faltan formación para detectar y, sobre todo, recursos para atender a la superdotación y las altas capacidades.

Las notas de Marta fueron brillantes durante toda la Primaria. Pero al llegar a Secundaria comenzó a suspender «porque no había aprendido a estudiar». Dejó sus estudios en tercero de FP.

Fernando también odió la escuela «del primero al último día». Estaba siempre castigado, haciendo caricaturas del profesor, pero logró vencer ese tedio y sacar sus estudios adelante. Cuando vio que se sacaba la Ingeniería de Telecomunicaciones jugando a las cartas en la cafetería empezó a sospechar… Algo similar le sucedió a Omar Flores, un joven de 25 años, licenciado en Biología, que hoy estudia también Matemáticas y prepara un doctorado sobre cambio climático. «Tú razonas más y más rápido y encima, como eres un niño, nadie te hace caso. Es muy frustrante». Para él el colegio también fue «soporífero».

¿Cómo atajar el aburrimiento y los problemas emocionales? Carmen Sanz Chacón tiene claro que la mayoría de estas cuestiones se acaban al avanzar a los chicos de curso. «La ley lo contempla, pero faltan implicación e interés por parte de las administraciones». También les hacen falta profesores de apoyo y aulas especiales, un coste adicional que dificulta el reconocimiento por parte de los responsables educativos.

Se calcula que en España hay 200.000 niños escolarizados que son superdotados. La inmensa mayoría de ellos no se han detectado.

«NO SE LO CUENTO A MIS AMIGOS»

Omar no les cuenta a sus amigos que es superdotado. Teme cuál pueda ser su reacción. Que piensen que se aburre con ellos, o que al calor de una discusión le suelten eso de «no serás tan listo». Y es que hay muchos prejuicios y mucho Hollywood en torno a las ideas que nos hacemos sobre la inteligencia. Sobre una inteligencia superior.

Marta destaca que a menudo la gente se asusta, se sienten automáticamente más tontos, y piensan que serán unos manipuladores. «El mundo está lleno de pequeños Hitleres sin ejército y piensan que porque tú puedas hacer el mal, lo vas hacer. También todos los hombres tienen pene y no por eso son todos violadores», observa. En este sentido, para ella es cierto que, de alguna manera, se puede escoger más: «La superdotación no te da nada que no pueda remediar la propia superdotación, si eres demasiado sensible te las herramientas para convertirte en un cabrón. Puedes ser un psicópata o una niña flor».

Aunque a Omar siempre le han preocupado los problemas sociales no se siente más sensible que los demás. Pero siempre ha querido aprovechar su inteligencia. Cuando un test rutinario en la escuela reveló que tal vez podría ser superdotado su madre no quiso comprobarlo porque pensó que le perjudicaría.«Yo tengo muchos padres que, cuando les digo que su hijo es superdotado, se echan a llorar, como si fuese una enfermedad», cuenta Carmen Sanz Chacón, quien habla de estos problemas en su libro ‘La maldición de la inteligencia’.

Omar se hizo el test por su cuenta a los 20 años, y dice que le molesta otro prejuicio muy extendido: considerarlos unos empollones. Recuerda que una vez quedó con una periodista para un reportaje «y se presentó con un fotógrafo y unos libros gordísimos, una biografía de una mujer que yo no sabía quién era y que tenía una pinta súper aburrida, no me lo leería nunca».

No solo quieren combatir ese estereotipo de ratón de biblioteca. También el de ser unos engreídos. «Aunque hay gente muy arrogante, como en todas partes, a menudo somos más abiertos a reconocer nuestras limitaciones e ignorancia».

Al final, todos los superdotados defienden que su inteligencia no es sino una característica, una herramienta más, que además deben aprender a usar. «Es como manejar un Ferrari, no puedes ir despacio, pero si no tienes las habilidades emocionales para manejarlo en la primera curva te la pegas», opina Fernando.

Además, como dice Marta, a veces no hay tiempo para manejar esa herramienta: «Si yo tuviera cinco hijos y estuviera todo el día trabajando probablemente sería mucho más lerda, no tendría tiempo para filosofar».

EL TEST DE MENSA

Todos los superdotados con los que hemos hablado forman parte de Mensa, una organización internacional que agrupa a más de cien mil socios en todos el mundo. Todos superdotados. Para entrar en Mensa hay que obtener una puntuación en los test de inteligencia superior al 98% de la población. ¿Por qué?

Uno de sus principales objetivos es proporcionar un entorno social e intelectual que les resulte estimulante y en el que se sientan cómodos. Además de promocionar las investigaciones sobre la propia inteligencia.

«En Mensa puedes ser tú mismo… con el resto tienes que adaptarte, si te pones a razonar todo lo que se te ocurre pueden pensar que eres un pesado», cuenta Omar.

Fernando entró en Mensa por casualidad; encontró un artículo sobre la organización que incluía un ejemplo de test y que resolvió sin ningún problema. También dice que sintió «alivio». De repente muchas cosas encajaban.Y hoy puede ayudar a su hijo adolescente, que ha resultado ser también superdotado.

A Marta Alcaide incluso le cambió la vida: en Mensa conoció a su actual marido y, desde que está en contacto con el grupo y acude a las reuniones que organizan, se siente feliz. «Cuando entré seguía siendo hostil, pero las excentricidades en Mensa están bien vistas, puedes ir hablando con un calcetín en la mano y a nadie le parece mal».

Cualquiera que quiera probar puede hacerlo desde la propia web de Mensa: allí se puede solicitar un test previo de 60 preguntas que nos indica el percentil en el que nos encontramos. Si el resultado indica que se puede estar en ese 2 por ciento aún habrá que realizar un test supervisado de confirmación.

Fuente del articulo:http://www.que.es/ultimas-noticias/sociedad/201505290800-superdotados-vivir-capacidad-especial.html

Fuente de la imagen:http://www.que.es/archivos/201505/mente_nr-672xXx80.jpg

Comparte este contenido:

El Mito de la Aptitud y las Pruebas de Ingreso a las Universidades (Parte I)

Por Bernardo Ancidey

En Venezuela, desde 1984 hasta el año 2007, el proceso de ingreso a la educación universitaria pública, administrado por la Oficina de Planificación del Sector Universitario del Consejo Nacional de Universidades, OPSU-CNU, se realizó en base a un proceso en el cual jugó un rol importante la llamada Prueba de Aptitud Académica o PAA. Paralelamente, diferentes instituciones de educación superior, tanto públicas como privadas, han venido realizando las llamadas pruebas internas o de admisión como forma regular para seleccionar a los estudiantes que aspiran ingresar en los diferentes programas de estudio. Recientemente, el 16 de diciembre de 2016, el Consejo Nacional de Universidades decidió ejecutar una decisión acordada en el año 2008 con la cual se pone fin a las pruebas de ingreso en las universidades públicas venezolanas.

Las pruebas son actualmente objeto de debate en razón de que algunos las consideran como la vía más adecuada para seleccionar aquellos estudiantes más aptos o de mayor calidad  para iniciar y proseguir con éxito una carrera universitaria, además que constituyen una oportunidad para que todos sin importar su condición y aún aquellos con bajo promedio de bachillerato, puedan ingresar en la carrera de su preferencia. Para otros, en cambio, las pruebas son un mecanismo perverso de selección que discrimina a los sectores marginados de la sociedad, favoreciendo de manera desproporcionada en el ingreso a la educación superior a los sectores más pudientes al compararlos con su participación en la composición socioeconómica de la población venezolana o con la de los aspirantes. En este trabajo se asumirá esta última posición.

Origen de las pruebas de ingreso a la educación superior venezolana

La existencia de las pruebas como forma de seleccionar a los aspirantes que van a ingresar a la educación superior está íntimamente vinculada con la necesidad de restringir el ingreso a la educación superior. Fenómeno que no siempre existió en la educación superior venezolana en vista que la existencia de las pocas universidades públicas (ULA, UCV y LUZ) y privadas (UCAB y USM) existentes hacia fines de la década de los años 50 del siglo pasado, era suficiente para recibir al también reducido número de bachilleres (11.000 según Morles, Medina y Bedoya, 2003) que aspiraban realizar estudios universitarios.

Hasta entonces se asumía que el aspirante sólo debía contar con su título de bachiller para ingresar en una universidad, incluso la movilidad dentro de la propias universidades era bastante flexible. No sería sino con la masificación de los estudios secundarios y su consecuente incremento en el número de bachilleres la razón fundamental para comenzar a pensar en restringir el acceso a la educación superior. Y fue a partir de un problema de capacidad física de las instituciones de educación superior cuando comenzaron a desarrollarse todo tipo de argumentos para justificar una política restrictiva en el cupo universitario.

La solución, como lo apuntaban en ese entonces, los llamados comités de bachilleres sin cupo, estaba simplemente en el incremento de la cobertura universitaria. Sin embargo, como los Gobiernos de turno no estaban interesados en satisfacer de manera prioritaria las necesidades de la población sino los intereses de unos pocos. La respuesta fue introducir elementos hasta entonces desconocidos en la educación venezolana provenientes del mundo empresarial. Conceptos tales como eficiencia, eficacia, calidad, productividad, créditos, entre otros comenzaron a ser cada vez más frecuentes en el discurso de autoridades universitarias, organismos internacionales y en el gobierno, sirviendo de sustento para iniciar las políticas restrictivas del cupo.

Es en este marco en que comienza a plantearse en el seno del Consejo Nacional de Universidades para el año 1973 (Fuenmayor, Vidal, 2000), el establecimiento de mecanismos para regular el ingreso a las instituciones de educación superior y para ello se comenzó a justificar la selección de los aspirantes, en base a argumentos tales como que no todos nacieron para ser universitarios, o que se debía demostrar que además del título se debe tener ciertas aptitudes para la carrera que se aspiraba cursar. Es decir un problema de capacidad física que debía ser resuelto ampliando la cobertura, se ideologizó al desviar el foco de atención de las responsabilidades del Gobierno y de las autoridades universitarias, hacia unas supuestas condiciones que debía exigírseles a los aspirantes para poder ingresar a una universidad.

En un primer momento el proceso se basó fundamentalmente en el uso de un índice académico obtenido en base al promedio de las notas de bachillerato. Para el año 1984 el índice comenzaría a construirse sobre la base del promedio de notas y de los resultados obtenidos en las Pruebas nacionales de admisión administradas por la OPSU. Paralelamente con este proceso, se observó a partir de fines de los años 80, que el Gobierno Nacional dejó de intervenir activamente en los procesos de asignación de cupos a las universidades a través de CNU-OPSU, para trasladar cada vez en mayor proporción dichos procesos a las propias instituciones de educación superior. Tal como lo recoge Fuenmayor (2002,p. 38), en 1998, la asignación por vía de OPSU-CNU fue de 13% de los aspirantes a ingresar, mientras que por los mecanismos de admisión internos de las universidades ingresó el 87%.

Muchas de éstas instituciones adoptaron como vía de ingreso, en cada vez mayor proporción, a las pruebas internas y otras formas de ingreso, entre las cuales destacan, lamentablemente, los llamados convenios mediante el cual los profesores y empleados universitarios se convirtieron en una especie de casta hereditaria que se reproduce a si misma por la vía de garantizarle a sus hijos el privilegio de ingresar a una Universidad pública en razón exclusivamente de la sangre. Todo ello en detrimento del resto de los venezolanos que aspiran estudiar en dichas casas de estudios y que debían someterse a procesos largos y a veces costosos para intentar ingresar.

Es de notar que con todas las críticas que pudieran hacérsele a los procesos de asignación vía CNU-OPSU, al menos en sus primeros años no generaron mayor discriminación social, ingresando a las instituciones de educación superior estudiantes provenientes de todos los sectores sociales en proporciones similares a su presencia en la sociedad venezolana. Sin embargo el empleo tanto de la PAA como de las pruebas internas comenzaron a desbalancear la composición social de los nuevos inscritos a favor de los sectores de mayor nivel socioeconómico.

Fundamentos teóricos de las pruebas de ingreso. Los conceptos de inteligencia y de aptitud. El mito de la aptitud y de la inteligencia

Entre los argumentos favoritos de los defensores de las pruebas internas destacan los siguientes:

  1. No todo el mundo nació para estudiar en una universidad. Muy ligado a lo anterior está el que señala que se requieren formar personas en oficios y otros trabajos que no requieren calificación universitaria.
  2. Para estudiar una carrera se debe demostrar que se tienen las aptitudes requeridas y las pruebas son un mecanismo apropiado para determinar quienes las poseen.
  3. Las pruebas son un mecanismo democrático de ingreso porque todos pueden presentarla y no discrimina en base a las condiciones de la persona, ya que la selección se hace en base a criterios puramente académicos. La causa de la discriminación resultante está en la deficiente preparación de los aspirantes provenientes de liceos públicos.
  4. A través de las pruebas los aspirantes con bajo promedio tienen la posibilidad de ingresar a carreras muy demandadas.
  5. La PAA era científica ajustándose a criterios de validez y confiabilidad psicométricas.
  6. Las pruebas son un medio adecuado para ingresar estudiantes de calidad y de esa forma contribuir a mantener la calidad institucional.

Aunque algunos desconozcan sus orígenes, la PAA o las pruebas internas como mecanismo de selección para el ingreso universitario se apoya en el supuesto que las mismas constituyen mecanismos objetivos para determinar la presencia o no de determinadas condiciones o aptitudes que son fundamentales para el éxito en una carrera universitaria. De este modo tanto la PAA como las pruebas internas mostrarían con sus resultados un cierto efecto predictivo en el desempeño futuro como estudiante. La base científica para realizar tales aseveraciones la constituye la psicometría y ésta en su versión reduccionista se apoya en el plano metodológico, en el positivismo; en el contexto ideológico, en el darwinismo social; y en lo científico, en el determinismo genético (Ovejeros, 2003, p.36). Antes de continuar es necesario precisar qué es y cómo surge la psicometría.

Orígenes de la Psicometría

Sus orígenes se remontan a los trabajos de Alfred Binet (1857-1911), a quien originalmente en 1904 el ministerio de educación francés le encomendó que diseñara algún método para lograr que estudiantes rezagados en sus estudios pudiesen avanzar a la par de sus otros compañeros. Para ello diseñó instrumentos (la escala de Binet, mas adelante Stanford-Binet) que le permitieran identificar el rezago de estos niños y a continuación preparar acciones para ponerse al día en sus actividades escolares.

Aunque Binet advirtió desde el principio sobre el peligro de descontextualizar sus logros o utilizarlos con otros fines (Gould, 1981, p. 160), de nada le sirvió. Bien pronto de la mano de una serie de investigadores racistas y xenófobos (Francis Galton,  William Stern, Charles Spearman, Lewis Terman L., H. Goddard, Robert M.Yerkes, Brigham, Cyril Burt y más recientes como Arthur Jensen, Richard Herrnstein, Charles Murray o Eysenck), en su mayoría norteamericanos, se comenzó a utilizar sus instrumentos y la psicometría, como medios para identificar el grado de inteligencia de las personas. Esta cosificación de la inteligencia y su medición a través de los test de inteligencia servirían para justificar un conjunto de políticas tendientes a frenar la supuesta amenazante inmigración de europeos no anglosajones y judíos a EEUU en los años 20 del siglo pasado, materializada a través de la llamada Immigration Restriction Act de 1924 (Gould, 1981, p.236).

Igualmente, se utilizaron para promover políticas eugenésicas y evitar la reproducción de los considerados subnormales (prostitutas, delincuentes, personas con discapacidad, alcohólicos, adictos, etc.), como fue el caso de la ley Holmes del estado de Virginia en 1927 (Gould, 1981, p. 328). De estos ejemplos norteamericanos se inspiraría Adolf Hitler[1], como lo describe él mismo en su libro Mi Lucha, para montar toda la maquinaria de exterminio contra los pueblos considerados por el nazismo como inferiores.

Si bien como señalan Ovejeros (2003) y Gould (1981), los resultados de la derrota del fascismo luego de la segunda guerra mundial llevaron a un retroceso de estas posiciones pseudo científicas y reduccionistas de las inteligencia, bien pronto la amenaza que representaba el movimiento de los derechos civiles y en especial las luchas de los negros norteamericanos, llevaron una vez más a retomar los viejos argumentos geneticistas de la inteligencia y sus instrumentos preferidos, los test de inteligencia, para justificar la inferioridad intrínseca de los negros e hispanos. Contra toda evidencia, de la biología, la genética, la embriología, la neurología, las otras ramas de la psicología en particular de la psicología evolutiva de Piaget, los geneticistas intentaron una vez más justificar las desigualdades sociales como expresión de una supuesta distribución inequitativa de la inteligencia entre los distintos grupos raciales. Para ello acudieron otra vez a los test de inteligencia e invirtieron cuantiosos recursos en divulgar una obra profundamente racista como fue la Curva de la Campana o de Bell Curve, de Herrnstein y Murray de 1994, que justificara las políticas del Gobierno republicana dirigida a desmantelar los beneficios a favor de los más pobres, los negros y los hispanos en los EEUU (Ovejero, 2003, p. 200).

La base de los argumentos geneticistas, de los cuales derivan las actuales concepciones aptitudinales, son razonamientos circulares que conllevan a justificar la preservación del estatus quo de la sociedad actual dividida en clases sociales. Básicamente el razonamiento es el siguiente:

En una sociedad libre donde se han superado las diferencias formales entre las personas, la razón de las desigualdades sociales actuales estriba en el distinto aprovechamiento que cada quien hace de las oportunidades que la sociedad les brinda. Ahora bien, el hecho que unas personas tengan mayor éxito que otras es debido a que las primeras poseen una capacidad, una inteligencia o unas aptitudes que les permiten aprovechar más que otros estas oportunidades. Por lo tanto, la sociedad actual solamente es expresión de estas diferencias entre el aprovechamiento que se hace de las oportunidades que la sociedad de libres e iguales (formales) les ofrece.

Ahora bien, estas distintas capacidades las tienen o no las personas, son como algunos señalan, rasgos estables en la persona, que son más o menos independientes de factores externos, tales como el aprendizaje escolar o el contexto socio-cultural. En otras palabras se tiene o no la inteligencia o la aptitud, y no hay forma de adquirirla o desarrollarla. Los test de inteligencia y sus derivados las PAA o las pruebas internas, estarían diseñadas para determinar si se tiene o no, y tal vez en qué grado, estas supuestas aptitudes. Aunque esto genera graves dudas desde el punto de vista práctico, como por ejemplo, en qué grado se debe decir si se tiene o no la aptitud, ¿Cuándo se responde correctamente 75 de 100 ítems o deben ser 76 de 100?, más graves son las consecuencias.

Si se cuenta con una forma científica, con toda la rigurosidad psicométrica posible, para determinar quien es apto y quien no lo es, entonces sus resultados son ciertamente inapelables, porque no se trata de un juicio tomado en base a las distintas condiciones de las personas, sino que es la ciencia la que decide quien puede estudiar o no en una universidad. Así por la vía de este subterfugio un problema de capacidad física institucional, que puede ser resuelto ampliando la cobertura por cualquier mecanismo, se convierte en la base para señalar quienes son los elegidos para desarrollarse como universitarios y quienes no. Si luego se analiza quienes salen favorecidos por este camino no es raro que predominen los aspirantes provenientes de colegios privados y pertenecientes a los estratos socioeconómicos más favorecidos. La razón de esto ha sido explicada por diferentes autores en distintos escenarios pero cuyas lecciones son aplicables al escenario venezolano, haciendo las respectivas salvedades.

Lo primero es preguntarse por quién hace la prueba y que objetivos aspira conseguir. Las pruebas a diferencia de lo que a algunos les gustaría creer, no son un instrumento de diagnóstico, nunca han sido diseñados con este objetivo, su fin es seleccionar quien entra y quien no a una carrera universitaria. La PAA no es un instrumento de diagnóstico, ese es un argumento sobrevenido después de 23 años (1984-2007) de aplicarla. Si así hubiese sido, ¿cuáles fueron las acciones que se tomaron en base a los resultados de dicha prueba? La prueba no está para evaluar en el sentido propio del término, sino para seleccionar, y en esta tarea es tan eficaz como una adjudicación por lotería donde los boletos sólo se venden a los que puedan pagarlos.

La prueba la hacen profesores universitarios que buscan seleccionar aquellos estudiantes que manejen los saberes que consideran esenciales para las carreras que dictan. En otras palabras la institución evalúa (si es que se puede llamar a esto evaluación) lo que considera importante que el aspirante debe saber y no el currículo que conoció el estudiante. En todo caso son saberes escolarizados, pero no los que vio realmente el estudiante, sino la visión que sobre el mismo tiene la institución o los que diseñan el instrumento. El currículo real que evalúa una prueba de ingreso, no es el visto en el nivel secundario, sino el que se imparte en los llamados cursos preuniversitarios, donde el que puede pagarlos recibe un adiestramiento que lo familiariza con el entorno en que aplicará la prueba, incluso mediante la realización de simulacros. Tal como se recoge en Observaciones al Informe de la USB (MPPES, 2009, junio, p.13):

Al respecto, existen diversas investigaciones (Anastasi, 1998) en las que se concluye que  mientras más parecido es el material de preparación al contenido de la prueba, mayor será la puntuación en los resultados y quienes tienen mucha experiencia en la presentación de pruebas estandarizadas disfrutan de cierta ventaja sobre quienes presentan la prueba por primera vez (Millman, Bishop y Ebel, 1965; Rodger, 1936, c.p. Anastasi, 1998). Parte de esa ventaja se debe a que la persona ya ha superado la sensación de extrañeza y a que ha adquirido más confianza y mejores actitudes ante las pruebas. La familiaridad con algunos ítems con características comunes y la práctica en el uso de la hoja de respuesta también mejoran ligeramente el desempeño en la prueba.

Adicionalmente, psicólogos británicos han realizado diversos estudios sobre los efectos de la práctica y la preparación sobre las pruebas que se solían utilizar para asignar a niños de 11 años a diferentes escuelas secundarias (Yates, et. al.1953 – 1954, c.p. Anastasi, 1998). Los resultados indicaron que el grado de mejoramiento en las pruebas dependía de la naturaleza de las pruebas y de la cantidad de preparación recibida. Los niños con antecedentes educativos deficientes tenían mayores probabilidades de beneficiarse de la preparación especial que quienes ya habían adquirido una mejor educación y estaban preparados para desempeñar bien en una prueba.

Otra investigación, fue la realizada por la Junta Universitaria de Exámenes de Admisión a la Universidades en EEUU (College Entrance Examination Board) y El Consejo de Exámenes de registro de graduados (Graduate Record Examination Board) quienes se preocuparon por la proliferación de cursos comerciales que ofrecen preparar a los estudiantes que aspiran entrar en las universidades. Para esclarecer el asunto, realizó diversos experimentos controlados para determinar el efecto de la preparación sobre el Test de Aptitud Académica (SAT) y revisó los resultados obtenidos por investigadores independientes sobre este tema (Donlon, 1984; Messick, 1980, 1981; Messick y Jungeblut, 1981, c.p. Anastasi, 1998). Los estudios abarcan muchos métodos de preparación con estudiantes provenientes tanto de escuelas públicas como privadas, así como grupos minoritarios en áreas rurales y urbanas. Como conclusión explican que el ejercicio intenso en ítems parecidos a los utilizados en el SAT no produce habilidades adicionales, luego de que se aplique nuevamente después de haber transcurrido un año de instrucción regular. Sin embargo, en la medida en que la preparación sólo esté al alcance de algunos, se tienden a introducir diferencias individuales en las capacidades que tiene la persona para la presentación de exámenes, reduciéndose así la capacidad de diagnóstico del instrumento.

Parafraseando a Ovejeros (2003, p. 260), las pruebas de ingreso lo que realmente miden es el contexto social y cultural de las personas, más que cualquier otra cosa. En otras palabras quien hace el test pretende seleccionar aquellos que considera mejor adaptados a su ideal cultural y el cual supuestamente debe ser proporcionado en buena parte por la educación previa y la familia. Así que el que se aleje del contexto de clase media o media alta, occidentalizada, urbana y altamente escolarizada, o en otras palabras se aleje de la integración de la sociedad capitalista, cristiana y urbana occidental y la aceptación e incluso internalización de sus valores, que son los de la clase media (ob. Cit, p. 261), tendrá serias dificultades porque no podrá repetir las conductas estereotipadas que se espera de él o ella como fruto de su tránsito escolar.

Las pruebas además, se diseñan para medir el conocimiento estático de la persona, lo que se supone que debe saber hasta ese momento y no indaga sobre las potencialidades del individuo, tal como crítica Sternberg (1999, p. 35) “Hemos desarrollado una adicción a los test que miden la inteligencia inerte, no los resultados efectivos o las potencialidades para alcanzarlos”. A lo señalado, es necesario incorporar otros elementos discriminantes de la prueba, tales como el costo de registro, el costo de transacción, el acceso a la información sobre cuando y donde se realizará, como llegar al sitio de aplicación y si se está interesado en optar a otras carreras, poder sincronizar la presentación en cada sitio, tener suerte de que no le coincidan y disponer del suficiente presupuesto para costearla.

Efectos de la PAA y la pruebas internas sobre el ingreso a las Universidades

El efecto perverso de las pruebas sobre la composición socioeconómica de los aspirantes en la educación superior puede observarse en aquellas carreras e instituciones donde se emplean como el medio de ingreso por excelencia. Para ello basta observar la composición socioeconómica de los estudiantes de algunas instituciones de educación superior oficiales del país, reflejadas en los estudios sobre el Perfil del estudiante (LUZ, 2005) de educación superior, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 1. Distribución de los estudiantes por estratos socioeconómicos, promedio de años 2000, 2001 y 2002

tabla-1

Nota: Datos tomados del perfil del Estudiante (LUZ, 2005), Tabla No. 7, p.196.

Obsérvese que para estas universidades, los tres estratos más pobres, no suman más del 18% para la UNET, 17,03% para la UCV y apenas 10, 1% para la USB.

Resulta particularmente ilustrativo el caso de las carreras largas de la USB, dictadas en su sede de Sartenejas, la cual muestra la eficacia de las pruebas internas para discriminar a los estudiantes provenientes de liceos públicos. En efecto para el año 2008, de acuerdo a fuentes de la propia USB, el 91% de los que ingresaron como resultado de la aplicación de las pruebas internas provenían de colegios privados y apenas un 9% lo era de liceos públicos. La siguiente tabla es suficientemente demostrativa de esta realidad en el caso del ingreso vía Prueba Interna en carreras largas tanto en 2007 como en 2008:

Tabla 1. Ingresos a la USB por prueba interna en el período 2007-2008 para carreras largas, según tipo de plantel de origen del estudiante

Año Oficiales Privados Global
2007 102 938 1.040
2008 87 989 1.076
Totales 189 1927 2.116
% 8,93% 91,07% 100,00%

Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.2, 1.3, p.14 y Tablas 2.3 y 2.4, p.31.

 Al observar estos datos es evidente que el justificar el uso de las pruebas como una oportunidad para aquel que no obtuvo un buen promedio en secundaria, es un pobre argumento si se deja de lado el tremendo efecto discriminatorio de las pruebas sobre vastos sectores de la población. Este resultado no es casual, todo lo contrario, constituye una muestra más de los efectos discriminadores en el ingreso de la aplicación de las pruebas internas.

En otras universidades como la UCV o la UNET, el uso de las pruebas ha conducido a que la composición socioeconómica de sus estudiantes estuviese sesgada fuertemente hacia los sectores más favorecidos económicamente, al punto que por su composición social parecen universidades privadas. Es importante señalar una reflexión acerca de la composición socioeconómica de los estudiantes que ingresaban a las universidades, la cual de acuerdo con el Perfil del estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas  (LUZ, 2005, pp. 192, 193):

(…) corresponde mayoritariamente al estrato medio de la población con 94% del total, el cual a su vez está subdividido en estrato medio-medio  (41,5%), medio-alto (27,8%), y medio-bajo (24,7%) (…) Si sumamos los porcentajes obtenidos en los estratos alto, medio alto y medio-medio, se obtiene que en los mismos se concentra el 73% de la población evaluada, mientras que si sumamos el estrato medio bajo con el estrato bajo y la pobreza crítica, se obtiene un 26,9%. Estos resultados pueden indicar que los estudiantes ubicados en estratos inferiores: medio-bajo, bajo y pobreza crítica, tienen una menor posibilidad de acceder (…)

El caso de la USB resultaba bien significativo, la siguiente tabla lo expresa claramente:

Tabla 2: Composición socioeconómica de la matrícula estudiantil de nuevo ingreso a la Universidad Simón Bolívar, correspondiente al período (2000 – 2002)  

Año Estrato Alto Estrato medio alto Estrato medio -medio Estrato medio-bajo Estrato bajo Pobreza crítica
2000 15,0 59,4 21,3 4,1 0,2 0,0
2001 13,1 49,1 27,3 9.9 0,6 0,0
2002 7,4 44,0 33,0 15,1 0,4 0,0
Promedio 11,8 50,8 27,2 9,7 0,4 0,0

Nota. Datos tomados del Perfil del Estudiante de nuevo ingreso de las Universidades venezolanas  (LUZ, 2005) p. 196.

 Durante los años 2000, 2001 y 2002 se evidencia un mayor porcentaje de los estudiantes pertenecientes a los estratos alto, medio,  medio alto y, mientras que los de los estratos medio bajo y abajo los porcentajes de matrícula estudiantil de nuevo ingreso son significativamente menores, lo que resultaba paradójico tratándose de una universidad pública.

De mantenerse la Prueba Interna como única o principal modalidad de ingreso en todas las universidades públicas del país, ésta realidad difícilmente podría revertirse, a fin de garantizarle a la población igualdad de oportunidades y que las universidades públicas sean al menos, un reflejo de la composición social del país.

El caso de la Prueba de Aptitud Académica aplicada por OPSU hasta 2007

En el caso de la PAA, se señalaba que la misma no era la causa de la discriminación en el ingreso, ya que el porcentaje de personas asignadas por esta vía se redujo considerablemente frente a otras formas de ingreso. Conviene analizar con detalle este planteamiento pues sugiere que si la PAA se aplicase de manera masiva, entonces no se produciría ningún tipo de discriminación. Sin embargo, si se examina en detalle la composición socioeconómica del segmento de asignados por vía de la PAA, en especial de los últimos años (para disminuir el efecto de crecimiento de la cobertura), es decir de 2006 (34,19%) y 2007 (33,59%), y se la compara con el proceso de asignación multivariable OPSU-CNU, en los años 2008 y 2009 (52,20 y 54,47%), se observa que la PAA asignaba en un 20% menos en los niveles socioeconómicos más bajos (estratos IV y V) con relación al modelo multivariable, tal como se observa en las Tablas 3 y 4 siguientes:

Tabla 3. Asignados vía CNU-OPSU por nivel socioeconómico, 1989-2009

t3

Nota. Datos tomados de Proceso Nacional en cifras Nos. 5, 6, 7 y 8 de la OPSU.

Tabla 4. Porcentaje de asignados vía CNU-OPSU por nivel socioeconómico, 1989-2009

t31

Nota. Elaboración propia en base a datos de la Tabla 3.

El  modelo psicológico subyacente a la PAA, considera la inteligencia y la aptitud íntimamente relacionadas y que ésta última es indicador de la primera, esto tiene varias implicaciones:

  1. Se nace con una determinada aptitud en determinadas cantidades, que no puede pasar más allá de ciertos límites. Por lo tanto no hay forma de adquirirlas, sino se la tiene, o si se la tiene en poca cantidad, no hay forma de incrementarla. Las pruebas se desarrollan entonces para descubrir estas supuestas aptitudes innatas, con independencia del currículo.
  2. La PAA sólo evaluaba los aspectos de Comprensión de Lectura y Razonamiento Matemático. En el caso de la Comprensión Lectora, las autoras Díaz y Pérez señalaron (2008, p. 31) que el mecanismo que se venía utilizando no puede considerarse ni como un mecanismo equitativo ni como una Prueba de Aptitud Académica. Por una parte porque su función no era explorar las capacidades y aptitudes para una determinada área del conocimiento y, por otra parte porque la Subprueba de Comprensión de Lectura estaba diseñada para evaluar las competencias ideales que en la práctica la mayor parte de los bachilleres venezolanos no posee. De allí que la PAA se constituyó en instrumento de exclusión de los ya marginados desde el punto de vista sociocultural y educativo.

 La experiencia muestra que las personas que se adiestran para presentar dichas pruebas obtienen calificaciones más altas que quienes no lo hicieron, de modo que si una persona se puede entrenar para una prueba, entonces la prueba finalmente lo que está midiendo son aprendizajes adquiridos no innatos. Estos resultados contradicen entonces el fundamento psicológico de la prueba, porque demuestran que los supuestos rasgos inmutables pueden ser aprendidos.

La PAA dejaba de lado otros aspectos que pudieran ser significativos para la carrera elegida. Por otro lado como hay varias aptitudes, las pruebas deberían medir cada una de ellas, sin embargo sólo se evaluaban la comprensión lectora y el razonamiento matemático.

Aunque faltan más estudios comparativos entre los efectos en la prosecución de las cohortes que ingresaron por la PAA de la OPSU hasta 2007, con la más recientes del modelo multivariable, se puede realizar una observación interesante en el caso de la USB en los años 2007 y 2008 en el único período comparable, es decir septiembre-diciembre. Los ingresados por medio del modelo multivariable tuvieron mejor rendimiento que los asignados vía PAA, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 4: Comparación de rendimiento académico de ingresados vía OPSU a la USB en el trimestre sept-dic 2008 en carreras largas.

Concepto Año 2007 (PAA) Año 2008 (Multivariable)
Índice académico 2.5718 (σ=0.8417) 2.8198 (σ=0.6714)
Aprobados Mat 14.17% (120) 25.23% (107)
Aprobados Len 78.34% (120) 81.31% (107)
Aprobados Soc 80.00% (120) 86.92% (107)

Nota: Datos tomados del Informe (USB, 2009, abril), Tabla 1.1, p.10 y Tabla 2.1, p.28.

σ es la desviación estándar. Los números en paréntesis corresponden a la cantidad de inscritos.

Incluso cuando se les compara con los ingresos por vías de la Pruebas Internas de la USB, los que ingresaron por el modelo multivariable a dicha universidad para carreras cortas, tuvieron mejor rendimiento que el resto de los grupos que ingresaron por prueba interna o Curso de Iniciación Universitaria, tal como se muestra en la siguiente tabla:

Tabla 6: Estudiantes de carreras cortas por tipo de ingreso, índice académico, sede Camurí, año 2008.

Tipo de ingreso Índice Académico
Prueba Interna 3.0124
Aprobados CIU 2,9501
Ingreso OPSU (RUSNIES) 3,0752

 Nota. Datos tomados del Informe de rendimiento académico de las cohortes 2007 y 2008 (USB, 2009, abril), Tabla 2.6, p. 34.

La siguiente figura reproduce la Figura 2.4 (USB, 2009, p.34) del informe en la cual se evidencia el mejor rendimiento de los asignados vía OPSU:

figura1

Figura 1. Box-Plot del índice académico total según método de ingreso – Carreras Cortas  Camurí – Cohorte 2008. Tomado de USB (2009, abril), Figura 2.4, p. 34.

Igualmente interesante resulta el Informe de los procesos de admisión 2006, 2007 y 2008 en la Facultad Experimental de Ciencias y Tecnología de la UC (FACYT, 2009), en el cual se señalaba que una medición del rendimiento entre estudiantes cuyo ingreso fue por CNU, en comparación con estudiantes cuyo ingreso fue por la Prueba de Admisión Interna (PAI), mostró un comportamiento similar en ambos grupos, dejando en entredicho el argumento según el cual la PAI garantizaba una mejor selección de los estudiantes que la selección realizada por el CNU. Asimismo, los elementos negativos asociados a la realización de la PAI, vale decir, sesgo geográfico y/o socioeconómico en la selección, enorme cantidad de recursos humanos y materiales para su realización y vicios de oferta engañosa al ofrecer sólo una reducida cantidad de cupos en relación a la cantidad de aspirantes, permitieron al Consejo de Facultad de la FACYT, determinar que no se justificaba el proceso interno.

Todas estas evidencias muestran que no es posible continuar afirmando que las pruebas internas o la antigua PAA, constituyan mecanismos que garanticen la escogencia de estudiantes de calidad.

Efecto nulo de las pruebas en la predicción del rendimiento académico.

Otro de los argumentos esgrimidos a favor de las pruebas es el de que permiten seleccionar a estudiantes de calidad y que éste es un factor importante para que la educación superior o las instituciones sean de calidad. En primer lugar el término de calidad es un concepto prestado del mundo empresarial o gerencial y tiene que ver con las expectativas que un cliente o usuario de un bien o servicio espera recibir al adquirirlos.

Trasladar el concepto de calidad al mundo educativo puede ser un tema delicado, porque habría que preguntarse quiénes son los que pueden determinar si la educación o las instituciones educativas son de calidad. Evidentemente es quien recibe el bien o servicio el que puede decir si lo es o no. De modo que en el caso de las instituciones educativas a nivel superior estas serán de calidad en la medida que las comunidades, la región o el país perciba que le están cumpliendo sus expectativas y esto lo percibirán en la medida que los procesos formativos, de investigación y vinculación sociocomunitaria que administren las instituciones de educación superior aporten beneficios tangibles a la gente.

Bajo esta visión de la calidad educativa, formar profesionales cuyas metas están en la de obtener un título e irse de inmediato a trabajar en los países capitalistas centrales, evidentemente no constituye un proceso de calidad. Es más, es un fraude a toda la nación al malgastar toda una inversión de años para formar un individuo sin sensibilidad por su país. Igual ocurre con el desarrollo de investigaciones o tecnologías que se desarrollan de acuerdo a agendas trazadas desde otras latitudes.

Todo ello lleva a cuestionarse si mediante una prueba de ingreso, realmente se logra que una institución sea de calidad. Tal vez lo que está buscando quien así opera, es a liberarse de un conjunto de obligaciones institucionales dirigidas a garantizar un adecuado seguimiento y apoyo para el mejoramiento continuo del desempeño estudiantil. Siempre será más cómodo el tratar de evitarse los problemas vinculados con deficiencias en los proceso formativos previos, o con condiciones complejas, tales como el desarraigo del joven indígena o del proveniente de una zona rural o fronteriza, o del sordo que se comunica por lengua de señas venezolana que nadie maneja en la institución o en fin con tratar con toda la complejidad y diversidad humana. Es más cómodo tener estudiantes ya debidamente entrenados, preparados para dar las respuestas estereotipadas que exige nuestro modelo educativo y sin problemas que puedan dificultar la labor docente o institucional.

Aún así, a pesar de las intenciones de seleccionar a los estudiantes de calidad, como lo llevan haciendo diversas instituciones desde hace años, esto no parece haber colocado a ninguna universidad pública venezolana entre las mejores en los rankings internacionales o si quiera latinoamericanos. En el año 2005 el ranking mundial entre las primeras 300 universidades se encuentra (Mosquera, 2008) que aparecen siete universidades Iberoamericanas en el orden siguiente:

Posición  Institución

159  Universidad Nacional Autónoma de México

188  Universidade de Sau Paulo

218   Universidade Estadual de Campinas

229   Universidad de Barcelona

244   Universidad de Buenos Aires

254   Universidad Autónoma de Madrid

297   Universidad Complutense de Madrid

Ninguna universidad venezolana aparece entre este grupo.

Obsérvese ahora otra clasificación de las mejores universidades del Continente. A continuación se presentan la lista de las diez mejores universidades de nuestro continente. El número entre paréntesis indica la posición en el «ranking» mundial según una Universidad de China.

Posición  Institución

1  Universidad Nacional Autónoma de México (59)

2  Universidade de Sao Paulo (114)

3  Universidade Estadual de Campinas (197)

4  Universidad de Chile (210)

5  Universidade Federal de Santa Catarina (234)

6  Universidad de Buenos Aires (361)

7  Universidade Federal do Rio de Janeiro (377)

8  Universidade Federal do Rio Grande do Soul (396)

9  Tecnológico de Monterrey (421)

10  Pontifica Universidad Católica de Chile (505)

Ninguna universidad venezolana se ubica entre las 10 mejores del Continente. La Universidad de Los Andes aparece en el lugar 21 (y ocupa el lugar 840 en el ámbito mundial), la Universidad Central de Venezuela en el lugar 35 (y en el 1.121 en el mundial) y la Universidad Simón Bolívar ocupa el lugar 41 (y 1.292 en el mundo).

Los datos anteriores muestran lo contrario de lo que argumentan los amigos de la segregación. Siguiendo su razonamiento simplista, podríamos más bien argumentar lo contrario. Es decir, que las políticas y prácticas de segregación en el ingreso de estudiantes ejecutadas por las universidades venezolanas no han contribuido a la “calidad” de dichas instituciones.

En cambio universidades como la Universidad de Buenos Aires (UBA), en donde el ingreso es libre, aparece entre las mejores de América Latina. Todavía en 2016 esta universidad con ingreso libre sigue siendo considerada la mejor de América Latina y la ubican el 85° puesto del ranking a nivel mundial que elabora el realiza Quacquarelli Symonds (Bär, 2016), centro de estudios sobre la educación superior.

Tampoco parecen tener mucho éxito las instituciones que manejan pruebas internas, en lograr que sus estudiantes muestren alguna ventaja significativa con respecto a otras instituciones con modalidades de ingreso más variadas y flexibles. En efecto el siguiente cuadro muestra claramente la poca diferencia entre las tasas brutas de matriculación para varias universidades venezolanas:

Tabla 11: Tasa Bruta de Graduación de las Universidades LUZ, UCV, UDO, ULA y USB (2002-2004) 

Años LUZ UCV UDO ULA USB
2002 11,34 12,64 12,76 10,26 14,53
2003 10,71 7,09 15,18 10,54 9,28
2004 12,52 11,19 5,37 10,06 14,65
PROMEDIO 11,52 10,30 11,10 10,28 12,82

Nota. Datos tomados del Boletín Estadístico 2002-2006  USB (p. 51) y de los Boletínes estadísticos de Educación Superior de la OPSU (2005, noviembre; 2005, diciembre; 2006, junio). 

 Se puede afirmar que el promedio de  graduación en estas universidades es similar, tomando en consideración que universidades como LUZ  y UDO a pesar de tener sistemas de ingreso más permeables y flexibles tienen una tasa bruta de graduación similar al de la USB, lo que quiere decir que la Prueba Interna como mecanismo de ingreso tampoco es el mejor predictor  del rendimiento que pueda tener una universidad, realidad que justifica con gran fuerza la política de eliminación de las Pruebas Internas en las Universidades.

Estos datos sugieren que el rendimiento final de los estudiantes es independiente de su forma de ingreso, razón por la cual no se justificaría la adopción de mecanismos costosos, traumáticos, excluyentes e ineficaces para ingresar en una Universidad pública, como las pruebas internas. De hecho hasta universidades privadas han decidido la eliminación de las pruebas internas y volver a emplear el promedio académico de secundaria

Conclusión

Básicamente las Pruebas Internas y la antigua PAA coincidían en dos aspectos:

  1. El efecto excluyente sobre el ingreso, al discriminar a los históricamente excluidos, los más pobres, los indígenas, las personas con discapacidad o los provenientes de ambientes rurales o fronterizos.
  2. En que ambas tienen una concepción equivocada: La PAA porque dice que aspira buscar unas supuestas aptitudes, con independencia del currículo. Las Pruebas Internas, porque evalúan un currículo que el aspirante desconoce.

Pese a todo lo antes señalado las pruebas psicométricas dentro de determinados contextos no necesariamente conducen a efectos perversos y sí pueden ser utilizadas como mecanismos de diagnóstico, tal como lo sugieren Díaz y Pérez (2008) y Ovejeros (2003, p. 261) o cómo el propio Binet las utilizaba para ayudar a los profesores a conocer mejor las “cojeras” de sus alumnos y así poder ayudarlos más y mejor. Además combinadas con teorías modernas e integrales sobre la inteligencia humana y haciendo uso de avances en exploración de las potencialidades de aprendizaje pueden ser realmente útiles. Lo que nunca será aceptable es que se las utilice para excluir.

Bibliografía

ANASTASI, A. Urbina, S. (1998). Tesas Psicológicos. Prentice Hall, México.

BAR, N. (Septembre 5, 2016). La UBA es la mejor universidad de América latina, según el ranking QS. La Nación. Disponible en: http://www.lanacion.com.ar/1934895-la-uba-es-la-mejor-universidad-de-america-latina-segun-el-ranking-qs. [Consulta: 2016, septiembre 19]

DÍAZ, M. y PERÉZ, A. (2008). El acceso a la educación superior en Venezuela: equidad o inequidad. Caracas: UPEL/IPC, Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas y Literarias Andrés Bello.

FUENMAYOR T., Luis  (2002). A propósito de las iniquidades en el ingreso a la educación superior en Venezuela. Revista Venezolana de Gerencia, Enero-Marzo, año/vol. 7, número 017, pp. 36-48. Maracaibo, Venezuela, Universidad del Zulia.

FUENMAYOR T., Luis  y VIDAL, Y.  (2000). La admisión estudiantil a las universidades públicas venezolanas: aparición de iniquidades. Revista de Pedagogía, Vol. XXI, N° 62. Caracas: UCV/ Escuela de Educación.

FACULTAD EXPERIMENTAL DE CIENCIAS Y TECNOLOGÍA (2009). Informe .de ciencias y tecnologías de la Universidad de Carabobo.

GOULD, J. (1981). La falsa medida del hombre (R. Pochtar y A. Desmonts, Trads)  (2ed.). Barcelona: Critica

LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA ( 2005). Perfil del Estudiante de nuevo ingreso de las universidades venezolanas. Maracaibo: Autor

MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR (2009, junio). Observaciones al “Informe de Rendimiento Académico de las Cohortes 2007 y 2008,  Carreras Largas, Cortas y  CIU”  de la Universidad Simón Bolívar, de fecha 1 de abril de 2009. Caracas: Autor

MORLES, V; MEDINA R., E. y ALVAREZ B., N. (2003). La Educación Superior en Venezuela. Informe 2002 a IESALC-UNESCO.

MOSQUERA, J (2008). El mito de la calidad de las universidades y el ingreso libre. [Artículo digital]. Disponible en: http://www.aporrea.org/educacion/a53749.html. [Consulta: 2009, julio 26]

OVEJERO B., Anastasi (2003). La cara oculta de los test de inteligencia, un análisis crítico. Madrid: Biblioteca Nueva.

OPSU (2005, noviembre).  Boletín estadístico de la educación superior No. 22. Caracas: Autor.

OPSU (2005, diciembre).  Boletín estadístico de la educación superior No. 23. Caracas: Autor.

OPSU (2006, junio).  Boletín estadístico de la educación superior No. 24 [Por publicar]. Caracas: Autor.

OPSU (2004).  Proceso Nacional de Admisión en Cifras No. 5. Caracas: Autor. Disponible en: http://www.opsu.gob.ve/extranet/unidad_apoyo/estadisticas/index.php?cfg_objeto_aux=publicaciones. [Consulta, 2009, julio 27]

OPSU (2005).  Proceso Nacional de Admisión en Cifras No. 6. Caracas: Autor. http://www.opsu.gob.ve/extranet/unidad_apoyo/estadisticas/index.php?cfg_objeto_aux=publicaciones. [Consulta, 2009, julio 27]

OPSU (2006).  Proceso Nacional de Admisión en Cifras No. 7. Caracas: Autor. [Archivo digital en CD]

OPSU (2007).  Proceso Nacional de Admisión en Cifras No. 8. Caracas: Autor. [Archivo digital en CD]

STERNBERG, R. J. (1999). La inteligencia es el autogobierno mental. En ¿Qué es la inteligencia?, pp- 168-176. Madrid: Pirámide

USB (2009, abril). Informe de rendimiento académico de las cohortes 2007 y 2008, Carreras Largas, Cortas y CIU. Caracas: Vicerrectorado Académico, Comisión Técnica de Admisión, Secretaría y Dirección de Admisión y Control de Estudios.

[1] Para ahondar aún mas en el tema de la psicometría, su uso con fines discriminatorios y cómo Hitler los tomó como ejemplo, a continuación se cita directamente de su libro Mi Lucha, 9a edición, Editorial Época, México, pp.163-164´, Capítulo III Súbditos y Ciudadanos:

Bien sé que todo esto se oye con desagrado; mas, difícilmente podrá imaginarse la existencia de algo que sea más ilógico y absurdo que nuestro actual derecho de ciudadanía. Existe una nación extranjera, en la cual se deja ya sentir por lo menos tímidamente, la iniciación de un mejor criterio: es en los Estados Unidos de Norteamérica, donde se nota el empeño de buscar orden en este orden el consejo de la razón. Al prohibir terminantemente la entrada en su territorio de inmigrantes afectados, de enfermedades infecto-contagiosas y excluir de la naturalización, sin reparo alguno, a los elementos de determinadas razas, Los EEUU., reconocen en parte el principio que fundamenta la concepción racial del Estado nacionalsocialista.

La prohibición de que habla Hitler es la Inmigration Restriction Act de 1924, la cual se aprobó basándose en los resultados de unos test de inteligencia publicados en 1921, aplicados en el ejercito por un  grupo de psicometristas (Yerkes, Terman, Goddard) a 1.750.000 soldados, en la cual supuestamente se demostraba la inferioridad de los europeos no germánicos, judíos y por supuesto negros. Aunque algunos de estos psicometristas, se arrepentirían mas tarde, la prohibición continúo, impidiendo según algunos autores como (Chace, Legacy of Malthus, 1977), la entrada de 6 millones de europeos entre 1924 y el inicio de la segunda guerra mundial. Hoy día sabemos los que les pasó a mucho de ellos.

Imagen tomada de: http://www.aspirapr.org/wp-content/uploads/2014/06/collegeBoard130404nt.jpg

Comparte este contenido:
OtrasVocesenEducacion.org