Aprender y enseñar con tecnologías digitales

Por: Júlia Coromina

Cuando integramos las TIC en el aula es importante valorar en qué medida se enriquece la relación que se establece entre alumnos, tareas y contenidos, y docente.

La necesidad de promover un salto cualitativo en la educación implica pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de profundización y creación de conocimiento. En un contexto de cambio constante, las tecnologías nos han permitido mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje, avaluación y organización. Estas transformaciones en las tareas del profesorado y los alumnos impactan tanto en el proceso de aprendizaje como en el de enseñanza.

Hoy en día, ¿tenemos opción para decidir si incorporamos o no las TIC en nuestra vida cotidiana, en la escuela, en el trabajo…? En la actualidad la tecnología digital es de uso común en varios contextos (contextos de educación –como escuelas, institutos, universidades, bibliotecas–, contextos laborales y de la vida cotidiana –en casa, en los transportes públicos, los restaurantes–) y para una población cada vez más amplia que se inicia a una edad cada vez más temprana. Aparte de las características de contextos y edad, hay que señalar el tipo de actividad en que, según Henry Jenkins, los jóvenes no solo son usuarios, sino que también participan creando contenidos multimodales. Se trata de una cultura de participación que se realiza claramente en las redes sociales, pero también en expresiones más creativas. Ahora bien, esta participación no forma parte del currículo explícito, sino de lo que se denomina currículo oculto. La falta de incorporación de actividades digitales no es solo una cuestión de gestión de las tareas escolares, sino también un desperdicio de oportunidades de aprendizaje de los estudiantes.

En efecto, si bien la tecnología de la información y la comunicación (TIC) ha modificado muchos aspectos de la actividad diaria, también ha cambiado nuestra interacción con el aprendizaje y estos cambios en los procesos de enseñanza y aprendizaje no han sido equivalentes. La importancia y ubicuidad de las TIC en el trabajo, la educación y la vida cotidiana se reflejan en la consideración del actual escenario de interacción social de la sociedad, definida como «sociedad de la información y el conocimiento» por Manuel Castells. La referencia al conocimiento es consecuencia de la conciencia de que las tecnologías por sí solas no tienen efectos si no van acompañadas de las habilidades cognitivas y de la alfabetización correspondientes a las capacidades de acceso como usuarios y a las capacidades de integrar, evaluar y generar información y comunicación. Siguiendo esta idea, Robert B. Kozma afirma que, en la transición de la economía industrial a la economía del conocimiento, es importante ser conscientes de la necesidad de promover un salto cualitativo en la educación para pasar de un modelo de adquisición del conocimiento a un modelo de profundización y de creación de conocimiento. Y de este modo, desarrollar aquellas capacidades que en la actualidad suponen el nuevo escenario laboral y que requieren de la tecnología a nivel transversal: las competencias del siglo XXI (entendidas como la capacidad de comunicación eficaz, de trabajo en equipo y de colaboración, de flexibilidad y resolución de problemas complejos y de gestión de la información).

Además, de acuerdo con Kozma, la tecnología no debe considerarse como un añadido, sino como un elemento transformador de la educación en el contexto de la sociedad de la información y el conocimiento, donde los aprendices, sus características, las formas sociales, los ritmos de aprendizaje, etc., están cambiando y, por lo tanto, se hace necesario replantear qué, cómo y cuándo se enseña, cómo se evalúa, cómo se organizan y estructuran las escuelas y cómo se gestionan los tiempos y los espacios.

https://youtu.be/GsWz3PkIEic

Como diría César Coll, hay que redefinir el concepto de escuela innovadora –que hasta ahora se centraba en promover el aprendizaje de la tecnología (de las TIC) con el objetivo de formar a los niños en el uso de herramientas y estrategias para el tratamiento y la transmisión de la información– de modo que se enfoque en el uso de las tecnologías para aprender con la tecnología. Por lo tanto, se trata de convertir las TIC en tecnologías para el aprendizaje y el conocimiento (TAC), lo que se puede entender como una visión de las TIC desde la escuela. Es decir, poner las tecnologías al servicio de una mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, de evaluación y de organización, así como de actualización en un contexto de cambio constante.

En consecuencia, según Coll, el objetivo de la escuela debería ser garantizar un aprendizaje más profundo, más comprensivo y más significativo y preparar al alumnado para ser capaz de crear conocimiento: educar para lo que aún no se sabe qué será, preparar a los alumnos para que puedan enfrentarse a retos que aún no tienen y dar el máximo de recursos y herramientas para que, cuando se lo encuentren, puedan crear, inventar, rediseñar, estrategias y recursos para poder aportar soluciones. En definitiva, promover el aprendizaje a lo largo de la vida (life-long learning) en contextos y etapas diversos con la ayuda de las TIC.

Ante este contexto, la figura del profesor se convierte en un guía u orientador, y se le exige que desarrolle la competencia digital docente (CDD) entendida, según el Departament d’Ensenyament, como «la capacidad de aplicar y transferir todos los conocimientos, estrategias, habilidades y actitudes sobre las TAC en situaciones reales y concretas de su praxis profesional». Esta CDD está formada por dos tipos de conocimientos y habilidades: por un lado, la competencia digital instrumental, o el uso instrumental de las TIC cuyo marco de referencia es la acreditación de competencias en tecnologías de la información y la comunicación (ACTIC), y por el otro, la competencia digital metodológica, es decir, las habilidades de carácter didáctico y metodológico que, a su vez, se dividen en cinco dimensiones: (1) diseño, planificación e implementación didáctica; (2) organización y gestión de espacios y recursos educativos; (3) comunicación y colaboración; (4) ética y civismo digital, y (5) desarrollo profesional.Digital Competence Framework for Educators

Marco de competencia digital docente | (c) European Union, 1995-2018

Esta dualidad en la tipología de conocimientos y habilidades que configura la CDD pone en evidencia según Manuel Area que, como educadores, es importante saber que la pedagogía tiene que ir por delante de la tecnología. Es un error suponer que la simple presencia de las tecnologías digitales en el aula producirá una mejora automática de la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como una mejora de la motivación y el rendimiento del alumnado creando per se innovación pedagógica. Utilizar las tecnologías digitales en el aula bajo un modelo pedagógico tradicional (centrado en el profesor, unidireccional, individualista…) neutraliza el poder innovador de las TIC. Por ello, el valor que pueden añadir las TIC a los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende solo de las características del aparato tecnológico o software informático utilizado, sino de los usos sobre la actividad conjunta que desarrollan profesores y alumnado en torno a los contenidos y las tareas de aprendizaje. En este último punto, Coll destaca el rol mediador que desempeña la tecnología y que varía en función de la situación que adopta dentro del triángulo interactivo formado por las relaciones entre alumnado, contenido-tareas y profesor.

Llegados a este punto, es importante introducir la relación que tiene el concepto de «recurso semiótico» con el tipo de uso que damos a las TIC en el aula. De acuerdo con Coll, entendemos que cuando un recurso semiótico es utilizado como instrumento de regulación tanto de la actividad y de los procesos psicológicos individuales (intrapsicológicos) del aprendiz como de los procesos comunicativos y sociales con otras personas (interpsicológicos) implicados en el proceso de aprendizaje se convierte en un «instrumento psicológico» (en el sentido vigotskiano de la expresión). Así, las TIC pueden utilizarse como instrumentos técnicos, que nos ayudan a hacer mejor, más rápido, más dinámico y con más eficacia lo que ya estábamos haciendo (otorgando poco valor añadido a la práctica educativa), o como instrumentos psicológicos que ayudan a planificar, orientar y regular las actividades y los procesos psicológicos individuales y ajenos (otorgando un alto valor añadido a la práctica educativa).

Cuando las tecnologías se implementan aprovechando y explotando sus características como recursos semióticos y transforman la actividad conjunta entre profesorado y alumnado en torno al contenido y las tareas, impactan tanto en el proceso de aprendizaje (amplificando los procesos de construcción de conocimiento y de atribución de sentido de los alumnos a los contenidos y tareas) como en el proceso de enseñanza (incrementando, diversificando y ajustando las ayudas sistemáticas y sostenidas y los apoyos al aprendizaje de los alumnos por parte del profesor y otros alumnos).

En conclusión, se puede afirmar que, en el marco que entiende la educación desde un modelo socioconstructivista, el uso de las TIC como instrumento psicológico de conexión entre los tres elementos del triángulo interactivo otorga calidad pedagógica en el proceso de enseñar y aprender con tecnologías digitales.

Fuente de  la información e imagen: https://lab.cccb.org/es

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Por una educación de la pregunta

La novela no es el genero de las respuestas, sino el de las preguntas: escribir una novela consiste en plantearse una pregunta compleja para formularla de la manera más compleja posible, no para contestarla de manera clara e inequívoca; consiste en sumergirse en un enigma para volverlo irresoluble, no para descifrarlo.

Por Carlos Magro

Las preguntas siempre son importantes y necesarias. Nunca sobran. Menos en educación. Son un dispositivo fundamental en el proceso de enseñanza/aprendizaje como bien defendió durante toda su vida Paulo Freire: “La educación de la respuesta no ayuda nada a la curiosidad indispensable para el proceso cognitivo. Al contrario, ella resalta la memorización mecánica de los contenidos. Sólo una educación de la pregunta agudiza, estimula y refuerza la curiosidad”. (Paulo Freire. A la sombra de este árbol, p.19). También las respuestas cuando están vinculadas a las preguntas porque nos ayudan a pensar, reflexionar y construir. “Preguntar y responder son caminos constitutivos de la curiosidad.” (Paulo Freire. A la sombra de este árbol, p.20).

Y desde luego, son más necesarias que nunca en momentos como los actuales tan dados a la polarización y las respuestas rápidas, poco reflexionadas y nada constructivas. Son quizá más importantes que nunca en el ámbito educativo en el que parece haber un consenso generalizado sobre la necesidad de cambio pero donde escasea el tiempo para la reflexión, tanto a nivel de aula, como de centro, como de sistema global.

Las preguntas demandan tiempo. Formular preguntas, más si son colectivas, requiere de tiempo y disposición.

Las preguntas siempre abren posibilidades, facilitan el diálogo y nos empujan a la acción reflexiva. Las respuestas, por su lado, dan por cerrados los debates, en muchos casos certifican lo existente y, cuando no, nos lanzan a una acción irreflexiva y casi siempre inútil, cuando no directamente contraproducente.

Hoy en educación abundan respuestas y faltan preguntas. Abundan las opiniones y escasea el debate. Nos sobran tanto visionarios como inmovilistas. Parece que cualquiera es capaz de lanzar un diagnóstico sobre los males de la escuela y darnos su particular receta para la mejora. Hacerse preguntas es clave. Hacérselas en educación es un asunto vital.

Si no queremos entregar la responsabilidad de nuestros procesos y prácticas educativas a abstractos sistemas de medición y aspiramos a mantener un control democrático sobre ellas y sobre las maneras en las que evaluamos su calidad, es sumamente importante que se lleve a cabo un debate sobre aquello que nuestros esfuerzos educativos deberían tratar de conseguir (Gert Biesta, 2014). En educación debemos recuperar el debate sobre los fines de la educación. Hemos dedicado mucho tiempo a los métodos y poco a reflexionar sobre las metas. La escuela puede ser un factor para la transformación o para la exclusión, pero no es ni una institución neutra ni una institución reproductora. Devenir en una cosa, la otra, o algo diferente, es cuestión de los agentes implicados. Debemos decidir si queremos una educación para la igualdad o una educación para la exclusión. Si queremos ser agentes de transformación o de transmisión (Ramón Flecha y Iolanda Tortajada, 1991). Debemos decidir si queremos que nuestras escuelas sirvan para que los menores pasen de curso, aprueben exámenes y saquen buenas notas o para que aprendan a pensar y no acepten sin más la primera idea que les sea propuesta o que les venga a la cabeza (Rafael Feito, 2009). Debemos decidir si queremos formar consumidores acríticos e insolidarios o ciudadanos inquisitivos y participativos.

A-sombra-te. David Santaolalla https://flic.kr/p/bhZLR2

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Todo acto educativo, sin importar si hablamos de educación infantil o universitaria, educación obligatoria o desarrollo profesional, tiene un propósito, busca unos fines. Por eso, preguntarnos por ese propósito,preguntarnos por los objetivos y por la finalidad última del proceso educativo, preguntarnos para qué educamos no es algo opcional sino consustancial al hecho de educar. Y es una pregunta que debemos hacernos tanto a nivel individual como colectivo.

El problema con las preguntas difíciles es que tendemos a evitarlas o a simplificarlas. O en el mejor de los casos, las reformulamos de tal manera que, de facto, en muchas ocasiones las cambiamos y las dejamos de lado. Nos evadimos de responderlas. Y esto sucede, en parte, con la pregunta sobre los fines de la educación. En los últimos años, como ha sostenido Gert Biesta, entre otros, y a pesar de que aparentemente el debate en torno a la educación no ha dejado de cobrar protagonismo, hemos reemplazado la pregunta sobre el fin de la educación por otras alternativas. Por ejemplo, en lugar de cuestionarnos en qué consiste una buena educación nos hemos hecho preguntas sobre la calidad de la educación.

El discurso educativo en los últimos años ha estado monopolizado por el concepto de calidad educativa. Pero no lo es lo mismo la bondad que la calidad. La primera es una pregunta normativa (una pregunta con objetivos, fines y valores), la segunda es ante todo una pregunta técnica, más preocupada por cuestiones como la eficacia y eficiencia de los procesos que por el fin último de esos procesos. La eficacia, por ejemplo, es un valor instrumental que nos informa sobre la capacidad de un proceso para lograr unos objetivos pero no nos dice nada sobre la pertinencia de esos objetivos, sobre si esos objetivos son deseables o no. Puede haber prácticas educativas eficaces que no queramos y, al revés, prácticas ineficaces que sean más deseables que otras. Hablar de eficacia es insuficiente. Debemos siempre preguntarnos para qué es eficaz y, también, eficaz para quién (Gert Biesta, 2010. Good Education in an Age of Measurement. Ethics, Politics, Democracy. Routledge. New York. p.14.)

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Florida Memory https://flic.kr/p/ofadxy

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La segunda pregunta que debemos hacernos –igual de complicada, por cierto– es ¿cómo podemos discutir y desarrollar nuestras ideas sobre la buena educación de una manera que vaya más allá de la simple articulación de nuestras preferencias personales?, es decir, cómo podemos ir más allá de las opiniones personales y abrir un debate sincero, profundo y amplio sobre los fines de la educación.

Gran parte del debate educativo que nos rodea hoy está centrado en los cómos y no en los porqués. Pero los cómos dependen de los objetivos. No podemos decir que una manera de hacer es mejor que otra. Todo depende de cuáles sean los objetivos que queramos alcanzar. Es decir, cualquier discusión en torno a los procesos, a las metodologías, a las formas de hacer las cosas estará condicionada fuertemente por un debate previo que establezca los fines.

El reto que tenemos delante está fuertemente determinado tanto por la falta de un lenguaje común como de tiempo disponible para un debate sereno y profundo. Ambas cosas son necesarias en todos los planos de la educación pero son especialmente necesarias en el contexto particular de cada escuela y de cada comunidad educativa.

Por otro lado, plantearnos la pregunta sobre qué es una buena educación nos lleva, como ha sostenido Gert Biesta, a asumir que ésta es una pregunta compuesta y que tratar de darle respuesta supone abordar la dimensión cualificadora de la escuela pero también su más que importante rol en el proceso de socialización de las personas y el muchas veces ignorado papel de la escuela en la construcción de la personalidad de cada uno, lo que él denomina “subjetivación”.

Para avanzar en un proceso de mejora escolar necesitamos poner en el centro de la conversación las cuestiones relativas a los valores, lo que realmente valoramos, y los fines que buscamos, sino corremos el riesgo de confundir los medios con los fines y hacer de los primeros los objetivos (Gert Biesta, 2010, p.13). Es importante recordar que los objetivos esperados de una escuela tienen que ver con valores y con actitudes tanto como con conocimientos y habilidades. No olvidemos que las escuelas son ante todo, empresas morales (Claxton y Lucas, 2013, p.5).

Para que los alumnos desarrollen una serie de valores tan importante es lo que sucede dentro del aula como la cultura escolar (Claxton y Lucas, 2013, p.5). Tan importante es la interacción alumno-profesor dentro del aula como lo que sucede fuera de las aulas, en los pasillos, en los patios, a la entrada y la salida, en el comedor, en los claustros, en las interacciones entre docentes y entre estos y las familias. El acercamiento debe ser global y sistémico.

Por último, cualquier proceso de cambio debe partir de un proceso previo de reflexión por parte de cada comunidad educativa en torno a los objetivos del cambio, los fines de la educación, el tipo de aprendizaje que se quiere fomentar, el tipo de enseñanza que se requiere para desarrollar ese tipo de aprendizaje y, finalmente, sobre el modelo de liderazgo y organizativo que se necesita (Claxton y Lucas, 2013, p.5). Todas las escuelas tienen la capacidad interna de mejora (Alma Harris, 2002. School Improvement. What’s in It for Schools? Routledge. London. p. 18.). Nadie puede decir a otros lo que tienen que hacer. Cada comunidad debe buscar sus propias soluciones y fomentar y gestionar el cambio después en sus instituciones.

La necesidad de reflexión afecta también a lo que sucede dentro de las aulas. Necesitamos un aprendizaje más reflexivo y una alfabetización en la reflexión. La educación escolar necesita entornos donde el aprendizaje gire en torno a la reflexión y el pensamiento y donde los alumnos aprendan a reflexionar constantemente sobre lo que hacen.

Parafraseando a Javier Cercas, podríamos decir que la educación no pertenece al genero de las respuestas, sino al de las preguntas y que educar consiste en capacitarnos para hacer preguntas complejas, para formularlas de la manera más compleja posible, no para contestarlas de manera clara e inequívoca; consiste en sumergirse en un enigma para volverlo irresoluble, no para descifrarlo. O, como también dijo Paulo Freire, que “la educación liberadora consiste en actos de la cognición, no transferencias de información”. Que un maestro no es quien da respuestas, “ni aquel que impone su saber, sino quien nos abre la puerta de la propia vida…Un maestro lo es por lo que sabe, pero sobre todo porque hace posible saber” (Marina Garcés, 2016. Fuera de clase, p.181)

Este texto es una versión del aparecido en las páginas 12-16 del libro Un viaje hacia el cambio educativo, introducción al Proyecto Escuelas Creativas de la Fundación Teléfonica y Ferran Adrià. Este libro y el resto de publicaciones del Proyecto se pueden descargar de manera gratuita aquí.

Fuente: https://carlosmagro.wordpress.com/2018/05/16/por-una-educacion-de-la-pregunta/

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La educación de las preguntas

 Autor: José Blas García Pérez 

Es mejor conocer algunas preguntas que todas la respuestas
James Thurder
Wonder
La lección de August

 

 

Uno de las grandes frases que acompañan a la «nueva educación» es la que proclama como un precepto: «los docentes no estamos para dar respuestas, sino para provocar preguntas».

 Movere

 

Ya la psicología clásica descifró hace tiempo cómo aprendemos: En un esquema simplificado del  algoritmo que gestiona nuestro cerebro en un proceso de aprendizaje, podemos enunciar que se compone de tres fases

Aprendizaje = Equilibrio +Desequilibrio+Reequilibrio
El desarrollo de estas tres fases es, lo que de forma práctica, los docentes utilizamos (o podríamos utilizar) como base para crear las secuencias de aprendizaje:

conexión/información -conflicto/reflexión/investigación-creación/aplicación

Las «actividades» son el soporte físico con el que concretamos y hacemos tangibles estas tres fases.
El modo con el que las llevamos a cabo, es la metodología, que nos marca el camino o proceso a seguir para conseguir las metas que nos proponemos .
Las metodologías de corte activo también son una de las banderas de la nueva educación. En su objetivo no está tanto en la transmisión de conocimientos, como en la puesta en práctica de esos conocimientos con un fin determinado.
Se caracterizan por considerar al alumnado, no como  recipiente de información, sino como «agente» de creación de conocimiento, para lo que es necesaria la idea de la aplicación del conocimiento , poniendo el foco en «qué sé hacer con lo que sé». Además, convencidos que para construir conocimiento hay que «mover» la máquina. «Movere»  decían los latinos. Sorpresa, emoción, motivación hacia… comentamos ahora.

La creación de  conflicto cognitivo en el  alumnado

Sin un conflicto que nos mueva, emocione o sorprenda… es más complejo construir aprendizajes. Necesitamos un motivo. La neurociencia educativa  nos ratifica estos planteamientos.

Así de simple…¿o no?

Porque no es fácil crear el clima de duda para una generación de docentes cuya misión ancestral ha sido generar certezas.
En última instancia los alumnos están dispuestos a que les digamos sobre qué dudar, pero no están acostumbrados a dudar.
Llevamos muchos años sin guiar «con sistema» a nuestro alumnado hacia clasificación, registro, tabulación… de la información, así como las técnicas de análisis de la misma; sin provocar.la reflexión, la comparación y la duda sobre teorías que se dan por asentadas; sin alentar la curiosidad por indagar y descubrir; sin diseñar modelos de actividades para investigación; sin tradición de proporcionar técnicas de búsqueda de evidencias sobre un tema o concepto; sin valorar los procesos seguidos para extraer sus propias teorías o conclusiones (por erróneas que sean).
Llevamos demasiados años de educación sin promover la enseñanza de muchos aprendizajes esenciales…
Y, quizá este es el papel más ajeno asignado a los nuevos docentes de lo que hemos venido haciendo habitualmente, el rol más raro que se nos ha encomendado: no transmisores , sino orientadores o guías de los aprendizajes.
Estamos descolocados al saber que nuestra misión no es la de preguntar sobre aquello que explicamos momentos antes, o días anteriores. Ni tan siquiera responder a las preguntas sobre los conceptos que nos hacen los alumnos. Es difícil convencernos de que no es necesario tener respuestas exactas a las dudas del alumnado sobre cualquier contenido. Es complejo comprender que el primer investigador debe ser el maestro. Nos quedamos fuera de juego al entender que nuestra misión es «darles pistas» y promocionar caminos para que «aprendan a aprender».
La dificultad es cómo gestionar: saber, saber profundo y comprensivo, saber para qué, saber cómo y saber hacer. Para ello, sin duda, la interacción y práctica con otros, la perseverancia, la repetición y uso cotidiano… son aliados esenciales.

El reto está servido

Es un reto..atractivo. Pero qué difícil…¿verdad?
Un reto atractivo, fundamentalmente, por falta de experiencias, por falta de formación con modelos adecuados, por falta de compromiso para des-confortarnos de nuestro sillón de la enseñanza transmisora y para complicarnos con crear camas elásticas para el aprendizaje constructivo. Por falta de compromiso con la tarea de desarrollar el pensamiento crítico y creativo en nuestro alumnado como primera y esencial medida. Sin sobrevalorarlo pero, esencialmente, sin ignorarlo.

Y es que , aprender investigando exige, al menos, tres procedimientos constantes, sistemáticos, integrados y encadenados:

la participación activa, la interacción y la cooperación

Quizás esto tiene que ver con eso que hemos venido llamando durante muchísimo tiempo construcción social del aprendizaje. Aprender con otros, aprendizaje horizontal, aprenseñar (que acuña mi apreciado Durán). A lo mejor, esto tiene que ver con eso que algunos comparan con el humo : la educación centrada en el alumno y en aprendizaje.

 Metodologías innovadoras no son aquellas que incluyen preguntas, sino aquellas que respetan las respuestas.

José Antonio Fernández Bravo
¿Respetar las respuestas? ¿Eso significa que todas son …admitidas? ¿Significa romper la dicotomía acierto-error? ¿despenalizar el error y le darles la categoría de oportunidad de aprendizaje?
La perspectiva es completamente opuesta al enfoque clásico. Pero este tema del valor del error… lo dejaremos para otro día.
Fuente del Artículo:
http://www.jblasgarcia.com/2017/10/la-educacion-de-las-preguntas.html
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