Niños y niñas del pueblo Zenú crearon una miniserie audiovisual en el proyecto denominado ‘Guardianes de historias’
Con el objetivo de desarrollar la formación de públicos y la apropiación de tecnologías audiovisuales con niños y niñas del pueblo Zenú en Caucasia, Antioquia, se creó una miniserie audiovisual en el proyecto denominado ‘Guardianes de historias’.
Con ellos buscan fortalecer las habilidades para el consumo crítico de contenidos y la creación de narrativas propias a partir de la exploración del paisaje del Bajo Cauca antioqueño y la tradición oral de la comunidad indígena y mestiza del corregimiento de El Pando, Caucasia.
“Me ha gustado mucho el proyecto porque he aprendido nuevas cosas: interactuar más con la cámara, aprender a manejarla, cómo se toma una foto o un video, también a hablar frente a la cámara para que salga bien el video. Al principio me daba muchos nervios, cogía un marcador en la mano para distraerme, pero hablando más se me fue el miedo”, comentó Verónica Orozco, participante del proyecto de 11 años de edad.
Esta es una iniciativa de la Universidad de los niños EAFIT en alianza con Corantioquia, con el apoyo del Ministerio de Cultura y su Proyecto de Infancia, Juventud y Medios de la Dirección de Audiovisuales, Cine y Medios Interactivos, así como la Estrategia Digital de Cultura y Primera Infancia Maguaré – MaguaRED de la Dirección de Arte.
Dentro de este proyecto, la comunidad Zenú desarrolló un proceso de formación de públicos críticos, a través de la proyección y conversación sobre contenidos audiovisuales de la parrilla ‘Contenidos Culturales para Todos’, del Ministerio de Cultura de Colombia.
Algunos de los contenidos están disponibles para todos en RTVC Play y YouTube, como es el caso de las series Cuentazos con efectazos, La lleva, Migrópolis, Chambi y Max refugio animal, Telegordo y los documentales Ñambi, caminos de conocimiento ancestral y Ashampa Awá, entretejiendo realidades.
La experiencia de aprendizaje también contó con un componente de experimentación y creación audiovisual que permitió al grupo de niños y niñas zenú del proyecto ‘Guardianes de la naturaleza Corantioquia’, fortalecer habilidades para expresar sus ideas, sentimientos e inquietudes sobre temas que consideran importantes para sí mismos y para su comunidad.
Según sus realizadores, el proyecto planteó varios retos y más dentro del contexto de la pandemia, junto a la limitada conectividad a internet, los espacios sincrónicos entre la comunidad de El Pando y los profesionales de la Universidad de los niños debió adaptarse para privilegiar la autonomía y flexibilidad del grupo de niños y niñas participantes.
Los encuentros sincrónicos se dedicaron al desarrollo de ‘misiones’, presentadas a la comunidad en forma de contenidos pregrabados con juegos, herramientas para el consumo crítico de contenidos y ejercicios prácticos de registro y experimentación audiovisual. Para la formación de públicos, se plantearon los ‘Momentos de T.V.’ donde se proyectaron contenidos de televisión pública colombiana, reconociendo los elementos temáticos y estéticos que podrían servir a la hora de crear nuestra propia serie web.
En cuanto a la apropiación de tecnologías, se desarrollaron misiones que involucran la experimentación audiovisual a partir de relatos orales, dibujo de paisajes, entrevistas a los abuelos, registro sonoro, y video-diarios, entre otros. El proceso de experimentación y creación audiovisual dio como resultado una miniserie web, donde prima la narración sonora acompañada de recursos visuales como videos, fotografías y dibujos producidos por la comunidad participante.
A partir de una serie de ejercicios prácticos de registro audiovisual, los niños y niñas de El Pando abordaron temas como la tradición artística del pueblo Zenú, en particular el tejido de sombreros de caña flecha; la flora y fauna del Bajo Cauca; las experiencias de aprendizaje de la guardia indígena infantil; y los pasatiempos de los jóvenes indígenas y mestizos en esta comunidad del municipio de Caucasia.
“El mundo viene cada día transformándose, es muy importante que nuestros niños, desde el conocimiento empírico que nos han dejado nuestros ancestros, también vayan aprendiendo los conocimientos que pueden hacernos más visibles en el futuro, en un nuevo entorno, sin desconocer nuestra cultura”, finalizó Osvaldo Rosario, líder indígena zenú de El Pando.
Aunque la multipremiada cinta del mexicano Alfonso Cuarón ha llamado la atención sobre los indígenas en México, las lenguas de estos pueblos enfrentan una realidad distinta y ajena a los reflectores.
Alfonso Cuarón, director de la película ‘Roma’, dijo que lo más relevante de las multinominaciones al premio Óscar que ha recibido la cinta es que una mujer indígena, Yalitza Aparicio, de ascendencia mixteca, haya sido elegida como candidata al premio a ‘Mejor Actriz’ por su papel de Cleo, la nana que tuvo el cineasta en la vida real: Liboria Rodríguez, una mujer oaxaqueña de origen zapoteco.
Desde que aclamar ‘Roma’ se volvió la regla se ha abierto la oportunidad para ensalzar la cultura indígena de la que Aparicio parece ser, en este momento, su cara más mediatizada. Sin embargo, su lengua, que es criticada por uno de los niños al principio de la cinta, es hablada solo por 517.665 personas de los 128 millones de habitantes
La lengua, para cada pueblo, es a la vez la forma y el contenido de su cultura, su manera particular de articular el pensamiento, de comprender el mundo y relacionarse con sus semejantes. En este sentido, a decir de expertos, el Estado mexicano tiene una deuda histórica con los 68 pueblos indígenas, hablantes del mismo número de lenguas, con 11 familias lingüísticas y 364 variantes, de las cuales 31 están consideradas en muy alto riesgo de desaparición.
La declaración que no fue
Pero la oportunidad de que no solo una película visibilizara la condición de las lenguas indígenas en México fue soslayada. El pasado 18 de diciembre, el Senado mexicano aprobó, por unanimidad, declarar «2019, Año de las Lenguas Indígenas«, con el objetivo de concientizar sobre su grave pérdida y la necesidad apremiante de conservarlas, revitalizarlas, promoverlas y de adoptar medidas urgentes a nivel nacional.
Sin embargo, la cámara baja rechazó la iniciativa y determinó que fuese el año de Emiliano Zapata, uno de los principales líderes de la Revolución Mexicana, a 100 años de su asesinato, por instrucción del presidente Andrés Manuel López Obrador.
«Significaba visibilizar la problemática que viven nuestro pueblos indígenas, darles visión a sus necesidades. Es un acto de justicia que, por primera vez, el Senado de la República visibilice a los pueblos indígenas, empezando por la lengua», contó a este medio el senador Casimiro Méndez Ortiz, quien había sido el principal impulsor de la medida con la cual, al entrar en vigor, toda la correspondencia oficial del Estado debería contener, al rubro o al calce, la leyenda «2019, Año de las Lenguas Indígenas».
El director general del Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (Inali), Juan Gregorio Regino, alerta sobre el caso de México, donde cada censo refleja que la población hablante de lenguas indígenas empieza a sustituirlas por el español.
«En términos lingüísticos, las lenguas indígenas, en general, son lenguas amenazadas, porque sigue habiendo una política de hegemonía, en la que el español es la lengua franca y es la que se usa para todos los actos oficiales, toda la Administración se genera en esa lengua, poniendo a las lenguas indígenas en un estatus de subordinación. Mientras estén ese estatus, no hay una igualdad y esto es fundamental para que las lenguas indígenas permanezcan y puedan jugar el rol de lenguas oficiales, en la medida en que estén en uso en espacios públicos y privados. Eso es algo que tenemos que buscar», apunta.
A nivel nacional hay 7.382.785 hablantes de alguna lengua indígena, siendo el náhuatl la más hablada, con 1.725.620 (23,37%), seguida del maya, con 859.607 (11,64%). En contraparte, la menos utilizada es el awakateco, con 17 hablantes, seguida del ayapaneco, con 24.
Por su parte, para Enrique Hamel Wilcke Rainer, del departamento de Antropología de la Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) y experto en conflicto y desplazamiento lingüístico, la falta de impulso a las lenguas indígenas se encuentra en un sistema político, social y económico, impuesto desde la época de la Colonia, «que, en buena medida, dice que los pueblos indígenas no deberían de existir.»
«Hoy en día, nadie diría esto en público, pero la historia de México, de América Latina y de otras partes del mundo, muestra que en los procesos de colonización, los pueblos indígenas, como pueblos organizados, con sus propias costumbres, leyes y lenguas, se transformaron en un estorbo, pero también bajo la idea de un Estado moderno, independiente, había detrás un histórico racismo, un rechazo de sus formas culturales», apunta.
En riesgo y en pobreza
En México, además, los hablantes de lenguas minoritarias se encuentran en una situación económica desfavorable de pobreza o pobreza extrema.
El 71,9% se encuentran en situación de pobreza, de acuerdo con el Informe de Evaluación de la Política de Desarrollo Social 2018 (IEPDS), publicado por el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval).
«Las comunidades indígenas y sus lenguas se asocian con la pobreza, y esa ha sido la política histórica predominante desde la Colonia, hoy en día de manera más velada, pero que señala que son pobres por ser indígenas».Enrique Hamel Wilcke Rainer.
Adicionalmente, 3.2 millones presentaban tres o más carencias sociales y no tenían la capacidad económica de adquirir la canasta básica, lo que los colocó en una situación de pobreza extrema. «Eso no es una casualidad, tiene una explicación histórica, que tiene como resultado que las comunidades indígenas y sus lenguas se asocian con la pobreza y esa ha sido la política histórica predominante desde la Colonia, hoy en día de manera más velada, pero que señala que son pobres por ser indígenas», destaca Wilcke Rainer.
Fortalecerlas desde la educación
A pesar de que México ha tenido importantes y sostenidos avances en el analfabetismo, la población indígena todavía enfrenta brechas: en 2016, 19,8% del segmento entre los 30 y 64 años no sabía leer ni escribir, mientras que solo 4,3% de la no indígena se encontraba en la misma situación.
Niñas indígenas se dirigen a clases en la escuela de su comunidad. / Cortesía de Enrique Hamel Wilcke Rainer.
Aunque parezca sorprendente, México no cuenta con una lengua oficial, pues aunque en el año 2003 se establecióque todas las lenguas indígenas y el español son lenguas nacionales, «en términos jurídicos eso quiere decir bastante poco, porque no establece ni derechos ni obligaciones específicas», explica Wilcke Rainer.
De esta forma, el sistema educativo actual acepta formalmente las dos lenguas en las escuelas, sin embargo, se cuenta con un currículo único y obligatorio para toda la educación básica, en el que no se desarrollan materiales ni metodología específica para la enseñanza entre las poblaciones indígenas.
«El trabajo que debería emprender con mucho más ahínco el Gobierno actual es transformar el sistema de educación indígena imperante en uno que sistemáticamente apoye al desarrollo de las lenguas indígenas, no como una pieza de folclor, sino como lenguas perfectamente funcionales para transmitir cualquier contenido moderno, para comunicarse y que constituyan una riqueza y orgullo para el país, pasando también por una reconstrucción de toda la educación pública en México», resalta el investigador.
«La educación tiene que jugar un papel muy importante para que dejemos de ver a las lenguas indígenas como lenguas con las que no se puede construir conocimiento y que solamente las vemos, en el mejor de los casos, como algo folclórico».Juan Gregorio Regino.
En el mismo sentido, el director general del Inali habla de la necesidad de un trabajo coordinado con la Secretaría de Educación Pública, a fin de que el sistema de educación indígena, pugne no solo por mantener las lenguas originarias, sino que incidan en la sociedad del conocimiento.
«La educación tiene que jugar un papel muy importante para que dejemos de ver a las lenguas indígenas como lenguas con las que no se puede construir conocimiento y que solamente las vemos, en el mejor de los casos, como algo folclórico«, manifiesta.
Un caso de éxito
San Isidro y Uringuitiro son dos pequeñas comunidades indígenas de la meseta p’urhepecha, en el estado de Michoacán, oeste de México. Sus habitantes son en su mayoría monolingües, hablantes de p’urhepecha o tarasco, como también se le conoce a esta lengua, la cual es hablada solo por 141.177 personas en todo el país.
Desde 1995, la dirección y los profesores de las escuelas de esas comunidades decidieron enseñar a leer, escribir, contar y hacer operaciones aritméticas en p’urhepecha y trabajando con el español como segunda lengua, y no como ocurre en gran parte de la llamada educación bilingüe, donde hay un efecto de desplazamiento de la lengua original, la lengua indígena.
Así, inició el proyecto ‘T’arhexperakua-Creciendo Juntos’, que tomó 23 años desde su primera fase hasta la última, en conjunto con antropólogos, pedagogos y lingüistas de la UAM y la Universidad Pedagógica Nacional. Para ello, se tuvo que empezar por definir un alfabeto en p’urhepecha, articular una metodología para la alfabetización en lengua materna y elaborar materiales didácticos.
Estudiantes bajo el programa ‘T’arhexperakua-Creciendo Juntos’. / Cortesía de Enrique Hamel Wilcke Rainer.
«Logramos en el primer año que los niños leyeran y escribieran en su lengua, que es la p’urhepecha; nosotros mismos fuimos aprendiendo en el camino, tampoco éramos expertos en lengua p’urhepecha (los profesores son formados en el sistema castellanizador), sobre todo en la escritura, fuimos aprendiendo y se dio un aprendizaje en conjunto», cuenta el profesor Gerardo Alonso.
Después se sistematizó el proyecto, se hizo un plan de estudios para la enseñanza del español como segunda lengua, se creó un currículo intercultural bilingüe –basado en el programa oficial-, el cual no existe hasta ahora en México.
Los resultados del programa demuestran que en aquellas escuelas donde se enseñan la lectura, la escritura y las matemáticas en la lengua materna, los niños obtienen mejores resultados en p’urhepecha que las escuelas castellanizadoras, pero lo mismo sucede cuando leen y escriben en español.
Una celebración insípida
En el marco de la euforia por ‘Roma’ y el Día Internacional de la Lengua Materna -que se festeja el 21 de febrero-, las lenguas indígenas no celebraran su año este 2019, pero sí la intención de echar a andar un plan de acción del Gobierno para salvaguardar las que están en alto riesgo o dejar constancia de que alguna vez se hablaron.
«Estamos impulsando la creación de un programa para la salvaguarda de las lenguas en alto riesgo de desaparición, en él buscamos la participación directa de las comunidades en la definición de las estrategias para revitalizar, mantener o, en el peor de los casos, para que quede testimonio de esas lenguas», relata a RT el director del Inali.
Asimismo, abunda, se plantea la creación de un fondo con la participación de la Federación, de los estados y municipios, sin que hasta ahora se dé a conocer el monto.
«La situación es que se requiere de una base legal más sólida para saber en qué condiciones se van a proteger esas lenguas, de fomentar su uso, pero también en aquellos espacios donde el Estado puede legislar; tienen que ser espacios de prestigio, de donde esas lenguas fueron excluidas, y mientras no existan va a ser muy difícil que se revierta la situación de asimetría y de prestigio», concluye Wilcke Rainer.
Fuente de la reseña: https://actualidad.rt.com/actualidad/304175-silencio-lenguas-maternas-abismo-oculto-mexico
Lo que hasta ahora hemos conocido como el conocimiento occidental, no es mas que la negación de todo lo que ha existido desde los orígenes de la humanidad; es decir todo aquello que existió previo a la aparición del catolicismo en la faz de la tierra es totalmente negado; es como aceptar de manera obligada que las anteriores civilizaciones y sociedades, cuyos miembros no tenían la capacidad para generar conocimiento que los llevara a ser capaces de mejorar sus condiciones de vida respetando a su hábitat natural como lo es el planeta tierra.
La colonización española, que significo la mayor barbarie cometida por grupo humano alguno sobre la faz de la tierra, significo la devastación de todo signo de cultura indígena existente hasta el momento colonizador; la colonización impuso a fuerza de espada y cruz, con sus discursos occidentales en su desarrollo definiciones y representaciones especiales y subjetivas basadas en la negación y el silenciamiento de los mitos, leyendas, tradiciones y conocimiento de los pueblos ancestrales; en ese sentido el matemático Uribitan D´ Ambrosio refiere que “el proceso de conquista y colonización a partir del siglo XV llevó a todo a todo el mundo a la civilización occidental, resultado del conocimiento originado en la cuenca del mediterráneo. En ese proceso, sistemas religiosos, sistemas económicos y políticos y el conocimiento científico se difundieron pudiéndose afirmar que impusieron por todo el planeta, la geopolítica que resulto del proceso que excluía a los pueblos conquistados, su historia y sus maneras de conocimiento”.
En el entendido que toda sociedad tiene el deber y el derecho de pensarse en si misma, en generar su propia estructura de pensamiento, acorde con la sustentabilidad respetando el entorno de su naturaleza, van generando sus propios conocimientos, con un pensamiento en sus propios términos para y desde un proyecto de sociedad para sus pueblos; es así como los pueblos ancestrales, como resultado de un proceso propio de generarse sus propias formas de organización establecieron un pensamiento en sus propios términos a lo cual tenían y tienen pleno derecho natural, pero haciéndolo para y desde un proyecto político organizativo, cultural con la noción de pensamiento propio, que fueron generando hacia el conocimiento del entorno natural, y el respeto por el mismo, iconos y una vasta simbología y representaciones consustanciado con el conocimiento desarrollado en las comunidades.
En consecuencia tal y como lo decía Galeano citado por Correa es así como estos referidos “pueblos ancestrales comienzan su propia historia, al ir acopiando su gran acervo experiencial, en la que la transmisión cultural cumple un papel importante el mito y la leyenda como forma de expresión y fuente de conocimiento de los pueblos latinoamericanos que no se pueden cercenar, porque gracias a estos medios se han podido conservar”.
Nuestros ancestros desplegaron una dilatada cultura que les permitió un desarrollo propio y contextualizado, situacional que le aseguraron a pesar de la barbarie colonizadora su trascendencia, reconocimiento y permanencia antropológica.
Contra el conocimiento ancestral, se cometió lo que De Sousa (2010) ha dado en llamar un epistemicidio “a partir de estos procesos se han creado unas subjetividades discriminadas, como en el caso de los indígenas a quienes no se les ha reconocido sus saberes ancestrales” es decir cometiéndose despojos epistémicos intencionales. El epistemicidio viene siendo dentro del marco de las epistemologías del sur, la destrucción de los conocimientos propios de los pueblos causada por el colonialismo europeo que a su vez genero un imperialismo cultural y la consecuente perdida de experiencia cognitiva, observándose según Galeano citado por Correa, como “a lo largo de los siglos, América Latina no solo ha sufrido el despojo, de su oro, de la plata, del salitre, del caucho, del cobre y del petróleo, también a ha sufrido la usurpación de la memoria”. Hoy desde la perspectiva de la epistemologías del sur se constituyen en el reclamo de nuevos procesos de producción, de valorización de conocimientos válidos, científicos y no científicos, y de nuevas relaciones entre diferentes tipos de conocimiento, a partir de las prácticas de las clases y grupos sociales que han sufrido, de manera sistemática, destrucción, opresión y discriminación causadas por el capitalismo, el colonialismo y todas las naturalizaciones de la desigualdad en las que se han desdoblado.(De Sousa, B)
En ese orden de ideas, basándonos en los aportes de estudiosos del tema, Uno de esos procesos tiene que ver con el desarrollo y simbología de la matemática, que según Vásquez (2012) “que difieren un poco del conocimiento de lo que un matemático tradicional reconoce como conocimiento matemático científico”; es decir para entender el desarrollo matemático de las culturas indígenas es necesario desprenderse de la formación griega y formal que se ha utilizado en la formación de las escuelas y la academia dominante, “para adentrarse a un conocimiento que es integral, que tiene una funcionalidad en la vida cotidiana del indígena, que no se estudia como un fin en si mismo, sino que muestra la utilidad diaria del conocimiento.”
En ese desarrollo matemático de las culturas indígenas fueron establecidas formas y figuras, surgidas de la profunda interpretación, incomprensible para muchos, de eventos naturales que fueron significando a la larga la construcción de sus propios espacios históricos sociales, es decir un conocimiento producto del pensamiento asociado a lo que le es propio, en este caso el entorno natural.
Para reconocer los conocimientos de la cultura ancestral, y para lograr entenderlos, es imperativo dejar de lado lo que la academia para la dominación llama como el conocimiento experto pues su carácter eurocéntrico, patriarcal y racializado impide el aceptar la presencia de un conocimiento anterior al pensamiento unico de la cultura universal.
Las consideraciones anteriores, permiten decir, que en el caso del número Pi, el cual es muy emblemático, por lo que ha significado para el desarrollo de las ciencias, sirve para plantear que las culturas de las sociedades andinas ya lo cultivaban en su pensamiento y pasaría a formar parte de su icono ordenador de destacada presencia en su cúmulo experiencial, pues este simbólico y trascendental numero esta contenido en la chakana, cuya forma “encierra en su geometría el concepto del numero Pi que los pueblos andinos llamarían “TUPU”, medida que definieron como la proporción sagrada y que es la base de los cuadriculas que se observan en tejidos, cerámicas y arquitectura” apareciendo la chakana “como elemento astronómico y matemático de la cosmología de los pueblos andinos”.(Ramirez,2011).
La Chakana, es la constelación de la cruz del sur, formada por cuatro estrellas: Alba, Beta, Gama y Omega, siendo su nombre original ancestral el de Jacha´a Qhana (Luz grande) convirtiéndose en el gran icono ordenador de la sociedad andina, siendo el símbolo geométrico más difundido en la iconografía del mundo andino, la cual por su estructura curbicular, esta relacionada con las proporciones de la citada constelación, “ así mismo se indica que el mundo andino “resolvió” la cuadratura de la circunferencia como razón de cambio teórico de su sistema operativo de medidas proporcionales”. (Wayra, 2011).
Ante esto, resulta de gran relevancia y a la vez el desafío al conocimiento tradicional occidental los planteamientos y estudios realizados por el arquitecto Carlos Milla Villena (1983) como aportes a la historia de la cultura andina al decodificar el geoglifo de la chacana y de la ley de la cuadratura de la circunferencia de la cruz grande en su libro Génesis de la Arquitectura Andina.
El planteamiento en cuestión viene a reivindicar el conocimiento ancestral en buena hora para la cultura amerindia gracias a los investigadores andinos, que según relatos de Wayra (2001) vienen “erigiendo la sabiduría milenaria sobre sus propios fundamentos científicos y como una visión intercultural alternativa a las verdades académicas de occidente, libre de la nefasta influencia de los investigadores extranjeros, que vienen distorsionando nuestra historia por ignorancia de nuestra visión cultural y arrogancia de pretender imponernos su verdad”.
A decir de otros investigadores y críticos de la obra de Milla, “este no es un libro, es un QELLQA, es decir una visión objetiva de la realidad a la usanza andina, que trata de arqueoastronomia, arquitectura, paleomatemáticas, semiótica genética, memética,” en fin un conocimiento integrado de la genética cultural de los pueblos andinos.
Otras opiniones generadas por investigadores como el matemático Guerrero Ureña, señala “que la sociedad andina, sería la primera cultura en la tierra en expresar el número Pi mediante un número irracional a diferencia de la cultura del viejo mundo lo han hecho solo mediante números racionales”.
En el mismo sentido, en cuanto al saber científico se describe, el matemático Guerrero Ureña (2015) refiriéndose a las matemáticas precolombinas plantea de manera tajante que “rebatiendo la idea de que el saber científico nació en las sociedades occidentales muestra el conocimiento desarrollado por hombre americano precolombino que le permitió desarrollar una matemática inédita que hacen parte de los espacios matemáticos de representación”; añade este matemático en referencia a “la geometría precolombina y su geometría arborecente, la cual puede ser descrita mediante los números p-ádicos, representado en el árbol de la descendencia que en Qechua se llama Malqui. Estas al ser combinadas de manera complementaria, configuran el KIPU, genuino sistema de coordenadas de referencia capaz de representar con una alta resolución tanto la cantidad como la calidad de los procesos concretos, y útil para realizar mediciones fiables, como consecuencia lógica de todo esto tuvo lugar el nacimiento de una cosmología geometrizda” (pág. 189).
Hoy, gracias y como resultado de una largo y dilatado, proceso de descolonización que se viene erigiendo en un esfuerzo por volver la mirada al sur, el mundo comienza a redescubrir los aportes de la cultura ancestral indígena, vigentes y vigorizados, como en la agricultura, la rotación de los cultivos, pues la Chakana sirve para monitorear el movimiento del eje de la tierra cuyo ángulo de inclinación precisaban saber los precolombinos año tras año para la determinación de los equinoccios, lo cual era la principalísima importancia para los agricultores pues la inclinación del eje determina el clima en todos los lugares de nuestro planeta. (Guerrero, 2015).
La cultura ancestral indígena esta plena de conocimientos que resurgen de su deliberado olvido, de su implacable deterioro cultural y con su concreción queda establecido que los acontecimientos del mundo no son observables desde un unico esquema matemático de representación pues no existe un solo, ni se puede reducir los otros, que son en un número infinito, a uno solo, como la cultura occidental ha supuesto.
Referencias:
Correa, M.E., Saldarriaga, D (2014). El Epistemicidio Indígena Latinoamericano. Algunas reflexiones desde el pensamiento critico decolonial. CES derecho, 5(2).
De Sousa, B. Descolonizar el saber, Reinventar el poder en www.boaventuradesousasantos.Pt.
_______________Epistemologías del Sur, en www.boaventuradesousa.pt
Guerrero, M.(2004). Los dos máximas sistemas del mundo, editorial ABYA YALA, 2004, Quito, Ecuador.
______________ (2015)”Las Matemáticas Precolombinas” en Historia de las ciencias en el Ecuador. Ecuador, Quito,
Milla, C (1983) Génesis de la Cultura Andina, editorial fondo C.A.P, Perú.
Ramírez, M (2011). Geopolítica del conocimiento en América Latina: la construcción de Espacios Históricos Otros. Revista austral de ciencias sociales 21:111.136,2011
29 Diciembre 2017/Fuente: elespectador/Autor: Felipe Corona-EFE
Mamug koe ixo tig», un novedoso método de alfabetización que preserva la lengua indígena en una lejana aldea de la Amazonía, sobresalió entre más de 5.000 proyectos de escuelas de Brasil y le rindió el título de educadora del año en el país a la profesora Elisângela Dell-Armelina Suruí.
«El nombre de mi proyecto es ‘Mamug koe ixo tig’, que significa ‘El habla y la escrita de los niños’ para niños del primer al quinto grado» de enseñanza básica primaria, contó a Efe la profesora, de 38 años, vencedora en 2017 de los premios «Educadora Nota 10» y «Educadora del Año», ambos de la Fundación Víctor Civita.
La profesora explicó que su grupo de estudiantes «son niños que hablan la lengua materna paiter-suruí, entonces, llegaban al salón de clases hablando la lengua materna, pero se topaban con libros y materiales en portugués, entonces juntos, para incentivar el uso de la lengua materna, construimos el material».
La aldea Nabecob Abalakiba, que pertenece a la tribu de los Suruí, está localizada en la zona rural del municipio de Cacoal, a 525 kilómetros de Porto Velho, la capital del norteño estado de Rondonia. Una región de difícil acceso y uno de los epicentros del conflicto por la disputa de tierras en la Amazonía.
Elisângela no nació en la aldea ni tiene raíces indígenas, pero decidió radicarse en ese lugar después de participar en 2001 de un proyecto voluntario y conocer allí sus «dos pasiones»: Naraimi Suruí, su esposo e hijo del cacique Anine Suruí, y la docencia.
En 2012, la profesora contrarió el método que es aplicado en muchas tribus brasileñas y apostó en la valorización de la lengua autóctona materna, muchas veces sólo utilizada por los miembros más viejos de las comunidades indígenas.
El proyecto piloto de la pedagoga comenzó en la escuela de enseñanza primaria Sertanista Francisco Meirelles, a la que acuden todos los niños de la aldea para compartir juntos en el mismo salón de clases sin importar el grado escolar, y se fundamentó en el derecho de los menores para estudiar en la lengua paiter-suruí.
La profesora investigó temas del cotidiano de la comunidad que sirvieron de inspiración para el material didáctico usado en las clases y que ahora es ejemplo reconocido a nivel nacional para la enseñanza en las comunidades indígenas.
Con ese reconocimiento, la pedagoga espera que sus libros sean impresos de forma más organizada y sus publicaciones sean compartidas con otras aldeas del pueblo Suruí.
De acuerdo con la educadora, el método desarrollado en la aldea «también puede ser realizado en otras comunidades tradicionales» no indígenas, como en «las comunidades quilombolas (de descendientes de esclavos negros)».
Además de preservar la lengua paiter-suruí, la educadora incluyó en su material el lenguaje de señales pensando en los niños con deficiencia auditiva de las demás aldeas Suruí.
Como vencedora del premio, la profesora recibió un equivalente de 30.000 reales (unos 10.000 dólares) para compras en diferentes tiendas y 6.000 reales más (unos 2.000 dólares) para la escuela, que serán destinados para la construcción de un pequeño parque de juegos infantiles e iluminación para la cancha de fútbol de la aldea.
Al momento de recibir el premio en Sao Paulo, la profesora dedicó en lengua paiter-suruí el galardón a los 15 alumnos de la aldea que contribuyeron para la elaboración del proyecto, que según ella puede ser el «abrebocas» para una enciclopedia en una lengua que después de siglos sólo consiguió su forma escrita hace diez años.
Además de su trabajo como docente, la profesora y su marido lideran el proyecto de una cooperativa propia de producción de alimentos, lo que despertó el descontento de los madereros de la región y al parecer motivó un atentado a tiros que la pareja sufrió el 30 de noviembre y del cual salieron ilesos.
El Gobierno regional de Rondonia apoya la iniciativa que espera extenderse a las 118 escuelas indígenas de ese estado e pase a integrar el programa «Açai» (nombre de una fruta amazónica), orientado a la formación de profesores que actúan en ellas.
Rondonia, según la Secretaría de Educación regional, tiene matriculados 3.637 alumnos indígenas y 332 profesores, de los cuales 240 son propios miembros de las tribus.
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13 Agosto 2017/Fuente:elpais /Autor:SOFIA MARTINEZ-CORDOVA
La educación intercultural bilingüe en Latinoamérica busca la integración de las comunidades indígenas en las áreas urbanas
Cuando Shayana entró en el aula todas las miradas se posaron en ella. Tenía 4 años y era su primer día de colegio. Iba vestida con la ropa tradicional de los indígenas saraguros: una pollera negra larga, una bayeta agarrada con un tupuverde y alrededor de su cuello un collar dorado de chaquira. Los demás niños de la clase no parecieron reparar en el atuendo diferente. Inmediatamente se pusieron a jugar con ella. Shayana es una más entre los 17.000 miembros de esta población indígena ecuatoriana cuya lengua materna es el quichua y cuya familia tuvo que emigrar a la capital ecuatoriana en búsqueda de mejores oportunidades. Una tendencia común en Latinoamérica donde un 49% de las poblaciones indígenas, unos 20 millones de personas, vive ahora en zonas urbanas.
Las ciudades ofrecen más y mejores servicios de electricidad, agua potable o alcantarillado que las zonas rurales, y en términos de salud y educación las cifras no engañan: en la mayoría de los países latinoamericanos hay una diferencia del 30% entre los niños indígenas que terminan la escuela en las zonas rurales y los que están en las zonas urbanas. Shayana es afortunada, en Ecuador esa brecha se reduce al 16%. Pero a pesar de que los indígenas que viven en zonas urbanas tienen más acceso a los servicios básicos que los que viven en zonas rurales, aun existen importantes diferencias con respecto a la población no indígena. Así, los niños indígenas entre los 6 y los 11 años van menos a la escuela y en países como Costa Rica, Venezuela y Colombia su asistencia se reduce a un 75%.
Para hacer frente a esta realidad dual y garantizar un marco universal de normas mínimas para la supervivencia, la dignidad y el bienestar de los pueblos indígenas la Organización de las Naciones Unidas (ONU) aprobó en septiembre de 2007 la Declaración sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas que este año celebra su 10º aniversario y declaró el 9 de agosto como Día Internacional de los Pueblos Indígenas. Esta Declaración es actualmente el instrumento internacional más completo que existe sobre los derechos de estas poblaciones y en la última década la aplicación de la Declaración ha logrado éxitos importantes a nivel nacional, regional e internacional. Pero, según la propia ONU, “aún sigue habiendo una brecha importante entre el reconocimiento formal de los pueblos indígenas y el ejercicio de sus derechos en la práctica: los pueblos indígenas siguen haciendo frente a la exclusión, la marginación e importantes dificultades para disfrutar de sus derechos básicos.”
Esto es especialmente cierto en lo que concierne a los servicios educativos. La mayoría de los currículos escolares, por ejemplo, no se adapta a la realidad cultural y étnica de la población que vive ahora en las zonas urbanas y mucho menos incluye la enseñanza de los idiomas ancestrales de esas poblaciones indígenas. Preservar la lengua materna de estas poblaciones no evita únicamente su extinción y la de gran parte de los saberes ancestrales sino que también contribuye al bilingüismo de los niños indígenas (y potencialmente no indígenas) brindándoles grandes ventajas para su desarrollo cognitivo. Además, la falta de reconocimiento de la diversidad étnica y cultural en las aulas de los colegios urbanos obliga a niños como Shayana a desconocer sus raíces para ser aceptados.
No obstante, sí existen algunos sistemas educativos que se adaptan a las condiciones socioculturales y étnicas de las poblaciones indígenas. Estos se conocen como sistemas de Educación Intercultural Bilingüe (EIB). Los EIB empezaron a aplicarse en algunos países latinoamericanos hace más de 70 añosen zonas rurales altamente pobladas por indígenas. El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) de Ecuador, creado en el año 2014 basado en experiencias previas acumuladas desde 1950, es un ejemplo claro de estas iniciativas: utiliza como lengua principal de enseñanza el idioma materno de la comunidad respectiva y el español como idioma de la relación intercultural.
Uno de los grandes desafíos para lograr que niños indígenas como Shayana no pierdan su idioma ni su cultura una vez que migran a las zonas urbanas, es lograr crear modelos similares a la EIB que incluyan también al grupo predominante de la población. Son una manera eficaz de contribuir a reducir la discriminación hacia las poblaciones indígenas y de preservar las lenguas ancestrales. Y permiten que niños como Shayana puedan seguir vistiendo su pollera, bayeta, collar y hablando en quichua sin ser discriminados y sin tener que verse obligados a renunciar a su cultura.
Fuente de la noticia: https://elpais.com/elpais/2017/08/01/mamas_papas/1501584831_104195.html
México/Junio de 2017/Autor: Arturo Cano/Fuente: La Jornada
Todo comenzó con un recuerdo de Francisco Toledo: a su padre le prohibían hablar zapoteco en la escuela. O tal vez cuando el doctor Santiago Ramírez hizo una visita a la Castañeda y le dijeron que ahí había un hombre tan loco que había inventado su propio idioma (después de unas palabras con él, informó a los siquiatras: Habla zapoteco de Juchitán, qué idioma inventado ni qué nada). O cuando, siendo niña, la poeta Natalia Toledo fue objeto de burlas en una escuela primaria del Distrito Federal por ser hablante de una lengua indígena. O tal vez cuando el maestro Toledo miró que los cuadernos que usaban en el jardín de niños vecino al Centro de las Artes de San Agustín Etla (CaSa) tenían imágenes de cómics japoneses o mujeres semidesnudas y decidió donar cuadernos confeccionados con papel reciclado, primero en blanco y luego con grabados en la portada y poemas en la contra.
–¿Qué libro le falta, maestro?
–Mis memorias –responde Francisco Toledo, con su risa tímida.
Más allá de su obra plástica, sobra decir que es un hombre de causas. Sin abandonar ninguna otra, en los últimos años ha empeñado muchos esfuerzos en la preservación y el enriquecimiento de las lenguas indígenas de Oaxaca. De ello dan testimonio un catálogo de publicaciones que van de sus Fábulas de Esopo –ilustradas por el artista– en variantes de zapoteco, mixteco y mixe; las ediciones de cuentos y leyendas regionales; la publicación de trabajos de talleres literarios en lenguas indígenas, y la producción de materiales didácticos para apoyar a los maestros bilingües.
El tiraje de las fábulas fue de 10 mil ejemplares, en partes iguales para las cuatro variantes de zapoteco elegidas: Istmo, Valles Centrales y sierras Norte y Sur.
“Si vamos a nuestra bodega no hay libros, tenemos que reditar. Tenemos que insistir. Y Esopo fue un paso, ahora hay que buscar otros libros, de historia o geografía regional, de literatura universal, cuentos. Tenemos ahorita el proyecto de Rulfo en zapoteco, Tolstoi en zapoteco. Pero claro, va lento, porque nuestros traductores se encuentran con muchas dificultades”.
Las dificultades mayores, sin embargo, no vienen del lado de los traductores, sino de la falta de apoyo institucional, de la terca realidad que contradice los discursos oficiales que celebran la diversidad lingüística.
Explica el maestro Toledo: “Este libro (Luvina, de Rulfo) es una lectura para las escuelas secundarias, pero ¿quién les va a leer a los jóvenes? No hay quien les lea, no hay quien les explique quién es Rulfo, por qué escribió, por qué la desolación. En cambio, si usted lee a Rulfo en secundaria y en español sí hay gente que le diga: ‘Mira, Rulfo es esto, aparece en tal época’, todo. Entonces, estamos haciendo un libro, pero no sabemos quién va a ayudar a leer ese libro”.
Y no es que Toledo haga una labor editorial como si fuese una isla en el desierto. No. Desde hace años beca a estudiantes de la Escuela Normal Bilingüe de Oaxaca (Enbio), que participan en talleres artísticos y de producción editorial, además de buscar alianzas con empresarios para sostener una red de talleres de lecto-escritura en lenguas originarias.
En San Agustín se producen lámparas, joyas y textiles que se comercializan para sostener la producción de materiales didácticos bilingües que se distribuyen gratuitamente: loterías, rompecabezas, ruedas de colores, unas 40 mil piezas en total, según explica Hazam Jara, director de producción artística del CaSa.
–¿Falta de interés o una intención deliberada de acabar con las lenguas indígenas? –se pregunta al maestro Toledo.
–Bueno, don Andrés (Henestrosa) era de la misma opinión… que esa preocupación de que se escribiera no tenía sentido. Pero no sé en qué cabeza cabe algo así.
Los esfuerzos de Toledo son acompañados por escritores, maestros, artistas, algunos empresarios y los estudiantes de la Enbio, que son a su vez becarios. Pero el juchiteco estima que se requiere mucho más:
“Estamos haciendo materiales didácticos, (pero) si no tenemos el respaldo de las instituciones, van a llegar a unos cuantos, pero no va a tener la misma fuerza que si se hacen para primer año de primaria, para segundo… y con ayuda de los maestros. Porque nosotros hacemos lo que se nos va ocurriendo, pero necesitamos ver los planes de estudio, para también saber cómo podemos apoyar”.
En ese afán, Toledo se reunió con Aurelio Nuño, secretario de Educación Pública. En resumen, el titular de la SEP le dijo que en Oaxaca no se podía avanzar más por culpa de la sección 22.
El maestro Toledo buscó entonces al líder de la 22, Eloy López, pero no logró más que rodeos, como dice le ha ocurrido con los últimos tres o cuatro secretarios generales del gremio.
Uno de los puntos que Toledo planteó tanto a la SEP como a la parte sindical fue el sinsentido de que se forme a maestros bilingües, con la inversión de recursos que ello implica, y los egresados sean enviados a lugares ajenos a su lengua de origen. La desubicación lingüística, como se llama a esa realidad, es un fenómeno que ocurre en todo el país, no sólo en Oaxaca (según un estudio del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y la Unesco, sólo a manera de ejemplo, en prescolar indígena 29.6 por ciento de los docentes no habla la misma lengua que sus alumnos y en el nivel primaria lo mismo ocurre con 34 por ciento de los maestros).
Afirma Toledo: “Las autoridades con las que hemos hablado, y los líderes de la 22, algunos istmeños, pues no le dan importancia. El IEEPO (Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca) y el secretario de Educación dicen que todo está en manos de los maestros, que esas decisiones las toma el sindicato, según dijeron. Dicen que este sindicato es corrupto, no puedo asegurar nada, es lo que dicen…”
–Y además enfrentan a las comunidades, a los padres que no quieren que se enseñe la lengua.
–Eso es cierto también, pero eso la comunidad lo ha aprendido, lo ha oído, no nace de ellos. No creo que la gente niegue su propia lengua, su propia raíz, es una cosa que ha estado en boca de los maestros desde siempre.
“Empezamos con un kínder, y en el kínder el maestro iba a enseñarles cómo escribir, jugando, haciéndoles ver la importancia de su lengua. Los padres dijeron ‘sí, sí’, pero nunca nos volvieron a llamar. El maestro me dijo: ‘No quieren’. Eso es cierto.”
El rechazo viene, en parte, dice el artista juchiteco, de los estereotipos que han golpeado durante largo tiempo a los pueblos indios.
Los Xochimilcas, Chano y Chon, no sé qué otros personajes que han ido degradando la imagen del indio. El indio se ríe de sí mismo viendo a esos personajes. A mí me parece tan, tan triste. No sé cómo a nadie se le ha ocurrido que quiten eso. Estoy seguro de que si usted ridiculiza la imagen de un español, de un judío, de un árabe, las comunidades protestan, no quieren que se les ridiculice.
–¿Qué se puede hacer sin los maestros?
–Pues yo creo que había que preparar maestros para las lenguas. Hay otros maestros, que tienen tantos años ya con libros de texto gratuito en español, libros de geografía, gramática, matemáticas, todo eso no existe en ninguna lengua indígena. Entonces, bueno, armar equipos para hacer de matemáticas, gramática, de geografía, todo, una geografía regional… Porque todos los nombres de los pueblos, de los ríos y lagunas tienen nombres en zapoteco, y a su vez tienen nombres en huave, en mixe, en chontal, nombres para cada cerro, las montañas, los parajes, todo eso hay que hacerlo. Nosotros hemos estado trabajando en eso, pero vamos lento, porque, bueno, nuestro equipo es muy pequeño, no tenemos suficiente gente para trabajar en eso, pero poco a poco.
–En el aniversario de Nochixtlán, el secretario general de la 22, Eloy López, ofreció la primera parte de su mensaje en mixteco.
–Es su adorno, y ya.
Resistencias y esfuerzos
Oaxaca tiene alrededor de 10 mil maestros en el subsistema de educación indígena (de un total de 50 mil), pero alrededor de la mitad no hablan su lengua materna y muchos inician su vida laboral fuera de su área lingüística. Las autoridades educativas y la sección 22 se echan la pelota sobre este asunto.
El maestro Toledo dice que hay profesores que aceptan que en sus escuelas se llevan a cabo los talleres donde niños y adolescentes aprenden a leer y escribir en sus lenguas. Pero siempre como un favor. Aquí les doy un rincón. En ese rincón puedes dar tu clase cómo tú quieras, nomás no molestes.
En esos rincones, en la región de los Loxicha, trabaja el maestro Pergentino José Ruiz, quien ha participado en la elaboración de materiales didácticos, como la lotería en zapoteco de su región, que sus alumnos dibujaron en el taller denominado El camino del tejón y se editó con textos suyos.
Pergentino pidió licencia en su plaza docente para dedicarse a los talleres y cuenta con el apoyo de profesores que, más allá de su militancia sindical, le facilitan espacios para trabajar con niños y adolescentes.
La sección 22 maneja que quien inició trabajando hace 20 años tiene preferencia, derechos sindicales, y no se le puede desplazar a otra comunidad. Por lo tanto, al nuevo se le manda donde haya necesidad, sin ponerse a pensar de que a un muchacho que habla mixteco va a una zona zapoteca, dice Pergentino.
–¿Con el nuevo IEEPO esto no ha cambiado?
–¿Pues quién es el nuevo IEEPO? Es como una falacia, es como una forma en que el Estado pueda tener las atribuciones requeridas. La verdad es que ni el nuevo IEEPO ni la sección se han preocupado por la situación real de la población indígena, por los niños…
En el horizonte no se ven cambios posibles. El largo conflicto que ha acompañado a la reforma educativa se ha reducido, en Oaxaca y acaso en todo el país, a las cuentas de los docentes que aceptan participar en las evaluaciones.
Aristarco Aquino, ex secretario general de la sección 22, crítico lo mismo de la reforma educativa y del patético secretario de Educación, que de las prácticas actuales del gremio que encabezó, es zapoteco de Yalalag. Recuerda que cuando estudió la primaria le imponían una multa de 25 centavos por cada palabra que pronunciara en su lengua materna. Es una práctica que no ha quedado en el pasado. Todavía hay lugares donde se impone esa multa y a él mismo le tocó viajar de su pueblo a la capital del estado con una maestra joven que le dijo: Aquí ya estamos al otro lado porque los niños ya llegan sin hablar el zapoteco.
Conocedor de la realidad educativa de su estado como pocos, asegura: El IEEPO sigue trabajando por su lado. Dizque haciendo movimientos. Extiende nombramientos para que los maestros terminen sentados, cobrando sin trabajar, porque no son aceptados en las zonas escolares. Hacen la finta de que están imponiendo la reforma educativa. Y los funcionarios, aunque han ido estabilizando la situación, siguen a salto de mata, dispersos en casas y edificios, sin lugares para atender el servicio educativo.
El cambio en el gobierno estatal tampoco ha traído muchas luces. A la cabeza del IEEPO sigue un enviado de Aurelio Nuño, aunque sin mucho margen de acción, pues el resto de los funcionarios, con excepción de algunas áreas técnicas, han sido nombrados por el nuevo gobernador, Alejandro Murat.
Un funcionario del IEEPO pinta así el panorama: “El actual gobierno ha colocado la ‘gobernabilidad’ por encima de todo. De un IEEPO amafiado (con la sección 22) se pasó a otro incompetente, porque los nuevos funcionarios desconocen totalmente qué es el servicio educativo”.
Ante ese panorama, cobra vigencia lo que algún día dijo Carlos Monsiváis:
Lo relevante en el caso de Oaxaca es la presencia de Toledo, no el comportamiento de la burocracia.
“El colonialismo ideológico siempre acompaña al colonialismo económico
y la liberación económica no es posible sin la liberación ideológica ”
Rodolfo Puiggros
En ninguna de sus expresiones la Cultura es un ser inmaculado ni intocable. Su existencia misma requiere de la crítica como condición necesaria y como motor de su desarrollo histórico (especialmente hoy) cuando llegamos al punto en que la palabra “Cultura” puede ser usada para significar casi cualquier cosa. Unas veces porque ciertos antojos epistemológicos, en sus debates cada vez más escolásticos, cincelan a placer su necesidad de llamar “Cultura” a lo que no se atreven a calificar de Ideología. Algunas veces porque se han fundado tradiciones antropológicas, sociológicas o filosóficas que se desbordarían sobre generalidades (cada vez más confusas) si no contaran con un concepto dique donde quepa todo, incluso su raíz de cultivo. Otras veces porque detrás -o debajo- de la palabra “Cultura” pueden camuflarse o esconderse intereses de todo tipo… incluidos los más aviesos. Sólo hay que recordar las aventuras “culturales” de la OTAN.
Merece mucho la pena mantener abiertos los debates sobre la Cultura y sus significados.“Cultura de Masas”, “Cultura de Elite”, “Cultura Culinaria”, “Cultura Indígena”, “Cultura Popular”… “antropología cultural”, “políticas culturales”, “Industrias Culturales”, “Narco Cultura”… en fin, hoy se trata de un concepto comodín que puede sacarse en todo momento para dar lustre retórico a sinnúmero de actividades, intenciones o falacias. Y el usuario queda bien, ante los auditorios más diversos, con sólo invocar a la Cultura que suele ser presentada como un ente intocable.
Pasamos de cultivar los campos a cultivar el espíritu y el siglo XVII inclinó su significado al cultivo de las facultades intelectuales. Con la Ilustración la palabra “Cultura” se hizo sinónimo de “Civilización” en oposición de clase al concepto “barbarie”, en oposición de clase entre las fuerzas de la naturaleza y las fuerzas de la Cultura… actualización a medida tomada de la Grecia clásica en la división artificial capitalista entre el trabajo físico y el trabajo intelectual. Nace la idea de que la Cultura es un instrumento de dominación expresada en las Bellas Artes, en los logros de la burguesía. Sólo la clase culta produce “Cultura”, “saberes”, “progreso”, “razón”, “educación”.
También el etnocentrismo se adueño del concepto para modelar los imaginarios colectivos al servicio del consumismo de mercancías como máximo logro cultural permitido para los pueblos. Por colmo, eso que se llama “Cultura”, se barniza con la idea del folklore en oposición –matizada-frente al iluminismo y el romanticismo y por lo tanto no hay “Cultura” sino “Culturas”. Incluso con una carga, no pocas veces, racista. Y hemos llegado a usar el concepto Cultura como sinónimo -reduccionista- de organización de espectáculos, ferias y exposiciones.
Y hoy (sin que sea una novedad) nos domina planetariamente la Cultura de la Guerra (el comercio por otros medios) camuflada por todos los Mass Media. Cine, literatura, televisión, video-juegos… son hoy nuevos campos de disputa de la lucha de clases que (también) se libra con valores, conductas y con signos… en la cabeza y en los corazones. Es una disputa de intereses, en sociedades divididas en colonizadores y colonizados, para ganar el terreno de los imaginarios donde se yerguen los principios, las ideas, los afectos… escenarios de la Batalla de las Ideas, de los Gustos y de los Hábitos. Disputa añeja por dominar los valores sociales, para poner el mundo patas arriba, para hacer invisibles las cosas que realmente valen e imponernos como valiosas sólo las mercancías y la ideología dominante. Claro que es una disputa edificada sobre misiles, cañones, metralla y golpizas… cimentada con terrorismo financiero, chantaje inversionista y vampirismo bancario.
Sus armas estratégicas siguen siendo -entre otras- las Iglesias, el Estado Burgués, la Educación y los mass media…que despliegan formas diversas de violencia psicológica planificada contra los pueblos, el envilecimiento de la dignidad, la criminalización de las rebeldías, la situación de amenaza permanente y el amedrentamiento como religión… Es un despliegue de acciones alienantes sistemáticas convertidas en Industria del entretenimiento y del placer… es el secuestro de los juegos, del ludismo necesario, del sentido del humor, de las tradiciones colectivas y la identidad común. Es el secuestro de lo social en garras del individualismo, es el reino de la fatiga, la moral de la extenuación, las privaciones y las carencias de quienes producen la riqueza concreta. Es la perversión de la ternura en garras de la sensiblería llorosa; el parasitismo en contra de la solidaridad, la conciencia de clase y la organización social transformadora.
Si el mundo se estremece por la crisis prolongada del capitalismo, que en su agonía depreda y mata todo a su paso, si especialmente Nuestra América ha sido considerada “traspatio” donde el imperialismo ha practicado todas sus monstruosidades, que incluyen la lista los estragos terribles causados por la ideología de la clase dominante… no vamos silenciarnos. No permaneceremos callados, y menos hoy cuando la guerra psicológica permanente, que el capitalismo despliega con sus máquinas de guerra ideológica, (radiales, televisivas, impresas, digitales…) se ha traducido en golpes de estado, magnicidios y genocidios.
No vamos a enmudecer ante la presión cotidiana del consumismo enfebrecido, no seremos indiferentes ante la intoxicación de los pueblos con la mentalidad individualista. No vamos a evadir nuestra responsabilidad crítica ante la manipulación de los gustos, de los valores bajo las manías disfrazadas de “entretenimiento”, noticieros, diversiones, juguetes, juegos… incluso disfrazadas de escuelas, institutos y universidades, todo ello ofensiva servil a la lógica del imperio para saquear y esclavizar recursos naturales, mano de obra y conciencia de los pueblos.
Necesitamos blindajes para la esperanza de impulsar una gran Revolución Cultural desde lo mejor que han logrado nuestros pueblos en centurias de luchas emancipadoras, en siglos de aprendizajes y como resultado de millones de experiencias teórico metodológicas. En un continente que ha sido sometido a barbaridades de todo género; en un continente que ha sido pisoteado por, casi, todos los imperios del planeta; en un continente extraordinariamente rico en materias primas, herencias culturales y diversidades identitarias… en un continente victimado, con toda impunidad, por la avaricia colonialista para esclavizar la conciencia y la mano de obra de sus pobladores, el desarrollo de una gran Revolución Cultural para la integración -desde las bases- no sólo parece una necesidad suprema, lógica y urgente… es especialmente un acto de justicia social de primer orden. Y no es que semejante Revolución no esté, a su modo y con sus limitaciones, en marcha.
Revolución Cultural continental para entender científicamente el escenario actual de la disputa cultural y soñar, objetivamente, con cambios históricos verdaderos. “Si no cambiamos las ideas, no cambiamos nada”. Una Revolución Cultural de Nuestra América es, por necesidad, una Revolución económica, social y política. Revolución alfabetizadora, una Revolución ecológica, una Revolución educativa, una Revolución del hábitat, una revolución del trabajo… y, también, una revolución artística, científica, comunicacional y ético-moral, en suma una Revolución también de la producción de los Símbolos emancipadores…o será nada.
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