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Desnutrición cultural

Por: Fernando Buen Abad

Algunas de las restricciones que el capitalismo impone a los seres humanos incluyen el acceso al conocimiento territorial y conceptual del mundo todo con sus realidades. Incluyen una especie de inanición de saberes y de experiencias necesarias para el crecimiento normal de la conciencia social y de la conciencia de especie. Incluyen el desabastecimiento de nutrientes intelectuales que son soporte de las habilidades mentales básicas como la capacidad de abstracción, la capacidad de organización, la capacidad de movilización y las habilidades del pensamiento crítico. Y como toda des-nutrición produce estragos. Acéptese ésta metáfora imperfecta provisionalmente. He aquí un problema Ético crucial para nuestro tiempo.

Reponerse de semejante despojo implica (además de conciencia de él) tiempos y estrategias de atención especial y prioritaria que, hasta hoy, no han podido resolver, por supuesto, los “modelos educativos” funcionales al capitalismo. Sigue intocado el flagelo que aqueja a millones de personas sin saber leer y escribir y sólo unos cuantos países gozan del “privilegio” de ser “territorios libres de analfabetismo.” (Cuba, Venezuela, Bolivia…) Es pasmosa la ignorancia generalizada en materia de geografía económica, política y social. Historia y crítica de la Cultura, de las Artes y de las expresiones populares. A población abierta se desconoce África y sus diversidades; Latinoamérica con sus raíces más frondosas y sus calamidades imperiales. Se trata de una “ignorancia de clase” que sirve para hundir en la confusión todo aquello que no pertenezca a los triunfos materiales y espirituales de la burguesía. Semejante “desnutrición cultural” no se resuelve con reformitas ni reformistas neoliberales. Ni con represión a los profesores críticos.

Para colmo, como en toda “desnutrición”, también ocurre el sobre-consumo de alimentos ideológicos “chatarra” que mientras engordan con banalidades consumistas a los usuarios, le destruyen el sistema nutricional basal. Acéptese ésta metáfora imperfecta provisionalmente. Así tenemos obesidades ideológicas mórbidas, producto de un mercado de valores mercantiles cuyo efecto reduccionista es engrosar sin control al capitalismo y sus “mass media”. Así, pues la desnutrición cultural proviene de la escasez tanto como de la saturación. En el centro del problema está el vació prefabricado por la burguesía, para tener seres humanos embriagados con felicidad de consumo, ignorantes pero agradecidos de no tener que saber tanta cosa sobre un mundo que se les vende como ajeno, peligroso y aburrido. Nos ganó “patolandia”.

Algunas estratagemas para maquillar el escándalo de la “desnutrición cultural” se fabrican rentablemente en el seno de la “industria del turismo”. Como dicen que “los viajes ilustran”, dan por verdad que viajar es una forma de combatir la ignorancia abrumadora que pesa sobre el mundo y que al mundo le pesa. Pero nada asegura que los viajantes sean, realmente, conscientes de los territorios que pisan. La “industria del turismo” ha creado modelos de estandarización que comprimen la experiencia a una sola decoración para comer tanto como para dormir. No importa si estamos en el desierto del Sahara o, en Alaska o cruzando el Río de la Plata en un transporte más parecido a un “supermercado” que a un barco. La “cultura” del “viajante” suele reducirse a unas cuantas fotos, unos mensajes en “redes sociales” y a las habilidades espurias para ganarse puntos o “millas” extra del “viajero frecuente”. Con las debidas honrosas excepciones.

El cuadro de la “desnutrición cultural” se completa entre malabares de computadora para conseguir hospedajes “buenos, bonitos y baratos”. Renta de autos, reservaciones de restaurantes y uno que otro lujo al alcance del salario de las masas turísticas. En la perspectiva general la experiencia residual de un viajante común, suele no contener información alguna sobre cómo se vive lo que se vive en cada lugar ni qué nos une a las mejores luchas que se desarrollan en cada sitio del planeta. Viajar debería ser otra cosa. “Gana la ignorancia”.

¿Qué puede esperarse en las escuelas donde se enseña, hipotéticamente, algo que sirva para conocer y entender al mundo, sin moverse de las aulas? Sin moverse del televisor, sin abrir un libro. (En el caso de que existan -a la mano- libros capaces de combatir la “desnutrición cultural”) National Geographic, por ejemplo, emprendió -como muchos lo han hecho- el trabajo de “mostrar al mundo” pero bajo sus reglas de mostración y con el paquete ideológico que a ellos conviene inyectado en cada lugar, en cada hecho, en cada situación por ellos elegida. Así, vemos un mundo expuesto de tal forma que ni los “locales” se reconocen ante los eventos cotidianos más próximos o más cotidianos. Muestran al mundo como antropólogos ingleses (ajenos, distantes y pasajeros) de esos que a ellos les encanta convertir en locutores de sus series televisivas. Hay lugares que tienen la colección completa de sus videos y ni una sola comprensión del planeta. La Ideología de la clase dominante.

Toda persona tiene derecho a conocer su realidad como especie y como grupo social sometido a las tensiones de la lucha de clases. Tiene derecho a comprender su lugar en el modo de producción dominante y su lugar en las relaciones de producción. Tiene derecho a conocer la Historia de las condiciones que se le han impuesto y las posibilidades reales para salir de ellas. Conocer las luchas de sus pueblos y las luchas de otros pueblos que han luchado y luchan por salir de un mundo secuestrado por el capitalismo. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la salud, a la vivienda y a la educación y eso implica el derecho a conocer el mundo, libre y críticamente, en contacto con otras persona que, a su vez, también tienen derecho a conocernos y reconocernos como iguales, fraterna y solidariamente. No contar con eso es una pérdida histórica difícil de reparar. No contar con eso es un daño terrible a la especie humana y a su futuro. Impedirlo es un delito de lesa humanidad también agravado por cometerse con alevosía, ventaja y premeditación. Desnutrición cultural programada. ¿Qué hacemos?

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The Hardening of Society and the Rise of Cultures of Cruelty in Neo-Fascist America

Henry A. Giroux

What does the culture of cruelty look like under a neo-fascist regime?

First, language is emptied of any sense of ethics and compassion.

Second, a survival of the fittest discourse provides a breeding ground for racial and social sorting.

Third, references to justice are viewed as treasonous or, as at the present moment, labelled dismissively as “fake news.”

Fourth, the discourse of disposability extends to an increasing number of groups.

Fifth, ignorance becomes militarized, enforced not through an appeal to reason but through the use of the language of humiliation and eventually through the machinery of force.

Sixth, any form of dependency is viewed as a form of weakness, and becomes a referent and eventually a basis for social cleansing. That is, any form of solidarity not based on  market-driven values is subject to derision and potential punishment.

Seventh, the language of borders and walls replaces the discourse of bridges and compassion.

Eighth, violence becomes the most important method for addressing social problems and mediating all relationships, hence, the increasing criminalization of a wide range of behaviours in the United States.

Ninth, the word democracy disappears from officially mandated state language.

Tenth, the critical media is gradually defamed and eventually outlawed.

Eleventh, all forms of critical education present in theory, method, and institutionally are destroyed.

Twelfth, shared fears replace shared responsibilities and everyone is reduced to the status of a potential terrorist, watched constantly and humiliated through body searches at border crossings.

Thirteenth, all vestiges of the welfare state disappear and millions are subject to fending for themselves.

Fourteenth, massive inequalities in power, wealth, and income will generate a host of Reality TV shows celebrating the financial elite.

Underlying this project is one of the most powerfully oppressive ideologies of neoliberal neo-fascism. That is, the only unit of agency and analysis that matters is the isolated individual. Shared trust and visions of economic equality and political justice give way to individual terrors and self-blame reinforced by the neoliberal notion that people are solely responsible for their political, economic, and social misfortunes. Consequently, a hardening of the culture is buttressed by the force of state sanctioned cultural apparatuses that enshrine privatization in the discourse of self-reliance, unchecked self-interest, untrammeled individualism, and deep distrust of anything remotely called the common good. Freedom of choice becomes code for defining responsibility solely as an individual task, reinforced by a shameful appeal to character.

Liberal critics argue that choice absent the notion of constraints feeds Ayn Rand’s culture of rabid individualism and unchecked greed. What they miss in this neo-fascist moment is that the systemic evil, cruelty, and moral irresponsibility at the heart of neoliberalism makes Ayn Rand’s lunacy look tame. Rand’s world has been surpassed by a ruling class of financial elites that embody not the old style greed of Gordon Gekko in the film Wall Street, but the psychopathic personality of Patrick Bateman in American Psycho.

The notion that saving money by reducing the taxes of the rich justifies eliminating health care for 24 million people is just one example of how this culture of cruelty and hardening of the culture will play out.

Dark Times are truly upon us. There will be an acceleration of acts of violence under the Trump administration and the conditions for eliminating this new stage of state violence will mean not only understanding the roots of neo-fascism in the United States, but also eliminating the economic, political, and cultural forces that produced it.

There is more at work here than getting rid of Trump, there is a need to eliminate a system in which democracy is equated with capitalism, a system driven almost exclusively by financial interests, and beholden to two political parties that are hard wired into neoliberal savagery.

Source:

The Hardening of Society and the Rise of Cultures of Cruelty in Neo-Fascist America

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Argentina: Advierten que menonitas no tienen derecho a la educación

América del Sur/Argentina/12 Febrero 2017/Fuente y Autor: cadena3

Lo manifestó a Cadena 3 la docente Rosana Schenkel quien tomó la foto que se viralizó. Advirtió que la comunidad, que se mueve con pautas del siglo XVI, se resiste a aceptar la norma.

Tras viralizarse la imagen de tres mujeres menonitas bañándose en una laguna de Guatraché, en La Pampa, totalmente vestidas, Rosana Schenkel, la docente que tomó la fotografía, señaló a Cadena 3 que los niños no tienen derecho a la educación: “Me preocupa que los menores, que son compatriotas nuestros, nacieron en Argentina, no tienen el derecho a la educación como todos los niños. ¿Dónde está el Estado?”, se preguntó.

Los niños de la colectividad asisten a las nueve escuelas propias que se extienden en las nueve zonas en que se dividió el campo. Allí, aprenden operaciones aritméticas y estudian alemán para poder leer la Biblia en esa lengua. Sin embargo, los menonitas consideran que no es necesario que sus hijos tengan más conocimientos.

Sin luz eléctrica, televisión o radio, sus hogares transportan a los inicios del siglo pasado. Entre sí hablan un dialecto del alemán denominado plautdietsh, cuyo significado es «alemán bajo», aunque en las escuelas se estudia el idioma oficial de Alemania.

“Cuando uno ingresa a la colonia parece que hiciera un viaje en el tiempo. Viven en su mundo, hacen una vida normal, y los hombres son los únicos que se comunican con el resto”, dijo.

Y agregó: “Creo que la foto intenta retratar un sometimiento tácito por parte de estas mujeres. Esto está incorporado en sus culturas ya que no les interesa pelear por los derechos de ningún tipo”.

Fuente de la noticia: http://www.cadena3.com/contenido/2017/02/10/Advierten-que-menonitas-no-tienen-derecho-a-la-educacion-177699.asp

Fuente de la imagen:http://www.cadena3.com/admin/playerswf/fotos/ARCHI_349391.jpg

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Nueva Zelanda: Religious education not reflecting society

Nueva Zelanda/Diciembre de 2016/Fuente: Otago Daily Times

RESUMEN: En la culminación de una batalla de cuatro años, el padre Jeff McClintock solicitó permiso para presentar una apelación ante la Corte Suprema de Nueva Zelanda en octubre. Su caso impugnó el derecho de la escuela de su hijo a impartir clases de instrucción religiosa cristiana durante la jornada escolar, a la luz de la Ley de Declaración de Derechos que protege la libertad de religión y creencias. Se desestimó por no haber «asunto de importancia pública» en juego o «apariencia de error judicial» si no se concedía el recurso.

In  the culmination of a four-year battle, parent Jeff McClintock sought permission to bring an appeal to the Supreme Court of New Zealand in October. His case contested the right of his child’s school to hold Christian religious instruction classes during the school day, in the light of the Bill of Rights Act which protects freedom of religion and belief. It was dismissed on grounds of there being no «matter of public importance» at stake or «any appearance of a miscarriage of justice» if the appeal were not granted.

The legislation upon which current practices are based is 52 years old.

The issue of religion in education has long been ducked by government and by most educationalists. But immigration has brought a great increase in religious diversity – particularly to New Zealand’s cities where the majority of children live.

Here’s the problem. The Churches Education Commission (CEC) has a legal right to promote Christian beliefs in state primary schools under Section 78 of the 1964 Education Act, if boards of trustees are agreeable. Legislators in the early 1960s rightly assumed religious instruction by church volunteers would meet the approval of the vast majority of parents. At a time when about 90% of the population affiliated to Christianity, Bible in Schools had «social legitimacy». It met a social need. It is much harder to make a case for the social legitimacy of Christian instruction in state schools today.

In order to reconcile religious instruction with the secular education system established by the 1877 Education Act, the idea of school closure was introduced into this legislation. At any time of the school day a classroom could be deemed to be legally «closed» (while actually open) for religious instruction. This arguably has had at least two unforeseen and unintended consequences. Firstly, the separation of religion from the secular curriculum appears to prevent young people in state schools from learning about religions and beliefs.

Teachers and principals interviewed felt the subject of religion was «best avoided» by class teachers, in case of inadvertent indoctrination or causing offence. Some felt the subject was taboo, illegal, or irrelevant in a secular school.

Few made the distinction between religious instruction into a belief, and religious education about a variety of religious world-views. This distinction had not been made clear during teachers’ training or professional development. This means young people are not being given the opportunity to develop religious literacy: they learn to tolerate but not to understand the diverse beliefs making up New Zealand society.

Secondly, that the school was legally closed for Bible in Schools appeared, to a large degree, to allow educationalists to sidestep responsibility for monitoring CEC programmes and resources.

Representatives at the ministry and the NZEI stated they could not be held responsible for an activity outside the curriculum. Some teachers and principals argued they had no responsibility to provide information to parents about Bible in Schools because the school was closed for that lesson.

Because the programme is outside the curriculum, the Education Review Office does not check that parents are consulted frequently or that programmes are appropriate.

Constraints surrounding informed consent, opting-out and complaint processes for parents are numerous. Contrary to the judges’ statement in the McClintock case, my PhD research argues these are issues of public importance and matters of justice are at stake.

It appears religion in state primary schools has been insulated from international developments in religious education. From the 1960s, educationalists in many other plural liberal democracies have been developing appropriate ways to teach about religious diversity at every age of schooling. Immigration policy in New Zealand has created a religiously plural society. Education policy and practice does not adequately reflect this. It’s time for a review of legislation and practice and a debate about religions and beliefs as part of the curriculum.

Fuente: https://www.odt.co.nz/opinion/religious-education-not-reflecting-nz-society

Imagen de archivo

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De Deberes, Placeres e Imaginarios Educativos

Por: Juana M. Sancho

La escuela no es “el” lugar de aprendizaje. Los estudiantes transitan por contextos culturales y sociales en los que aprenden cosas muy diferentes.

La resaca del maremoto trianual producido por la publicación del Informe PISA 2015, ha conllevado, una vez más, una oleada de declaraciones, opiniones, estudios, pareceres, críticas y explicaciones. Cada vez más se cuestiona lo que pretende “medir” este tipo de pruebas, la descontextualización de algo tan contextual como el aprendizaje y sus culturas, la forma de administrarlas, las triquiñuelas de algunos sistemas para salir mejor colocados, el poder que suponen para un determinado organismo, el coste asociado a su administración en países con profesorado mal preparado y peor pagado, su “inutilidad” por no conllevar ni fomentar análisis profundos del presente y futuro de los sistemas educativos, dado que, como máximo, lo único que se deriva es qué hacer para salir mejor en la foto siguiente.

En esta ocasión, en mi parlamento de las cosas en el que me propongo explorar las alternativas de la educación, sitúo la discusión en un tema que PISA 2016 ha vuelto a poner sobre la mesa, cuando en realidad nunca se ha ido. Me refiero a la cuestión de “los deberes”. Los cursos escolares comienzan y acaban con este debate, las vacaciones lo reaniman y PISA parece aportar más “munición”.  Se suele debatir, una y otra vez, si deberes sí o no, en qué momentos, por qué, para qué, ocupando cuánto, si habría que cambiar la metodología de enseñanza,…  Pero los años de experiencia y estudio me dicen que quizás el foco del problema está en otro lugar, que quizás como en el cuento sufí, estemos buscando el anillo perdido bajo una farola y no en el lugar en el que se nos cayó.

Dándole vueltas a esta idea, en la publicación de la Obra Completa de Carl Jung (editorial Trotta), recuentro las nociones de “inconsciente colectivo”, “algo así como una patria común y desconocida, se manifiesta aquí y allá, entonces y ahora, y es razonable pensar que lo seguirá haciendo”. Así como el de “arquetipo”, “una imagen con alto contenido emocional que nos ayuda en nuestra educación sentimental y a ordenar los tipos humanos” (Juan Arnau). Y me planteo, en relación al tema de esta columna, que hacer consciente, explícito, nuestro “inconsciente colectivo” y nuestro “arquetipo” nos puede llevar a reconsiderar cómo hemos llegado a pensar como lo hacemos en relación al sentido y el papel del sistema educativo en el mundo actual y, quizás, a establecer nuevas cuestiones, así como el tema de los “deberes”.

Porque hoy la Escuela no es “el” lugar de aprendizaje. Los estudiantes transitan por distintos contextos culturales y sociales, analógicos y digitales, en los que aprenden cosas muy diferentes, a veces en conflicto con la educación formal, que día a día, en un mundo saturado de información, está perdiendo imagen, discurso y prestigio. De ahí que lo primero que preguntaría sería: ¿Cuál es el proyecto educativo de la institución? ¿de qué estrategias y recursos se está dotando para poder ponerlo en marcha? ¿qué noción de conocimiento, de enseñanza, de aprendizaje, de saber y de evaluación subyacen al proyecto? ¿cuál es el papel de los diferentes implicados: administración, dirección, docentes, estudiantes, familias…? ¿hasta qué punto se tiene en cuenta los aprendizajes, intereses y capital social y cultural del alumnado? ¿qué tipo de relaciones, conexiones o desconexiones se plantea con el resto de los contextos de aprendizaje de los estudiantes?

Estaríamos así deconstruyendo el “inconsciente colectivo” y el “arquetipo” de la educación escolar. Y si consiguiésemos cuestionar la inercia que enseñar es decir, aprender es escuchar y el conocimiento es lo que pone en los libros, y conectar las experiencias del centro con las del mundo exterior del alumnado, el aprendizaje se convertiría en el goce continuo del descubrimiento, la repetición y el aburrimiento en interés y curiosidad y los “deberes” en “placeres”. Incluso para las familias que acompañan a sus hijos en este proceso -y aquí siempre habrá que poner una atención especial  a los diferentes colectivos, para no generar nuevas formas de segregación social- puede ser una fuente de aprendizaje y experiencia en un mundo cambiante en el que la curiosidad no coartada de los más pequeños puede ser una necesaria puesta al día para los mayores.

Fuente Original del Artículo: 

De deberes, placeres e imaginarios educativos

Fuente donde se tomó el Artículo:

http://insurgenciamagisterial.com/de-deberes-placeres-e-imaginarios-educativos/

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La bota en el tablero y la física cuántica

Dios mueve al jugador, y éste, la pieza.
¿Qué Dios detrás de Dios la trama empieza
de polvo y tiempo y sueño y agonías?

AJEDREZ
Jorge Luis Borges.

Intento imaginar cómo sería jugar ajedrez en un tablero ubicado en el microcosmos dónde rigen las leyes de la física cuántica. No sé cuáles podrían ser las reglas, pues una pieza podría ocupar dos posiciones distintas a la vez. ¿Cómo dar jaque mate si el rey negro, estaría a la vez en dos cuadros diferentes? Y el caballo que intento mover se convertiría de pronto en una intangible onda, imposible de asir. Además de que la configuración del tablero cambiaría de manera probabilista de un momento a otro. Todo vibra, se materializa y se transforma en etéreas ondas en un vaivén continuo. También puede suceder que alguna pieza ajena al tablero surja fantasmagóricamente desde abajo del mismo, por el efecto túnel como lo llaman los físicos.

Pienso que posiblemente el tablero de la política en México, que casi siempre se reduce al tablero electoral, podría convertirse en un tablero con estas características. La reflexión me surge debido a la reciente propuesta zapatista de proponer como candidata independiente a la presidencia de la República a una mujer indígena, lo cual ha provocada airadas  reacciones de quienes acostumbran jugar al ajedrez político electoral bajo las reglas convencionales y en un tablero sujeto a las leyes de la mecánica clásica. Más aún, casi siempre se juega sabiendo quien será el ganador pero al final todos ganan aunque sea un premio de consolación: al menos  una pluri, carnal.

No sé por qué  tanto escándalo por postular a una mujer indígena como candidato independiente, si hasta El Bronco y Jorge Castañeda se han lanzado en esa condición.

Encuentro una explicación en un texto presentado por el entonces Subcomandante Marcos en el Encuentro Intercultural “Los caminos de la dignidad: derechos indígenas, memoria y patrimonio cultural”, celebrado en marzo del 2011. Empleando a manera de epígrafe un poema de Borges, Marcos -amanuense  de Durito-  relata el cuento El otro jugadorque, para mí, esclarece la posición actual del EZLN y bases que lo acompañan. Dice así:

“Un grupo de jugadores se encuentra enfrascado en un importante juego de ajedrez de alta escuela. Un indígena se acerca, observa y pregunta que qué es lo que están jugando. Nadie le responde. El indígena se acerca al tablero y contempla la posición de las piezas, el rostro serio y ceñudo de los jugadores, la actitud expectante de quienes los rodean. Repite su pregunta. Alguno de los jugadores se toma la molestia de responder: “Es algo que no podrías entender, es un juego para gente importante y sabia”. El indígena guarda silencio y continúa observando el tablero y los movimientos de los contrincantes. Después de un tiempo, aventura otra pregunta: “¿Y para qué juegan si ya saben quién va a ganar?”. El mismo jugador que le respondió antes le dice: “Nunca entenderás, esto es para especialistas, está fuera de tu alcance intelectual”. El indígena no dice nada. Sigue mirando y se va. Al poco tiempo regresa trayendo algo consigo. Sin decir más se acerca a la mesa de juego y pone en medio del tablero una bota vieja y llena de lodo. Los jugadores se desconciertan y lo miran con enojo. El indígena sonríe maliciosamente mientras pregunta: ¿Jaque?”

Más claro ni el agua, pero habrá que tomar en cuenta el comentario añadido.

Continúa Marcos: Yo sé que en estos tiempos de modernidad, donde los coeficientes intelectuales son sustituidos por las cuentas bancarias, la poesía por los spots publicitarios, y la ciencia por la diarrea verbal, hablar de sueños no deja de sonar anacrónico.

Sin embargo, la lucha de los pueblos indios por su dignidad es fundamentalmente un sueño, eso sí, es un sueño muy otro.

La lucha indígena en México es un sueño que no sólo sueña el mañana que incluya el color de la tierra, también, y sobre todo, es un sueño que lucha para apremiar el despertar de ese mañana.

Los pueblos indios resurgimos precisamente cuando lo que nos niega parece más fuerte y sólido. Y es que precisamente nuestro sueño adivina ya que los monumentos que el neoliberalismo se autoerige, no son sino ruinas futuras.

En la lucha por la dignidad, se da una vuelta parecida al pasado, pero, y esto es fundamental, el horizonte final es el futuro.

Los intelectuales neoliberales, a diferencia de sus antecesores, han renunciado a la iniciativa histórica y ya no anuncian el futuro. No porque no alcancen a verlo, sino porque lo temen.

La clave del cuento “El Otro Jugador” no está en la vieja bota llena de lodo que interrumpe y subvierte el ajedrez mediático de los señores del poder y del dinero, y el juego que hay entre quienes han hecho de la política el arte de la simulación y el engaño. Lo esencial está en la sonrisa que sonríe el indígena, y es que algo sabe. Sabe que falta ahí el otro jugador que es él y el otro que no es él pero que también es otro y falta. Pero sobre todo, sabe que no es cierto que la lucha ha terminado y que hemos perdido. Sabe que apenas ha comenzado. Y lo sabe no porque sabe, sino porque sueña.

En suma, los indígenas no somos parte del ayer, somos parte del mañana.

Y puesto que botas, cultura y mañanas, recordamos lo que escribimos hace tiempo, mirando hacia atrás y soñando hacia delante:

“Una bota es una bota que se equivocó de camino y que busca ser lo que toda bota anhela, es decir, un pie desnudo”.

Y viene a cuento porque en el mañana que soñamos no habrá botas, ni vaqueras ni militares, sino pies desnudos, que es como se deben tener los pies cuando la mañana apenas comienza…

En resumen: la propuesta zapatista es como mover el tablero  del marco de la mecánica clásica al de la cuántica, de la que poco saben los neoliberales. De ahí el desconcierto y la alharaca.

Fuente: http://alef.mx/la-bota-en-el-tablero-y-la-fisica-cuantica/

Fotografía: desmotivaciones

 

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Más de 80 obras en la exposición decana en España

Europa/España/04 de Septiembre de 2016/Fuente: ABC

La Exposición Internacional de Artes Plásticas de Valdepeñas, la decana de estas convocatorias en España y una de las más importantes de la agenda cultural nacional, según ha destacado el consejero de Educación y Cultura, Ángel Felpeto, se ha inaugurado este domingo en la ciudad del vino.

Además de la inauguración de la edición 77 de la muestra, se ha hecho entrega de la Medalla de Oro a Miguel Galano por su obra «Invierno en Frederiksberg Have», un acto que ha tenido lugar en el centro cultural «La Confianza», donde puede verse una selección de 55 pinturas y 26 esculturas de entre las 303 obras que se han presentado en esta edición. Hasta el 2 de octubre estará abierta.

Tras felicitar a los artistas premiados en esta edición, a los que exponen y al artista invitado Julio López, el consejero de Educación y Cultura ha querido reconocer también a todos aquellos que con sus obras han contribuido a lo largo de décadas de historia de esta Exposición a «llamar la atención sobre esta cita cultural e incrementar año a año su relevancia en el panorama de las artes plásticas de nuestro país».

El consejero ha hecho mención también a la importancia que tiene la Pinacoteca Municipal de Valdepeñas que se nutre de esta Exposición; y es que desde 1992, año en el que se creó el denominado Fondo de Adquisición de Obra, a través de los premios instituidos y de las aportaciones de mecenazgo se han podido adquirir más de 400 obras.

En la edición de este año el jurado ha concedido la Medalla de Oro, instituida por el Ayuntamiento de Valdepeñas, a la pintura «Invierno en Frederiksberg Have» de Miguel Galano; al tiempo se ha seleccionado para su adquisición la pintura «Interior Geométrico nº152» de Mónica Dixón, la escultura «XXI» de Javier de la Rosa; y las pinturas «La Esperanza» de Héctor Lara y «Arquitectura Interior en Disolución» de Paco Carpena.

La Exposición Internacional de Artes Plásticas de Valdepeñas nació en 1940, lo que la sitúa como la decana de cuantas convocatorias se celebran en nuestro país. A lo largo de los años tuvo distintas denominaciones, y tras la concesión en el año 2001 por parte del Ministerio de Educación, Cultura y Deportes de la Medalla al Mérito en las Bellas Artes en su categoría de Oro, el Ayuntamiento acordó que adquiriera categoría de Internacional, fijando su nombre como se llama en la actualidad «Exposición Internacional de Artes Plásticas».

Una de las novedades más importantes de la Exposición Internacional surgió a partir de 1992 con la creación de lo se denominó Fondo de Adquisición de Obra, en la que diferentes mecenas (al margen de los premios instituidos), aportan una cifra nunca inferior a 3.000 euros, para comprar obras de entre las seleccionadas por el jurado calificador de la exposición.

Fuente: http://www.abc.es/espana/castilla-la-mancha/abci-mas-80-obras-exposicion-decana-espana-201608282137_noticia.html

 

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