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Racismo, ¿Dónde?

Pro: Tahira Vargas García 

La discriminación racial en nuestro país afecta notablemente la cohesión social y el clima democrático que debe prevalecer. Se violan los derechos de las personas según su color de la piel y se oculta.

El racismo está definido en términos antropológicos (Ferrer Guerra, 2008) como “cualquier actitud, manifestación de rechazo o agresión verbal, física, psicológica hacia una persona sustentada en el color de su piel y/o sus características físico-raciales”.

El racismo está muy interiorizado en nuestra cultura, afectando el modo en que las personas se relacionan donde el color de la piel provoca barreras y exclusión. Se asocia el color de la piel con cualidades personales, conducta y modelo de ser humano, “el negro no es gente”. Esta expresión muy presente en nuestra vida cotidiana se aplica tanto a la población dominicana de piel negra (que es la mayoría, aunque no lo reconoce), a la población dominicana de ascendencia haitiana como a las personas migrantes haitianas. En distintos estudios encontramos relatos de personas que hacen referencia a situaciones de discriminación racial vividas como las siguientes:

  • Discotecas y lugares nocturnos que no permiten la entrada a personas de piel negra y que disfrazan esta práctica racista con otras excusas. Esta practica es frecuente.
  • Prácticas policiales de persecución a jóvenes de piel negra en residenciales porque supuestamente parecen “delincuentes”. Se han producido casos de jóvenes que en su zona residencial caminan hacia su hogar y son detenidos por la policía para investigarlos “por sospechosos” porque son negros.
  • Centros educativos. En los centros educativos expulsan a jóvenes de ambos sexos que lleven trenzas o el pelo crespo al natural, considerados “peinados raros” y exhortan a las jóvenes a “desrizarse”.Situación que muestra una fuerte carga de discriminación hacia el pelo crespo en su forma natural, al que le llaman “pajón”.
  • En muchos restaurantes las personas negras son las últimas en atender (observaciones realizadas in locus) y tomarle la orden, o si están acompañadas de personas de piel blanca no le toman la orden de comida o bebida. Recientemente se publicó la situación vivida por el hijo de un pelotero en un restaurante de esta ciudad que refleja violaciones de derecho y prejuicios raciales.
  • Tiendas y plazas comerciales ubicadas en lugares de estratos medios-altos. En ciertas tiendas y plazas comerciales personas de piel negra han sido interrogadas por “sospechosas” y se duda de su poder adquisitivo.
  • En guaguas públicas que viajan hacia el interior del país o del interior hacia Santo Domingo, algunos chóferes desmontan a personas de piel negra por ser “prieto” con expresiones como “no quiero prietos en mi guagua”. En los diferentes chequeos militares que se encuentran desde provincias del Suroeste hacia Santo Domingo se tiende a sacar de las guaguas a toda persona que se “vea” como negra porque parecen haitianas, las humillan y le revisan su documentación.

La discriminación racial en nuestro país afecta notablemente la cohesión social y el clima democrático que debe prevalecer. Se violan los derechos de las personas según su color de la piel y se oculta.

Solo se puede erradicar el racismo si se asume en forma clara y transparente su existencia y se desarrollan políticas sociales y educativas dirigidas a su erradicación.

Las personas que más se perjudican de esta negación y ocultamiento de la discriminación racial somos todo el pueblo dominicano. Mientras exista racismo y discriminación no se puede lograr: relaciones de igualdad, armonía, confianza, democracia y sobre todo desarrollo humano.

Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/racismo-donde-9177498.html

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Avances de ciencia cubana enfrentan obstáculos y desafíos

Limitaciones financieras internas y factores externos limitan acceso a equipamiento, información y posibilidades de intercambio.

Con el logro de una vacuna anticovid en menos de dos años, otra para el papiloma humano en camino, fuerte presencia femenina en la investigación e interés por desarrollar un sistema de gestión de gobierno basado en innovación, entre otros avances, Cuba enfrenta, sin embargo, disímiles retos en el campo de las ciencias.

En su informe sobre la implementación de la Recomendación sobre la ciencia y los investigadores científicos, autoridades de la nación caribeña reconocen múltiples dificultades.

La Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) recomienda a los países “trabajar para crear las condiciones necesarias para el desarrollo de la ciencia y garantizar que su práctica se realice de manera ética y justa, con un impacto relevante en la sociedad”.

Señala el informe que “Cuba no parte de cero en la implementación de esta Recomendación, sino que lleva décadas sembrando ciencia, a pesar de férreas restricciones y dificultades”.

Dados a conocer a finales de 2022, los resultados para la etapa 2017-2020 referidos a las condiciones de la labor científica señalan un bajo nivel de informatización de los registros primarios de datos e información y de los procesos de gestión de las actividades de ciencia, tecnología e innovación.

A su vez, existen brechas para cumplir la meta 9.5 de la Agenda 2030: “aumentar la investigación científica y mejorar la capacidad tecnológica de los sectores industriales de todos los países, en particular, los países en desarrollo, entre otras cosas, fomentando la innovación” y la cantidad de personas dedicadas a la investigación.

Entre las brechas, el reporte menciona una insuficiente cultura de innovación y capacidades para la gestión de la innovación en el sector empresarial, así como el bloqueo económico, comercial y financiero del gobierno de los Estados Unidos de América, que dificulta el acceso a financiamiento y tecnologías.

Al respecto, se considera que esa política estadounidense “es el principal obstáculo para avanzar en la implementación de esta Recomendación”.

En contraste, señala el informe, “los investigadores, las instituciones científicas y las organizaciones profesionales tienen amplias posibilidades de participación en la elaboración de prácticamente todas las políticas públicas nacionales, no solamente las relacionadas con la ciencia, tecnología e innovación”.

Al respecto, menciona la existencia de un Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social hasta el 2030, con grupos temáticos como gobierno eficaz, sector externo, sociocultural, demográfico, infraestructura, territorial y recursos naturales, así como un mecanismo nacional de seguimiento.

Al cierre de la etapa analizada existían 250 entidades de ciencia y tecnología: 142 centros de investigación, 27 de servicios científicos y tecnológicos, 68 unidades de desarrollo e innovación, dos empresas interface, siete de alta tecnología, tres parques científico-tecnológico y una fundación de innovación y desarrollo.

Otros obstáculos en el camino

Acerca de la colaboración internacional en ciencia, tecnología e innovación, sobre la base de la igualdad y la confianza mutua entre las partes, el documento indica que el bloqueo obstaculiza la colaboración entre Cuba y Estados Unidos en medio de una campaña contra la cooperación médica cubana.

En el punto sobre el potencial humano vinculado a la ciencia, tecnología e innovación, se admite que, pese a la voluntad del gobierno cubano, “es difícil para un país en desarrollo y bloqueado garantizar a los investigadores científicos condiciones de trabajo y de vida comparables con las que ofrecen los países desarrollados”.

Por otra parte, se menciona el insuficiente financiamiento para dar respuesta a las demandas de viajes internacionales del personal científico y los obstáculos en la obtención de visas hacia Estados Unidos que constituyen barreras para estudios fuera del país, participar en congresos y otras actividades de intercambio y colaboración.

Presencia femenina en la ciencia

En el acápite Ayuda a lograr la Igualdad de Género, el informe refleja que es alta y creciente la participación femenina en actividades de ciencia, tecnología e innovación.

De acuerdo con el documento, Cuba es uno de los siete países que presenta una paridad de género en la investigación científica y con una “significativa presencia de mujeres entre los autores de relevantes publicaciones, innovaciones, patentes de invención y Premios” de la Academia de Ciencias de Cuba (ACC).

Según el documento, el 34 % de la membresía de dicha Academia la distingue como la de mayor proporción de mujeres del mundo.

¿Ciencia en riesgo?

Cuando el 15 de enero pasado se celebró el Día de la Ciencia Cubana, no pocos comentarios en el espacio virtual alertaron sobre el deterioro de la infraestructura para las investigaciones y el éxodo de profesionales hacia otros sectores y al exterior.

A su vez, llamaron la atención sobre la no correspondencia entre resultados científicos, reconocimiento y remuneración salarial del personal científico, así  como la urgencia de una estrategia a corto y mediano plazo para preservar a esa fuerza científica.

Fuente: https://rebelion.org/avances-de-ciencia-cubana-enfrentan-obstaculos-y-desafios/

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Noam Chomsky: “Estamos en una situación extremadamente peligrosa, que nunca se presentó en el pasado”

sus 94 años, la habilidad de Noam Chomsky para analizar el pasado, presente y futuro de la sociedad pareciera no tener fin. Una guerra en Ucrania, una pandemia, una sociedad hiperconectada, un medioambiente amenazado y una democracia debilitada son los principales temas que le preocupan al lingüista, politólogo, filósofo y profesor emérito del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT) y de la Universidad de Arizona.

Chomsky será parte de los más de 100 expositores que estarán en la 12° versión de Congreso Futuro: Sin Límite Real. Su presentación será vía remota, desde un rincón de su hogar en Tucson, a pocos kilómetros de la frontera con México. Específicamente, su charla está programada para el próximo viernes 20 de enero y su presentación se titula “Cuestionar los Fundamentos”.

En apariencia, ya no es el mismo Chomsky. Desde 2020 permitió que su pelo creciera, ya no usa los característicos anteojos y una tupida y blanca barba cubre gran parte del rostro de una de las personas más citadas de la historia, solo superado por Aristóteles, Shakespeare, Marx, Platón y Freud. En entrevista concertada a los medios chilenos, donde estuvo presente Qué Pasa, Noam Chomsky repasa una de sus últimas reflexiones sobre el mundo que pasa ante sus ojos.

-Después de todos estos meses de guerra en Ucrania, ¿Qué caminos cree que seguirá este conflicto después de los últimos acontecimientos? ¿Cómo ves realmente el futuro de esta guerra?

Bueno, hay muchas incertidumbres, pero parece que se está desarrollando un consenso entre los expertos militares de que las guerras se asientan en una especie de quietud donde los parientes de los Estados Unidos proveen. Ucrania, con armas tan suficientes para mantenerse todavía está en la línea de combate. Recuerde que al comienzo de la guerra, los analistas militares estadounidenses y británicos esperaban que Rusia conquistaría Ucrania en unos pocos días.

Todos estiman severamente que subestimaron el compromiso ucraniano y la capacidad de resistencia, y sobreestimaron en gran medida las capacidades militares rusas. Y también estaban bastante sorprendidos de que Rusia no adoptara el estilo de guerra estadounidense, británico e israelí, que consiste en atacar de inmediato la yugular. Las principales capacidades de la sociedad para sobrevivir a las comunicaciones de transferencia de energía, las destruyen todas muy rápidamente.

Noam-Chomsky

 

 

 

 

 

 

 

Así que ahora están atacando la infraestructura ucraniana, Ucrania y su economía están sufriendo muy severamente, y no está claro cuánto tiempo más podrá sostenerse. Por lo tanto, todavía significa que Estados Unidos utiliza un pequeño porcentaje de su muy pequeño porcentaje de su presupuesto militar para mantener una guerra que está destruyendo una gran cantidad de equipo y capacidad militar rusos y, por supuesto, devastando a Ucrania.

-¿Qué aspectos políticos ve más relevantes hoy y en el futuro cercano para América Latina?

Poner a América Latina en una dirección en la que pueda comenzar a enfrentar sus profundos problemas, que la han frenado desde la independencia.

Hay una desigualdad enorme. Si comparas América Latina con el este de Asia, numerosos economistas internacionales han hecho una diferencia notable. América Latina tiene enormes ventajas sobre un escenario rico en recursos internos, y aun así sigue siendo una sociedad desigual y extractiva.

noam-chomsky

-Con la forma en que nos comunicamos en redes sociales, se crearon nuevos mundos. Todo se ha sintetizado al máximo, ¿Esto tiene incidencia en la transmisión genética?

No hay efecto sobre la transmisión genética. En realidad es un efecto significativo para la vida humana. Pero en realidad es bastante superficial. En los idiomas no cambian en absoluto.

El efecto sobre la vida humana en la interacción es notable. El único efecto es contribuir demasiado a la disminución y la alfabetización que ha estado ocurriendo durante mucho tiempo. No sé las cifras de América Latina, pero en Estados Unidos se ha estudiado detenidamente que. maestros no asignan libros que solían asignarse en la mediana edad, y los jóvenes ya no leen. Simplemente están atascados en sus teléfonos.

La cultura literaria en general ha decaído. Lo enseño en la Universidad de Arizona. Muchos estudiantes provienen del sistema educativo de Arizona, que ha sido desfinanciado radicalmente en los últimos años bajo la legislatura de la derecha, que básicamente quiere eliminar la educación pública.

Llegan los estudiantes. No saben cómo escribir un ensayo ya que no han tenido experiencia. Bueno, las redes sociales están contribuyendo a esto. Aceleran el proceso de deseducación. El proceso principal es de tonos diferentes al asalto neoliberal general a todo el orden social. Una parte de lo cual es convertir a las personas en más aisladas, atomizadas e ignorantes bajo el control de los maestros.

-En un mundo hiperconectado, con una gran capacidad de difusión de información, pero también de desinformación como las fake news, ¿Son las redes sociales más un beneficio o una amenaza para la democracia hoy en día?

Las noticias son un tramo, el analfabetismo es un hilo aún mayor. Todos hablan de los Estados Unidos, donde estoy familiarizado con los estudios sobre la forma en que resulta que los jóvenes ahora reciben sus noticias de las redes sociales, de Facebook e Instagram, y cosas así. No leen los periódicos.

Bueno, los propios periódicos ya imponen una especie de filtro clasista sobre los temas que llegan al público, pero al menos son bastante amplios. Una vez que estés leyendo tus noticias de Facebook, estás recibiendo un fragmento de lo que se informa en todo el mundo y eso está contribuyendo al creciente analfabetismo.

El proyecto neoliberal ha estado en los últimos 40 años. Esto se está extendiendo y las noticias falsas es otra parte de este mismo proyecto. Es muy fácil en las redes sociales, en Internet, inundar los medios con mentiras y noticias falsas, y así sucesivamente, teniendo un impacto muy grave nuevamente.

Mire los hospitales, están repletos de personas que se negaron a tomar las vacunas contra el Covid, que son extremadamente efectivas. Hospitales inundados hasta el punto donde los procedimientos ordinarios no pueden llevarse a cabo. Así que estas cosas tienen efectos humanos importantes en los Estados Unidos.

Cientos de miles han sido asesinados en los últimos años por este tipo de cosas en todo el mundo. Esto es realmente significativo. Y por supuesto es lo mismo que ocurre en otras áreas donde no tiene un efecto inmediato sobre la enfermedad y la muerte. Pero sí socava la posibilidad de lo racional.

Noam Chomsky en 2022. Foto: Reuters

-¿Cree que el espacio para la discusión racional, física o virtual, se ha reducido en los últimos años? ¿Cómo se podría cambiar esto?

Bueno, un aspecto de esto son los últimos 40 años de un asalto neoliberal contra el orden social general. Mira lo que se llama neoliberalismo. Tiene definiciones de diccionario en términos de mercados y recortes del gobierno, etc. Esto en su mayoría es una tontería.

Ha habido un aumento en el crecimiento y el poder del gobierno para intervenir sobre la base de los ricos y poderosos en el sector empresarial. Quieren un gobierno poderoso e intrusivo, lo que se llama acuerdos de libre comercio, o, de hecho, acuerdos de derechos de los inversionistas con una intervención gubernamental masiva, alta, proteccionista, cruzan la línea. Ves esto, y de hecho, como dije antes, es básicamente una guerra de clases.

Una parte de la guerra de clases es asegurarse de que la gente no pueda defenderse. Así que atomícenlos, destruyan los sindicatos, primeros actos de Reagan y Thatcher. El único, el principal medio por el cual la gente común puede defenderse bien y luego se extiende a cuántos otros aspectos de la vida.

Vidas precarias, sin recortes de seguridad, beneficios que rompen las interconexiones entre las personas. Bueno, eso es y el deterioro de una arena para el discurso racional es una de las consecuencias de esto. Por el neoliberalismo es extraordinario. Tomemos nuevamente a los Estados Unidos, el país más rico y poderoso del mundo, con la mayor cantidad de ventajas.

Los últimos 40 años, alrededor de 50 billones de dólares, 50 billones de dólares han sido robados de la masa de la población y transferidos al 1% superior. Esa es una guerra de clases que es realmente impresionante, nivelada. Y ha dejado a la gente enfadada, resentida, no sabe lo que le pasa. Presa fácil para los demagogos y de los nuevos movimientos fascistas, un giro hacia las armas.

Bueno, es cosa de echar un vistazo al famoso Reloj del Juicio Final, eso es todo. Cada año, desde los bombardeos atómicos, como estoy seguro de que saben, se ha movido de minutos a segundos para la medianoche. Para que ese reloj avance hacia la medianoche se mencionaron 3 cosas: Uno de ellos es la creciente amenaza de una guerra nuclear, otro es la falta de voluntad de los líderes de las principales potencias para abordar la crisis existencial de destrucción ambiental, y el tercero es el colapso del escenario para el discurso racional que tiene sentido. Es solo dentro de ese espacio en la que las personas informadas pueden reunirse, interactuar, formar planes.

Una función que de alguna manera que se ocupará de la gran crisis. La destrucción del espacio del discurso racional es no solo un problema importante para hoy, sino un problema importante de toda la historia humana. Si esto no se supera, la historia humana va a terminar. Estamos en una situación extremadamente peligrosa, algo que nunca se ha presentado en el pasado.

Fuente: https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/noam-chomsky-estamos-en-una-situacion-extremadamente-peligrosa-algo-que-nunca-se-ha-presentado-en-el-pasado/7EXYV4WWBZHZZPSG4ZZRFCQAJE/

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10 grandes películas de Navidad para ver en plataformas que no son las de siempre

Una lista alternativa de títulos que formaron parte del canon navideño de antaño, habituales en las televisiones de los años setenta y principios de los ochenta.

Cada año por estas fechas los medios se llenan de recomendaciones cinematográficas con las que soñar un tiempo de amor y ternura y quizá también de dolor o añoranza. Sin embargo, acudimos (casi) siempre a los mismos títulos, los mejores o simplemente los más populares, instalados de momento en el podio navideño contemporáneo. Historias que la inmensa mayoría del público ya conoce y ha disfrutado con puntualidad y constancia hasta la saciedad¡Qué bello es vivir!, Plácido, La gran familia, Pesadilla antes de Navidad, La jungla de cristal, Gremlins, Love actually, The holiday (Vacaciones), Solo en casa, Los amigos de Peter y unos cuantos más. Ahora bien, junto a ellos, no pocas películas reivindicables como inmejorables para fin de año suelen quedar fuera de las selecciones, al menos de las antologías no demasiado amplias.

Cuento de Navidad (1951), de Brian Desmond Hurst

Hasta finales de los años ochenta era la versión del relato de Charles Dickens que solían emitir en la tele al llegar las fiestas. Sin embargo, la aparición de otras notables relecturas, como Los teleñecos en Cuento de Navidad (1992) o la animada homónima de Robert Zemeckis con Jim Carrey, de 2009, relegó a la obra de Hurst, la mejor visión de siempre de Mister Scrooge, al baúl de los clásicos ocultos. Su retrato del avaro, de la pasión por el dinero por encima incluso del amor, y cómo determinadas circunstancias vitales ennegrecen el alma humana, es feroz. Con una majestuosa expresividad en su puesta en escena y en el tratamiento de la luz, este Cuento de Navidad apela, naturalmente, a algo tan básico, pero a veces tan pasado de moda, como que seamos buena gente. La conversión gestual del actor Alastair Sim en el tramo de la redención final, desde el drama casi de terror hasta la comedia, es prodigiosa. Disponible en Amazon y Filmin.

Escondidos en Brujas (2008), de Martin McDonagh

Confesonario. Sacerdote: “¿Asesinaste por dinero?”. Feligrés: “Sí, padre, no por ira ni por nada. Por dinero”. Las implicaciones religiosas aparecen en todo momento en la historia creada por el dramaturgo y cineasta McDonagh. Dos asesinos a sueldo varados durante una Navidad en Brujas, huyendo de un crimen horrendo. Pero, sobre todo, aguardando la llegada de una personalidad, como una moderna versión de Esperando a Godot, incluido el absurdo de algunos diálogos, en la que esta vez el aludido sí que acaba apareciendo. Y en la base, el remordimiento, ese que nos llega a final de año por lo mal hecho, y que nos puede llevar a una cierta reconstrucción; en este caso, antes del día del Juicio Final, en el museo Groeninge de la ciudad belga, frente al cuadro de El Bosco, espejo moral de los asesinos que lo observan. Comedia negra, intriga criminal, drama existencial. ¿Es Brujas, o el mismísimo Purgatorio? Disponible en Movistar.

De ilusión también se vive (1947), de George Seaton

Un momento de la película 'De ilusión también se vive'.
Un momento de la película ‘De ilusión también se vive’.

Seaton se adelantó con su película a una dicotomía casi actual: el doble camino para los niños entre la racionalización adulta de la Navidad, de los regalos y de las relaciones personales, o el mantenimiento de la magia y el anhelo. Planteada también como una estruendosa apoteosis del consumismo, a tal nivel que la producción parece financiada por los grandes almacenes de regalos Macy y Gimbel (aunque no lo estuviera), De ilusión también se vive cuenta la llegada a nuestro mundo de Santa Claus, contratado para hacer de sí mismo en una cabalgata y en una gran tienda de Nueva York. Lo que lleva a un hombre bueno y siempre sincero a un juicio en el que debe demostrar que es el verdadero mito de la Navidad. Cuidado, porque los niños que aún no conozcan el secreto del pastel en torno a los regalos pueden empezar a disparar a sus padres inconvenientes preguntas. Y una frase para los adictos a la esperanza: “La fe es creer en cosas que el sentido común te dice que no creas”. Disponible en Disney+.

Navidades negras (1974), de Bob Clark

Un momento de 'Navidades negras'.
Un momento de ‘Navidades negras’.

Antes de pasar a la historia del cine juvenil con la desbocada testosterona de Porky’s, Clark era un especialista en el terror que, junto a Tobe Hooper y La matanza de Texas, había dado carta de legitimidad en el año 1974 al subgénero del slasher (matanzas sucesivas de jóvenes por obra de un psicópata). Con la estupenda Navidades negras comenzó también el mito de la final girl, o la chica valiente y juiciosa que suele sobrevivir a las matanzas en este tipo de cintas. Clark, armado de una cámara en mano con objetivos en gran angular, y conformando continuos planos subjetivos desde el punto de vista del asesino, ofrece también una lección maestra de la utilización del color rojo como elemento de desasosiego. Una película de atronador feminismo, que aboga por la liberación sexual de las chicas frente a las reticencias del poder masculino (padres, policías…), que además queda ridiculizado, y que se atreve con una asombrosa defensa del aborto y de la decisión individual de la mujer. Disponible en Filmin.

La mujer del obispo (1947), de Henry Koster

David Niven y Cary Grant, en 'La mujer del obispo'.
David Niven y Cary Grant, en ‘La mujer del obispo’.

Al igual que Cuento de Navidad y De ilusión también se vive, otra con la que hace décadas era habitual toparse en estas fechas y ahora, en cambio, es necesario rebuscarla. El protagonista es un pastor anglicano que pretende construir una catedral, pero el conflicto es trasladable a cualquier ámbito laboral, social y político: o cómo rebajarse ante el poder que puede hacer que se cumplan nuestros propósitos, por muy loables que sean, aun a costa de la humillación personal constante. El mangoneoy un ángel de la guarda que viene del cielo para dar sentido común a las intenciones del obispo y, de paso, enamorar sin remedio a su esposa y a cualquier mujer u hombre con el que se cruza en la Tierra. Pero es que nunca hubo un ángel más atractivo: Cary Grant. La naturalidad y el sentido del divertimento como camino para vivir y para gozar. Disponible en Amazon y Filmin.

Tangerine (2015), de Sean Baker

Kitana Kiki Rodríguez (izquierda), como Sin-Dee Rella en un fotograma de 'Tangerine'.
Kitana Kiki Rodríguez (izquierda), como Sin-Dee Rella en un fotograma de ‘Tangerine’.

La primera frase de la película ya marca el tono navideño a contracorriente: “¡Feliz Nochebuena, zorra!”. Se lo dice una prostituta a una amiga transgénero, que se pasa todo el relato buscando a su novio (o algo parecido a un novio). Con estilo casi documental, Baker, uno de los adalides del mejor cine social americano contemporáneo, con magníficas películas posteriores como The Florida Project y Red Rocket, muestra su colorido habitual: gamas de azules y rosas para ilustrar una historia de tristeza, de soledad, de genio, de garra, de dulzura y de sororidad sobre seres humanos con ganas de vivir y de mejorar. Se cantan villancicos, como en cualquier película clásica de Navidad, pero aquí ni los personajes ni los ambientes son los habituales. De hecho, se desarrolla en Hollywood (Tinseltown, en jerga), con clima veraniego incluso en diciembre. Disponible en Filmin y Mubi.

Fanny y Alexander (1982), de Ingmar Bergman

Tres horas y cuarto de imágenes imborrables con la infancia del propio Bergman como semilla: hijo de un rígido pastor luterano, y amante desde niño del teatro y de la creación de historias. “Todo puede suceder. Todo es posible y verosímil. El tiempo y el espacio no existen. Sobre una insignificante base de realidad, la imaginación hila y teje nuevos dibujos”, se dice en la película, citando a Strindberg. Así, el contraste entre una primera familia delirante, libertina, teatrera y borracha de vida, y una segunda, violenta, austera, lúgubre y cruel, es experimentado siempre desde los ojos de Alexander, con sus tentaciones y, sobre todo, con sus fantasmas. O cómo el brillo navideño de la primera parte de la historia se apaga en pos de una rectitud dolorosa y sufriente. Ganadora de cuatro Oscar. Disponible en Movistar +HBO y Filmin.

Metropolitan (1990), de Whit Stillman

Un momento de la película 'Metropolitan'.
Un momento de la película ‘Metropolitan’.

Impertinentes snobs teorizando sobre el socialismo durante una fiesta de Navidad. Pijos de Nueva York espetando al nuevo de la pandilla, un humilde universitario, que por qué no se compra un abrigo de calidad en lugar de llevar esa gabardina con la que suele amargarles la vista cada noche. Relaciones sociales y sentimentales de finales del siglo XX que parecen de principios del XIX. Si hasta Jane Austen y su Mansfield Park es el motor que los mueve, incluso explicitándolo en uno de los diálogos. Stillman, uno de los más famosos directores indies de los noventa, nominado al Oscar al mejor guion original, se presentó en sociedad con una película cálida, cínica y sofisticada que, como también se verbaliza en el texto, puede llegar a parecer El discreto encanto de la burguesía en versión navideña y juvenil. Disponible en Mubi.

Eyes Wide Shut (1999), de Stanley Kubrick

Tom Cruise y Nicole Kidman en 'Eyes Wide Shut'.
Tom Cruise y Nicole Kidman en ‘Eyes Wide Shut’.EYES WIDE SHUT

La infidelidad en fechas de concordia, fidelidad, ternura y amor, ¿es una doble infidelidad? El adulterio de pensamiento, o de ganas, que a veces puede resultar peor que el de obra (y olvido), está invitando a la pareja perfecta a un tentador desliz. “Si no te follaste a esas modelos fue por consideración hacia mí, y no porque no quisieras realmente”, dice al personaje de Tom Cruise el de Nicole Kidman, matrimonio además en la vida real, en uno de esos perversos juegos de casting que tanto le gustaban a Kubrick. Quizá sea eso la fidelidad, o definitivamente, la necesidad de practicar eso que explicita la última (e histórica) palabra de la película, y de la filmografía del maestro de todos los géneros. Mientras, en el deambular de Cruise por un infierno de depravación, humillación y bacanales varias, Kubrick coloca decenas de árboles de Navidad en interiores y exteriores, como recuerdo del tiempo de esperanza y gloria en que se desarrolla su fantasía sexual. Disponible en HBO.

Un cuento de Navidad (2008), de Arnaud Desplechin

Un momento de 'Un cuento de Navidad'.
Un momento de ‘Un cuento de Navidad’.

La película definitiva en torno a las familias disfuncionales que deben pasar la Navidad juntas en una casa, pese al disgusto. Una abuela con una rara forma de leucemia; un nieto esquizofrénico; un hijo tarambana que no ha podido ver a su propia familia durante los últimos cinco años, como una forma de destierro impuesto por la hermana que pagó sus millonarias deudas a cambio de no tener que verlo ni soportarlo nunca más. Y todo ello, en forma de comedia. Negra, por supuesto, con diálogos brillantes y oscuros como el carbón. Desplechin aborda la ternura y la ruindad familiar desde las más desastrosas afinidades, no precisamente electivas. Y la búsqueda entre la familia de un donante de médula para la matriarca que interpreta Catherine Deneuve desemboca en una extraña forma de delicadeza dentro de un microcosmos delirante, cautivador y desvergonzado. Disponible en Filmin.

Fuente: https://elpais.com/cultura/2022-12-23/10-grandes-peliculas-de-navidad-que-no-son-las-de-siempre-para-ver-en-plataformas.html

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Universidades y paz total

   Las Universidades tienen ética y socialmente el compromiso incuestionable de comprometerse con la construcción de paz total.

    La creación de la universidad intercultural indígena, anuncia prácticas, concepciones y modos de acción distintos sobre la formación profesional, infraestructuras, compromisos y saberes en integración de comunidad y territorio desde la misma vida cotidiana; al mismo tiempo aparece en el panorama la universidad del trópico, Unitrópico, con enorme responsabilidad en el amplio entorno de la Orinoquia colombiana, con puertas de entrada y salida hacia la inmensa llanura y la valiosa biodiversidad de la selva amazónica. Se amplía de 32 a 34 el número de universidades del sistema universitario estatal SUE, con presencia en todos los territorios.

      La capacidad del SUE se dimensiona con la oportunidad que tiene para proyectarse hacia el mejoramiento de las oportunidades educativas para todos los jóvenes y no sólo para quienes pueden vivir el sueño del estudio en las ciudades, pero además, para ahondar en la comprensión de territorios y saberes aún inexplorados, aportar para desarrollarlos conforme a identidades, culturas, patrimonios y demandas propias de bienestar de poblaciones y gentes marginadas u olvidadas, y ratificar su compromiso de incorporar a su visión la construcción de la paz total estable y duradera que libere de violencias y empuje al país a su consolidación como sociedad basada en derechos.

        Las universidades públicas que, por naturaleza, son una mezcla de ciencia, cultura y libertades, se deben a la nación. Su esencia se determina en la docencia para emancipar, la investigación para promover el bienestar y la convivencia, y la extensión para sostener vínculos de solidaridad con la sociedad. En su misión todas anuncian la formación integral y creación de conciencia crítica, que remite a conductas éticas en profesiones, ciudadanías y sentido de humanidad, para reconocer el todo y sus partes, respetar a los otros y atender diferencias en todos sus géneros y maneras de representación, para que nadie pueda pretenderse juez moral de otro, ni verdad única a seguir.

       La condición de territorios de paz de las universidades, desarmadas en sus espíritus, verbo y acciones, las conmina a asumir responsabilidades efectivas, a asegurar la calidad e impacto de sus intervenciones en las transformaciones sociales y humanas y defender la vida y el bien público. Es hora de cambiar su actual modelo de gestión de resultados basados en indicadores formales y de tomar distancia de filosofías empresariales y de negocios, que reportan recursos a un lado y detrimentos en la calidad del otro. Resignificar su naturaleza y misión será el camino necesario para liberarse de las funestas ataduras del modelo neoliberal incrustado con la ley 30 de 1992 que cambió la morfología de las universidades, atrajo a muchas a asumir la autonomía como una libertad de mercado, enviando al margen la concepción de la educación como derecho. El desafío inmediato, que ojalá se traduzca en una declaración pública, está en la reconstrucción de su visión que el mercado como sistema abierto alteró y permitió que el capital destituyera la esencia política del hacer académico.

      Volver a reconocer la naturaleza universitaria científica y cultural, es un paso obligado para avanzar en sistemas de garantías a la educación superior como derecho humano. El estado sabe que llegó el momento para formular la política pública de la educación superior y que la universidad pública espera ser totalmente financiada con el presupuesto de la nación, y en reciprocidad asumir un compromiso esencial para dirigir sus esfuerzos a la construcción material de la paz total, volcando las capacidades colectivas de estudiantes y docentes a acompañar de inmediato a la sociedad en la formación integral, en territorios, campos y ciudades, barrio a barrio, otra vez en extensión solidaria.

      Si las universidades asumen el compromiso por la paz, serán cerca de un millón de universitarios/as, interactuando con la población, en busca de superar rápidamente las anomalías e ir hacia la tranquilidad que tienen los países pares de la OCDE, en los que la paz es la condición esencial del estado de derecho y fuente principal del respeto a derechos humanos y garantías para la convivencia libre de temores. En los planteamientos de paz total, colocados en el centro de la brújula del gobierno, las universidades están convocadas a cumplir un papel protagónico movilizando su ciencia, cultura, rebeldía y solidaridad humana hacia los sectores de población más vulnerable. Paz total es más que la suma de conflictos resueltos y para las universidades llega un momento oportuno para liberarse de rezagos todavía medievales y dejar atrás sus actuaciones de instituciones-máquina conducidas por estímulos políticos y de mercado a veces, jurídicos otras, que las limitan para actuar y resolver sus asuntos y conflictos con base en la dialéctica y argumentos o permanecen extraviadas entre marañas de indicadores, metas y clasificaciones que violentan la condición del ser del docente, estudiante o funcionario y como instituciones responden acríticamente a impulsos del mercado y poder, condenando al silencio el argumento y la palabra. El gobierno popular abre sus puertas para construir país, de abajo hacia arriba, del territorio y la institución hacia el centro y el ministerio ofrece escuchar sin las presiones a las que estaban sometidas. Es momento para volver a hablar con autonomía, no para vender y extenderse de manera ilimitada, pero sí para volver a hacer parte vital de la vida social, recuperar el afecto y la confianza de la gente, autoconvocarse a volver sin demora a la plenitud de las ideas, al debate abierto, al diálogo franco y al rechazo unánime de toda violencia, amenaza, chantaje, temeridad e intereses personales o privados disfrazados de interés colectivo.

        Las universidades pueden ser parte inevitable para atajar la desigualdad e impedir los fascismos, y sobre todo para participar como actor relevante en la tarea hasta ahora no explorada de promover el desarme total de la sociedad civil, sus grupos y manifestaciones y reducir hasta erradicar las violencias cotidianas. Pueden aportar en las negociaciones políticas con las insurgencias, al amparo de las reglas de la guerra y contribuir con el acogimiento y desarticulación de grupos criminales. Las universidades en particular las públicas, tienen la responsabilidad y oportunidad real de desmontar sus egos (sostenidos a veces con solas formalidades) y sus miradas hacia sí mismas y reconducir agendas de movilización de sus acumulados y experiencias de resistencia hacia la construcción de paz total, mirando hacia la sociedad otra vez, extendiendo hacia ella su visión y prácticas de formación integral de seres humanos y comprometer sus esfuerzos institucionales desde su papel activo en el plan de desarrollo en construcción de abajo hacia arriba, hasta en la creación de culturas hoy inexistentes de legalidad, democracia y ciudadanía necesarias en la formación de la sociedad de derechos.

Fuente: https://rebelion.org/universidades-y-paz-total/

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Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo: «Pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz»

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Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».

Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.

¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?

Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.

¿Qué dimensiones?

MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».

Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.

¿La escuela catalana es inclusiva?

Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.

En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.

Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?

Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.

JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.

La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar

Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?

JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.

Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.

Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva

Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?

JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.

MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.

En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?

JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.

MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.

Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?

MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.

No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?

JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?

El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?

¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?

MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.

Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?

JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.

En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?

JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.

Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.

Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema

Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?

JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.

Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.

Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.

Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?

MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?

Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/

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El Mexe vive

Por: Jorge Cázares Torres

Este 23 de julio se celebró el acto de clausura de las actividades académicas realizadas durante el ciclo escolar 2021-2022 por parte de estudiantes y docentes de la histórica Normal Rural “Luis Villarreal” asentada en la comunidad de El Mexe, municipio de Francico I. Madero, Estado de Hidalgo, institución fundada en noviembre de 1926 por decreto del presidente Plutarco Elías Calles, como parte del movimiento pedagógico de aquellos tiempos conocido como la Escuela Rural Mexicana.

Este hecho adquiere una dimensión histórica porque representa un importante paso en el proceso de reapertura de dicha Normal, cerrada de manera arbitraria por los gobiernos locales de filiación priísta desde el año 2003, primero bajo la modalidad de receso y luego como cierre definitivo en el año 2008, siendo entonces gobernador Miguel Ángel Osorio Chong quien, además, arrebató las 72 hectáreas que pertenecían a la “Luis Villarreal”, incluyendo su emblemático edificio principal, para entregarlas a la Universidad Politécnica Francisco I. Madero, creada por decreto de este mismo personaje.

Un día antes, por iniciativa de sus maestros y en el marco del Centenario de las Normales Rurales, las y los futuros docentes rurales que conforman la primera generación de esta nueva etapa, desarrollaron una excepcional jornada pedagógica en la escuela primaria “Emiliano Zapata” ubicada en Llano Largo, municipio de Huichapan, y dirigida atinadamente por el profesor rural Eusebio Quintanar, egresado de la misma Normal. Ahí interactuaron con más de 300 alumnos de los distintos grados escolares, a partir de un programa de actividades denominado “El Mexe lúdico”, que consiste en la exposición guiada de prototipos didácticos relacionados con las ciencias naturales y las matemáticas. Tales prototipos fueron elaborados previamente por los estudiantes normalistas con sus propios recursos y el acompañamiento de los docentes.

La generación de energía eléctrica a partir del accionar de una bicicleta estática; el uso de programas cibernéticos para producir sonidos musicales manipulando frutas; la demostración de las distintas fases de la luna usando cartón; la demostración de una erupción volcánica y hasta un pequeño robot de madera parecido a una araña, fueron algunos de los más de 50 artefactos con los que los infantes interactuaron para aprender y divertirse, cual es el propósito principal de este tipo de jornadas pedagógicas y de espacios que se desarrollan en las Normales Rurales como el “Museo Interactivo Eureka” de la Normal de Tiripetío.

En el mismo acto de clausura, los estudiantes mostraron algunos de los prototipos ante las autoridades educativas y representantes de organizaciones sociales, estudiantiles y sindicales que asistieron para atestiguar lo que los normalistas han aprendido y saben hacer como parte de su proceso formativo, incluyendo algunos bailes regionales que mujeres y varones ejecutaron magistralmente para amenizar el evento. Cabe resaltar que todas las actividades se prepararon a pesar de haber laborado durante los dos primeros semestres en la modalidad virtual o en línea, al no contar aún con instalaciones propias.

Las participaciones de los representantes que acudieron a invitación de la organización estudiantil, coincidieron en el respaldo a la lucha por la total reapertura de la Normal de “Luis Villarreal”, con su edificio propio y su sistema de internado, así como el desarrollo de las clases de manera presencial a partir del próximo ciclo escolar. Después de la declaratoria de clausura pronunciada por la joven representante de la base estudiantil, los asistentes en coro lanzaron repetidamente la consigna siguiente: “El Mexe vive, la lucha sigue”, como anticipo de que vendrán más jornadas de lucha, incluyendo las de carácter pedagógico, hasta lograr el renacer de esta emblemática institución, a unos cuantos años de arribar, también, a su centenario.

 

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