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Los 20 grandes éxitos de este 2021 que se acabó

A vueltas con el nuevo currículo y las competencias

Las competencias, eje vertebrador del modelo curricular de la Lomloe

«Lo esencial son las competencias»: una historia de la reforma curricular

Luengo y Moya: “El equilibrio que propone la Lomloe entre comprensividad e inclusividad va a evitar las repeticiones de curso”

Carles Barquero: «La enseñanza demasiado orientada a lo práctico, a las competencias, quita una parte importante de lo que es la sustancia de la educación»

Pascual Gil: «Hay que vaciar las facultades de Educación de pseudociencias»

 

Equidad e inclusión

Redes, formación en el centro y horas para coordinación: la pequeña (gran) utopía navarra

Las niñas de altas capacidades son invisibles al sistema

Cuando el capacitismo social te echa de la escuela

Infancias trans, entre la realidad y el debate

Racismo en las aulas: una realidad incómoda

Segregación

Cheques de inequidad y desmantelamiento de la escuela pública

Cheque escolar: ¿qué comunidades lo aplican?

Ley Maestra: otra vulneración de la legislación educativa

Qué tiene que ver Boston con la escolarización en España y la segregación escolar

De todo un poco

¿Por qué lo llaman esfuerzo cuando quieren decir sacrificio?

Si impartes clases magistrales, lo estás haciendo mal

La Escuela de la República: memoria de una ilusión

Charo Morán: «La competencia ecosocial nos parece clave en la situación de emergencia climática en la que estamos»

 

Soraya Calvo: «La educación sexual no es ideología»

 

 

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La memoria histórica, ausente en el nuevo currículo escolar: otra anomalía democrática española

Por: Enrique Javier Díez Gutiérrez/Isabel Alonso Dávila

Un grupo de profesores defiende en este artículo la necesidad de que en los desarrollos de la nueva ley educativa “se garantice el conocimiento veraz de la represión franquista y la lucha antifranquista”

El Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar lleva recogidas más de 33.000 firmas. En este manifiesto pedimos a la ministra de Educación, Pilar Alegría, que la enseñanza de la historia deje atrás el relato equidistante de “los dos bandos” y garantice el conocimiento veraz de la represión franquista y la lucha antifranquista. Es crucial en este momento de trámite parlamentario de la Proposición de Ley de Memoria Democrática en el Congreso y de concreción de las enseñanzas mínimas del currículum con la nueva ley de educación (LOMLOE).

Hace tiempo que se lo enviamos a la ministra de Educación para evitar que sucediera lo que ha ocurrido con las leyes de memoria histórica de las comunidades autónomas que establecían la obligación de introducir estos contenidos en los libros de texto y el currículum escolar. Pero lo cierto es que, en muchas de ellas, no ha pasado realmente de las intenciones o las declaraciones y en otras se han cercenado radicalmente las tímidas iniciativas que empezaban a ponerse en marcha con el crecimiento de la extrema derecha y su llegada a las instituciones parlamentarias.

Los documentos ministeriales sobre los reales decretos de enseñanzas mínimas de la LOMLOE que vamos conociendo nos hacen temer que, una vez más, la memoria histórica democrática quedará ausente del nuevo currículo. Pensábamos que esta anomalía democrática española se corregiría. Pero no parece que vaya a ser así. Esta situación es de enorme gravedad y más si tenemos en cuenta que el estudio de la historia en la escuela es el único momento de las vidas de buena parte de la población en que tienen contacto directo con la historia académica.

En otros países no pasa lo que lleva sucediendo tanto tiempo en España. De hecho, hasta la ONU, en 2014, emitió un informe que cuestionaba la aplicación de la Ley de Memoria Histórica[aprobada en 2007]. Y en 2020, en el nuevo informe de la ONU sobre derechos humanos en España, insistía en pedir progresos en esta materia y reiteraba la necesidad de avanzar en el derecho a la verdad, justicia, reparación y garantías de no repetición.

En el actual borrador del real decreto de Educación Secundaria Obligatoria solo aparece explícitamente el “Holocausto judío”. En las 375 páginas del borrador nada se plantea sobre el “holocausto español”, según la terminología acuñada por el historiador Paul Preston, ni sobre la lucha democrática antifranquista. Es decir, se obvia la memoria histórica democrática de la nueva Educación Secundaria Obligatoria.

En el de Bachillerato, que sigue manteniendo la anomalía de separar la Historia de España de la Historia del Mundo —separación inédita en los cursos equivalentes en los países de nuestro entorno—, dentro de los “saberes básicos” se habla de La Guerra Civil y el Franquismo con términos que parecen blanquear la dictadura: “aproximación a la historiografía sobre el conflicto y al marco conceptual de los sistemas totalitarios y autoritarios”. Términos, estos últimos, que plasman los usados en el polémico Diccionario Biográfico Español y por el entonces presidente del Gobierno, Mariano Rajoy (PP), para definir la represión franquista: un régimen autoritario. Reduciendo además la memoria democrática a una genérica e inespecífica frase: “reconocimiento de las acciones y movimientos en favor de la libertad en la historia contemporánea de España”. También sitúa en “saberes básicos” relacionados con el compromiso cívico la memoria democrática como “reconocimiento, reparación y dignificación a las víctimas de la violencia”, utilizando el término violencia de forma genérica, donde se pueden incluir desde víctimas de la dictadura franquista a las víctimas del terrorismo o de la violencia de género.

No es de extrañar por eso que las investigaciones concluyan que la memoria histórica de aquel período permanece invisibilizada y ocultada en el currículum. Y, al parecer, así seguirá siendo. Si en las enseñanzas mínimas, en el currículo básico establecido en los reales decretos del Ministerio de Educación (para primaria, secundaria y bachillerato) está ausente y se prevé invisibilizarla aún más, esto implica además que siga desaparecida también en los libros de texto escolares, que son los que en la mayor parte de las ocasiones establecen en la práctica los contenidos docentes que se imparten y se desarrollan en las aulas.

Además, la organización de la asignatura de Historia en Bachillerato es otra de las anomalías españolas, respecto a cómo se hace en los países de nuestro entorno. Aquí se separa la Historia de España de la Historia del Mundo Contemporáneo como si no estuvieran profundamente interrelacionadas. A esto se suma que, al establecer unos contenidos que van desde la Antigüedad hasta el tiempo presente (otra anomalía española injustificable en este nivel), temas como la II República y la dictadura quedan relegados al final del programa y, con la presión que supone la preparación para la prueba de acceso a la universidad, se quedan sin el tiempo necesario para abordarlos con la profundidad imprescindible.

Esto es lo que nos ha llevado a promover este Manifiesto por una verdadera inclusión de la memoria histórica democrática en el currículum escolar. Ha sido apoyado también por más de 70 asociaciones memorialistas, colectivos docentes, sindicatos y partidos políticos y encabezado por expertos y expertas de reconocido prestigio como Paul Preston (Universidad de Reading), Julián Casanova (Universidad de Zaragoza), Mirta Núñez Díaz Balart (Universidad Complutense de Madrid), Angel Viñas (Historiador y diplomático), Ángeles Egido León (UNED), Francisco Erice Sebares (Universidad de Oviedo), Matilde Eiroa San Francisco (Universidad Carlos III de Madrid) y Alberto Reig Tapia (Universidad Rovira i Virgili de Tarragona), entre otros muchos.

La ministra nos convocó a una reunión para hablar del manifiesto a mediados de noviembre, pero solo nos recibieron técnicas del departamento. Por eso, entregaremos próximamente las firmas recogidas y esperamos que la ministra de Educación concrete en breve un encuentro para analizar cómo incluir de forma efectiva la memoria histórica democrática en los nuevos decretos del currículo que su ministerio está diseñando. Y establecer que en la formación de todo el profesorado (y no solo de los especialistas en Historia) se incluyan estos temas, para que desde toda la comunidad educativa y sus profesionales se impulse el derecho a la verdad, la justicia, la reparación y la no repetición. En suma, para prevenir la reaparición del fascismo.

En definitiva, lo que pretendemos es evitar la tragedia de la desmemoria actual. Porque si un solo alumno o una alumna acaba el período de educación obligatoria sin conocer esto, es una tragedia en pleno siglo XXI. Es que algo estamos haciendo mal en el sistema educativo. El olvido de la memoria histórica en la escuela ha supuesto que las generaciones que han llegado todos estos años a su etapa adulta carezcan de una formación sólida sobre lo que supuso la dictadura franquista y la lucha antifranquista que se mantuvo frente a ella.

Como advierten los historiadores, “la incomprensión del presente nace fatalmente de la ignorancia del pasado”. No se puede construir un futuro con un pasado basado en la impunidad. Las víctimas de la dictadura sufren una doble violencia: la de sus verdugos y la de borrarlos de la memoria colectiva. Las nuevas generaciones necesitan conocer y comprender su pasado, la historia de su comunidad social, porque tienen derecho a la verdad. La memoria histórica es la recuperación de la verdad desde la memoria herida de las víctimas y los valores que defendió la resistencia antifranquista y que dieron lugar a los derechos sociales y las libertades que hoy tenemos.

https://elpais.com/educacion/2021-12-04/la-memoria-historica-ausente-en-el-nuevo-curriculo-escolar-otra-anomalia-democratica-espanola.html

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Mundo: La UNESCO urge a hacer de la educación medioambiental un componente central del currículo escolar de todos los países de aquí a 2025

Mundo/14-05-2021/Autor(a) y Fuente: es.unesco.org

La educación no prepara suficientemente a los estudiantes para adaptarse, actuar y responder al cambio climático y a las crisis medioambientales, según un nuevo informe publicado por la UNESCO en vísperas de la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, que se celebrará en línea desde Berlín (Alemania), del 17 al 19 de mayo.

El estudio, titulado “Aprender por nuestro planeta”, ha analizado los planes educativos y los marcos curriculares de cerca de 50 países de todas las regiones. Más de la mitad no hace referencia al cambio climático, mientras que sólo el 19% habla de la biodiversidad. El estudio señala la falta de atención a las habilidades socioemocionales y a las competencias orientadas a la acción, fundamentales para la acción medioambiental y climática. En una encuesta en línea realizada para el estudio a unos 1.600 profesores y responsables de educación, un tercio de los encuestados indicó que los temas relacionados con el medio ambiente no formaban parte de la formación docente.

La educación debe preparar a los alumnos para comprender la actual crisis medioambiental y dar forma al mundo futuro: para salvar el planeta, debemos transformar nuestra forma de vivir, producir, consumir e interactuar con la naturaleza. Es fundamental integrar la educación para el desarrollo sostenible en todos los programas de aprendizaje de todos los lugares. Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO

Así pues, la UNESCO se ha fijado un nuevo objetivo: hacer de la educación medioambiental un componente clave de los currículos escolares de todos los países de aquí a 2025. La Organización esté trabajando con sus 193 Estados Miembros para apoyar reformas en los currículos y examinar los avances para garantizar que todo los educandos puedan adquirir los conocimientos, las aptitudes, los valores y las actitudes necesarios para que se produzcan los cambios necesarios que permitan proteger el futuro de nuestro planeta.

La Conferencia Mundial reunirá a unos 2.500 participantes, entre los que figuran 81 ministros de educación y otras figuras destacadas comprometidas con la transformación de la educación para que todos los alumnos puedan hacer frente a la crisis climática, la pérdida de biodiversidad y todos los demás retos del desarrollo sostenible. Su objetivo será crear estrategias para la integración de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) en todos los niveles de la educación y la formación, de acuerdo con un nuevo marco.

A lo largo de tres días, las sesiones se centrarán en las formas óptimas de aprovechar la educación para hacer frente a los desafíos mundiales interconectados, como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, las economías verdes y circulares, el avance tecnológico y la construcción de relaciones resilientes con el planeta a través de la educación. Se estudiarán formas de capacitar a los educadores, empoderar a los jóvenes y emprender acciones locales a través de la educación para el desarrollo sostenible.

Asimismo, se pedirá a todos los participantes que se comprometan con la Declaración de Berlín sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, que esbozará una serie de políticas que abarcan la enseñanza, el aprendizaje, la formación profesional y el compromiso cívico.

Participantes de alto nivel previstos en la conferencia:

  • Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO
  • Angela Merkel, Canciller, Alemania
  • Amina Mohamed, Vicesecretaria General de la ONU
  • Patricia Espinosa, Secretaria Ejecutiva de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático
  • Princesa Lalla Hasnaa, Presidenta de la Fundación Mohammed VI para la Protección del Medio Ambiente, Marruecos
  • Laurent Fabius, Presidente de la COP21 (Francia)
  • Alexander Gerst, astronauta de la Agencia Espacial Europea y defensor de la sostenibilidad (Alemania)
  • Jeffrey Sachs, Director del Centro para el Desarrollo Sostenible de la Universidad de Columbia y Presidente de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de la ONU
  • Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias y Asesor Especial de Política Educativa del Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

En el período previo a la Conferencia, numerosos ciudadanos han sumado sus voces a una campaña mundial lanzada por la UNESCO para pedir cambios en la educación para que todos podamos #AprenderPorElPlaneta, por nuestra propia supervivencia y por el futuro de la vida en la Tierra.

La UNESCO es la principal organización de las Naciones Unidas en materia de Educación para el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo es garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos, las competencias, los valores y la iniciativa para actuar en favor del planeta y vivir de forma sostenible. En 2019, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó una resolución en la que se pedía a la comunidad internacional que ampliara la educación para el desarrollo sostenible con el fin de alcanzar los objetivos fijados en la Agenda 2030. La resolución reconocía el liderazgo de la UNESCO en este ámbito.

La conferencia se organiza en cooperación con el Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania y con su generoso apoyo.

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Educar para la igualdad entre mujeres y hombres en tiempos de la cuarta ola feminista

Por: Francesca Salvà Mut  y  Carmen Rodríguez Martínez

Por otra política educativa. Foro de sevilla

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil.

Uno de los mayores consensos en educación es que la escuela debe ser permeable a su entorno; lo que implica, entre otras cosas, desarrollar un currículum escolar contextualizado, entender los comportamientos, deseos y expectativas del alumnado y sus familias y también del profesorado en el contexto en el que se producen.  Esta permeabilidad permite que la escuela pueda contribuir a la mejora de la comunidad desde la perspectiva del derecho universal a la educación y de los derechos humanos y de ciudadanía.

Si tomamos como referencia la igualdad entre mujeres y hombres comprobamos que también en la escuela se reflejan los avances y contradicciones propios de su entorno. Con el añadido de que justamente la escuela es la institución que tiene el encargo social de educar a las jóvenes generaciones para que puedan desarrollarse plenamente a nivel personal y social. Jóvenes generaciones que en presentes y futuros más o menos cercanos tendrán en sus manos la responsabilidad de contribuir a crear una sociedad más o menos igualitaria, justa e incluyente. Por tanto, cuando la escuela aborda el tema de la igualdad entre mujeres y hombres lo hace desde el poder y responsabilidad que tiene conferido como institución social cuya función es la educación de las jóvenes generaciones.

La igualdad de género aparece en el preámbulo de la recientemente aprobada Lomloe como una perspectiva que afecta a toda la ley, junto con el enfoque de los derechos de la infancia, la sostenibilidad, las garantías de éxito educativo para todo el alumnado y la necesidad de tener en cuenta el cambio digital:

[La ley] adopta un enfoque de igualdad de género a través de la coeducación y fomenta en todas las etapas el aprendizaje de la igualdad efectiva de mujeres y hombres, la prevención de la violencia de género y el respecto a la diversidad afectivo-sexual, introduciendo en educación secundaria la orientación educativa y profesional del alumnado con perspectiva inclusiva y no sexista.

La Lomloe también incluye la igualdad entre mujeres y hombres como contenido de la asignatura de Educación en Valores Cívicos y Éticos, que forma parte de las materias de tercer ciclo de primaria y de educación secundaria obligatoria. Una disposición adicional específica sobre el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres prohíbe la escuela segregada por sexo y establece que los centros incorporarán medidas para la igualdad en los planes de acción tutorial y de convivencia. También fija la necesidad de incluir y justificar en su proyecto educativo las medidas para favorecer la igualdad en todas las etapas educativas, incluyendo “la educación para la eliminación de la violencia de género, el respeto por las identidades, culturas, sexualidades y su diversidad, y la participación activa para hacer realidad la igualdad”. Por otra parte, señala que las administraciones educativas impulsarán el incremento de alumnas en estudios de ciencias, tecnología, ingeniería, artes y matemáticas y en las enseñanzas de formación profesional con menor demanda femenina; y el incremento de alumnos en los estudios en los que exista una “notoria mayor matrícula” de mujeres. Asimismo, establece que las administraciones educativas “promoverán que los currículos y libros de texto y demás materiales educativos fomenten el igual valor de mujeres y hombres y no contengan estereotipos sexistas o discriminatorios”. Estos contenidos se incluirán en la formación inicial del profesorado.

Esta breve síntesis (que no análisis o crítica) identifica un marco común de referencia de los centros educativos en materia de aplicación del enfoque de la igualdad entre mujeres y hombres. Pero ¿cuáles son las prácticas educativas?, ¿cómo deberían desarrollarse para avanzar en el proceso hacia una igualdad real y efectiva?

Los avances en la participación de las mujeres en la educación están indisolublemente asociados a las reivindicaciones que se han producido en las diversas etapas u olas del feminismo, entendiendo este como movimiento social y tradición intelectual. La incorporación de las mujeres a la educación -en una escuela todavía diferenciada por sexos- es hija del feminismo liberal sufragista, mientras que la escuela mixta se contextualiza en el feminismo de los 70 y se nutre de la izquierda contracultural y sesentayochista. Pero los logros positivos que a partir de los 70 ha supuesto la escuela mixta (denominación que la Lomloe, siguiendo el diccionario de la RAE, considera sinónimo de escuela coeducativa), no excluyen sus limitaciones ni su insuficiencia en relación con las características y a los retos de la sociedad del siglo XXI. El análisis de estas limitaciones e insuficiencias y su abordaje desde los planteamientos del feminismo contemporáneo (cuarta ola del feminismo) nos darán buena parte de las claves para el desarrollo de prácticas educativas a favor de la igualdad y también para la comprensión de las tensiones que se producen en el desarrollo de las mismas.

La consideración de que estamos en una cuarta ola feminista, a la que nos sumamos desde estas líneas, es defendida por un número creciente de teóricas del feminismo. De acuerdo con Rosa Cobo, una de las intelectuales más destacadas al respecto, esta cuarta ola:

  • Se caracteriza por ser un movimiento social y de pensamiento global (en todos los países hay movimiento feminista), por ser un movimiento de masas intergeneracional con una enorme presencia de mujeres jóvenes, por interpelar a muchas mujeres que no se autodefinen como feministas y por apoyarse en las redes sociales y el ciberactivismo.
  • Es una respuesta a la reacción patriarcal de los años 90 que recoge, desarrolla y populariza ideas y conceptos presentes en periodos anteriores para hacer visibles las diversas formas de opresión que sufren las mujeres y conquistar nuevos derechos. Entre estos conceptos figuran los de amor romántico, masculinidad hegemónica, acoso sexual, violencia sexual, trabajo de cuidados, brecha salarial, cultura de la violación o patriarcado.
  • Se organiza en torno a dos vindicaciones políticas: la violencia sexual contra las mujeres y la explotación económica (brecha salarial, precarización laboral de las mujeres y gratuidad del trabajo de cuidados).
  • El éxito en los avances que propone depende en gran parte de la capacidad de desenmascarar la alianza entre los intereses del capitalismo global neoliberal y del poder patriarcal que se vehiculan a través del mito de la libertad individual y de las grandes industrias como la de la prostitución, la pornografía, los vientres de alquiler o las maquilas.

Educar en tiempos de la cuarta ola feminista significa, por tanto, educar en un contexto donde la problematización de la igualdad entre mujeres y hombres ocupa un lugar central en el debate social y en la construcción de la identidad de la población infantil y juvenil. Más concretamente, esta educación debe atender a algunas realidades obvias, como son:

  • Un número creciente de adolescentes y jóvenes y también de niñas y niños de ambos sexos que viven el género como un corsé que les impide un desarrollo pleno en lo personal y en lo social y que es fuente de conflictos, de infelicidad y también de enfermedades y hasta de muerte. Recuérdese si no el vínculo entre trastornos alimentarios y modelos estéticos en las niñas y jóvenes o el elevado número de muertes por conductas de riesgo innecesarias o suicidios en los chicos.
  • Una desorientación generalizada en cuanto a las relaciones afectivo-sexuales (el libro El fin del amor de Eva Illouz, recientemente publicado, da algunas claves al respecto) que, junto con los tradicionales tabúes e hipocresías, dificultan enormemente su abordaje en la educación familiar y escolar. La población adulta desiste de una responsabilidad fundamental y atribuye a la propia juventud unas contradicciones que son las de los adultos. En este sentido no se puede infravalorar el tema de los abusos sexuales a menores en la escuela y en el seno de la familia que están saliendo a la luz pública a remolque de movimientos como el de #MeToo.
  • Una cosificación de la mujer y un modelo de masculinidad hegemónica cada vez más deslegitimado pero alentado por determinados intereses y grupos y difundidos a través de los medios y las redes sociales que, en diversos grados y de forma más o menos explícita, niegan las desigualdades y naturalizan las diferencias.

Avanzar en el enfoque de la igualdad en la escuela implica, por tanto, deconstruir el currículum escolar (el explícito, que configura los contenidos escolares, y el oculto que se desarrolla a través de las relaciones entre profesorado y alumnado, mediante estructuras y dinámicas organizativas,…) y reconstruir los saberes poniendo el alumnado en el centro. Se trata de incluir en la socialización de niñas y niños, adolescentes y jóvenes una serie de temáticas e instrumentos de análisis propios del enfoque de la igualdad de género que les capaciten para comprender y comprenderse, para transformar y transformarse. Se trata, por tanto, de una pedagogía crítica (porque va dirigida al cambio) y experiencial (porque toma como centro la experiencia del alumnado) que toma como responsabilidad una mejor adecuación de las tareas propias de la escuela a las exigencias de la sociedad del siglo XXI.

Para avanzar en esta tarea, son especialmente recomendables los trabajos de algunas de las pioneras como Marina Subirats, Pilar Ballarín, Amparo Tomé, Elena Simón o Marian Moreno. También queremos destacar el apoyo a los procesos coeducativos (aquí en el sentido de educación en y para la igualdad) de los centros que pueden suponer los planes de coeducación autonómicos (como el programa SKOLAE en Navarra) y los grupos autoorganizados como el Claustro virtual de coeducación o Feminisme a l’escola.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/porotrapoliticaeducativa/2021/03/08/educar-para-la-igualdad-entre-mujeres-y-hombres-en-tiempos-de-la-cuarta-ola-feminista/

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Portugal recalca cuál fue el principio de su revolución educativa: preguntar a los profesores

Europa/Portugal/Diciembre 2020/https://www.lavozdegalicia.es/

Termina el cuarto encuentro del foro «Currículo a debate» sobre las experiencias de otros países

Terminaron los cuatro encuentros del foro El currículo, a debate, organizado por el Ministerio de Educación y FP como base para el trabajo del futuro instituto para el desarrollo curricular, que debe diseñar el currículo escolar español. Y esta última cita tenía como objeto mirar hacia fuera, ver qué se está haciendo en otros países, con Portugal como estrella invitada. Explicó lo que se hizo en el país vecino Eulália Ramos, subdirectora de Educación del Ministerio de Educación de Portugal, que tuvo una intervención clara y directa. Comentó que se alteraron el currículo, los espacios y la evaluación, y se hizo a partir de una encuesta a todo el profesorado que apuntó tres problemas del currículo: demasiado amplio, no deja tiempo para profundizar y consolidar el contenido y le falta actualización. A partir de ahí construyeron su nuevo sistema que no estuvo exento de problemas («la forma clásica da mucha seguridad a los profesores») con profesores que se quejan de que tienen mucho trabajo («es diferente», decía Ramos). Y hasta mitos: se genera más burocracia, se requieren clases más pequeñas y es más fácil, creencias extendidas en la opinión pública.

«Ahora, un alumno español olvida la historia de su país y no entiende la de ningún otro»

A esto se le dedicó tiempo al final porque es muy importante, y la propia Eulália Ramos reconoció que, por ejemplo en Historia, memorizar fechas, nombres de reyes y de lugares «es muy fácil de evaluar». Pero como explicó después Javier Valle, profesor de la UAM y director del grupo de investigación de Políticas Educativas Supranacionales, «ahora en España un alumno se olvida de la historia de su país y además no entiende la de ningún otro». Frente a esto, Maripé Menéndez, responsable del Bachillerato Internacional (BI) para Iberoamérica —un programa muy alabado y que se basa precisamente en competencias— reconoce que en su programa hay un punto que es trabajar sobre un conflicto bélico «y el alumno elige cuál».

La UE cifra en 12 años el tiempo para cambiar el currículo escolar

Andrés Contreras, responsable de los centros españoles en el exterior, reconoció que las reformas se están generalizando en todo el entorno y que la UE calcula que se necesitan 12 años para aplicarlas de forma efectiva.

Como explicó Cristina Galache, representante educativa de España ante la UE, el perfil del alumno debe potenciar su conocimientos y habilidades STEM, con énfasis en la educación multilingüe, intercultural y de ciudadanía, así como ciertas habilidades en programación y ciberseguridad.

 «No es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE»

Juan Manuel Moreno Olmedilla, especialista en educación en el Banco Mundial y moderador del foro, resumió al final algunas ideas el debate: los españoles tenemos que aprender mucho de lo que están haciendo otros países (no solo en cómo plantean su currículo sino sobre el proceso para movilizar a los protagonistas); hay una dimensión internacional clara y visible en las políticas curriculares, que hasta ahora se centraban en «lo nacional, de construcción de identidades nacionales, que sigue siéndolo, pero tienen cada vez más una visión internacional»; y un currículo competencial «no implica solamente un cambio administrativo, es un cambio cultural, de código, de ancho de vía, de sistema operativo» porque «no es una reforma que se pueda hacer solamente a golpe de BOE». La buena noticia -concluyó Moreno- es que en España hay miles de profesores, centenares de centros, que ya lo están haciendo desde hace mucho tiempo por lo que el objetivo es que «el BOE refleje lo que está pasando, le dé carta legal y lo escale».

«No podemos estar cinco años pensándolo»

Terminó Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, el foro anunciando nuevos encuentros —sobre qué perfil de graduado en ESO debe diseñar España y también para compartir experiencias de educación competencial que hay en el país— y apuntando que este curso es muy interesante para dedicarlo al debate. Porque Tiana recogió el guante de lo dicho en la charla de que hace falta tiempo y dinero para implementar un cambio curricular pero añadió: «No podemos estar cinco años pensándolo». Recordó que como le explicaron esta semana colegas de Croacia y México «la pandemia ha venido a poner de manifiesto la urgencia de este cambio» que ya acometieron muchos centros «y mal hacemos —reflexionó— si no aprendemos de eso». Para Tiana el desafío «es iniciar un camino basado en las lecciones que extraemos de lo que se está haciendo y facilitar la innovación e incentivar la transformación». Claro que frente a lo que ocurre en Portugal o Francia, España no es un país centralizado: «Yo [en referencia al ministerio] no lo puedo decidir todo, sí impulsarlo y animarlo», por lo que el ejemplo de otros países tiene que ser tomado con la cautela necesaria y mirar más a Alemania, con un sistema político similar al nuestro.

Más confianza en escuelas y profesores

Sí tiene claras algunas cosas: «Los países más avanzados son los que tienen un mayor grado de confianza en las escuelas, y vuelta» mientras que en España se padece «una hiperregulación curricular» impensable en otros campos: «Es como si en el BOE apareciese qué tiene que hacer un médico ante un posible caso de apendicitis», pues lo mismo ocurre con la educación. El ejemplo de Historia fue muy útil otra vez: «Le decimos al profesor ‘usted tiene que enseñar esto, y esto y esto… porque si no se lo digo yo a saber qué enseña». Otro aspecto básico es la «formación inicial y permanente que recibe nuestro profesorado, y cómo crear grupos de apoyo y seguimiento a las iniciativas de innovación, mentorías, de los que van avanzando». Hay que recordar que la Lomloe incluye un mandato para que en el plazo de un año se presente una reforma de la profesión docente (formación, inicio del acceso al trabajo y carrera profesional).

Finalmente, Alejandro Tiana hizo mención al seguimiento del foro en (4.000 personas el primer día, 1.500 el segundo y 2.000 el tercero), a las 34.000 visitas a la web y las 1.970 aportaciones al cuestionario propuesto. «Aquí han salido una serie de principios no solo relativos al qué sino al cómo. Claridad y comunicación han sido dos términos que han salido reiteradamente, tenemos cuidar mucho el proceso porque el objetivo último es que haya una «apropiación» de esto por parte del profesorado y los centros, si lo hace suyo serán capaces de desarrollarlo, sabiendo que no es el BOE el que introduce los cambios en la escuela».

Fuente: https://www.lavozdegalicia.es/noticia/educacion/2020/12/03/portugal-recalca-principio-revolucion-educativa-preguntar-profesores/00031607023320043498103.htm

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Prohíben usar materiales anticapitalistas en escuelas británicas

Una regulación emitida por el gobierno británico que prohíbe a las escuelas públicas de Inglaterra utilizar materiales que abogan por el fin del capitalismo levantó hoy un gran revuelo en el Reino Unido.

Sobre esta base, sería ilegal referirse a grandes capítulos de la historia y la política británicas, incluida la historia del socialismo británico, el Partido Laborista y el sindicalismo, todos los cuales han abogado en diferentes momentos por la abolición del capitalismo, advirtió el parlamentario laborista John McDonnell.

Aunque la directiva del Departamento de Educación sobre el currículo escolar fue publicada la semana pasada en el sitio oficial del gobierno, el tema comenzó a cobrar notoriedad este fin de semana después que el periódico The Guardian se hizo eco de la noticia.

Las críticas obedecen a que la regulación, que aplica solamente para Inglaterra, pues los territorios semiautónomos de Gales, Escocia e Irlanda del Norte tiene sus propias autoridades de Educación, considera las manifestaciones anticapitalistas como una postura política extremista similar al racismo, y a la oposición a las elecciones libres, la libertad de expresión o de religión.

En declaraciones a The Guardian, McDonnell calificó la medida como otro paso en la guerra cultural, y una señal de que el autoritarismo ultraconservador está ganando terreno.

En una publicación posterior en su cuenta de Twitter, el diputado laborista recalcó que asuntos como estos son demasiado peligrosos como para no ser tomados en cuenta, ya que, en su opinión, reflejan la naturaleza de la política del primer ministro Boris Johnson y del presidente de Estados Unidos, Donald Trump, la cual, dijo, ‘no reconoce fronteras’.

El investigador y escritor Tom Coburg también comentó en esa red social que con la nueva regulación, autores de la talla de William Godwin, William Morris, JB Prie Priestley, Noam Chomsky, Jean-Paul Sartre y George Orwell, y muchos más que han criticado al modelo capitalista, quedarán prohibidos en las escuelas de Inglaterra.

Este país está caminando hacia un lugar muy, muy oscuro, apuntó, por su parte, el columnista de The Guardian Owen Jones en su cuenta de Twitter.

El Departamento de Educación alegó en su defensa que el objetivo de la guía curricular es hacer ver a las escuelas que su deber es garantizar la imparcialidad y un tratamiento balanceado de los temas políticas en las aulas.

Fuente: https://rebelion.org/prohiben-usar-materiales-anticapitalistas-en-escuelas-britanicas/

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Educación ambiental en el currículo escolar

Por: Educación 3.0

Para fomentar la presencia de la Educación Ambiental en las aulas, Ecoembes promueve el proyecto Naturaliza dirigido a los docentes de Primaria. ¿Te gustaría formar parte de esta iniciativa? Ahora puedes unirte a su próxima convocatoria que empieza en julio. Además de formación para los docentes, se ofrece una biblioteca de recursos adaptados para trabajar con el alumnado durante todo el curso escolar y un asesoramiento continuo por parte de profesionales de educación ambiental.

La formación y la educación son las mejores herramientas para comprometerse con el respeto hacia el entorno natural y el uso responsable de los recursos. Dentro de este contexto, Ecoembes considera que la Educación Ambiental debe sumergirse en todas las áreas del conocimiento para hacernos conscientes de que cualquier acción tiene un impacto en el entorno.

Este planteamiento llevó a que la organización ambiental pusiera en marcha su proyecto Naturaliza. ¿El objetivo? Impulsar la presencia de esta materia en el sistema educativo, que tenga un papel transversal dentro del currículo escolar y conseguir la reconexión con la naturaleza a través del aprendizaje experiencial en el entorno. Como la figura de los docentes es imprescindible, les ayudan facilitándoles las herramientas que necesitan: un curso de formación y contenidos para impartir en el aula y fuera de ella.

Naturaliza de Ecoembes
Naturaliza de Ecoembes

Ahora, los profesores de Primaria en activo interesados en unirse a esta iniciativa pueden hacerlo inscribiéndose en el programa de forma gratuita y eligiendo la modalidad en la que quieren participar. Sus organizadores han puesto en marcha dos ediciones de cinco meses de duración para realizar la formación: la primera comienza en el mes de julio y la segunda en enero de 2021. Pero no sólo recibirán formación específica, también tendrán acceso a todos los recursos que ofrece Naturaliza y contarán con asesoramiento experto continuo.

Los pilares de Naturaliza

Naturaliza quiere introducir el medio ambiente de forma transversal en la etapa educativa de Primaria. No con contenidos adicionales sino creando una metodología que, a través de la formación y los recursos didácticos, permita a los docentes impartir los contenidos curriculares de las asignaturas troncales de cada curso con una mirada ambiental. De ahí, que los pilares sobre los que se asienta sean claves. Son los siguientes:

– Escuela de Docentes

El profesorado recibe formación online con contenidos ambientales y de innovación pedagógica. Esto les capacita para transmitir valores ambientales a sus alumnos a través de una formación de 30 o 40 horas (según la modalidad que escojan) sobre la situación ambiental actual y la necesidad de educar para la sostenibilidad. También dando las claves para la transformación social, individual y educativa y su gestión en el aula.

Naturaliza de Ecoembes

Esta formación se proporciona a través de tres modalidades trabajando el desarrollo de inteligencias múltiples. Se trata de una escuela de aprendizaje ambiental activo donde además puedes complementar tu formación desde la metodología cooperativa o desde la metodología de proyectos.

-Ambientalización curricular

El objetivo es introducir temáticas como el cambio climático, la biodiversidad, la alimentación, la contaminación, la economía circular o la energía de forma transversal en las cuatro asignaturas troncales de Educación Primaria (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Matemáticas y Lengua Castellana).

-Clases en la naturaleza

Naturaliza fomenta el contacto con el entorno cercano para reforzar el vínculo entre el ser humano y la naturaleza. Si queremos cuidar y proteger algo, primero hay que conocerlo. De esta manera ser realizan una serie de propuestas para un aprendizaje más allá del aula.

Naturaliza cuenta ya con una red de 1.000 docentes comprometidos con el cuidado de nuestro planeta. ¿Te animas a formar parte de esta comunidad?
Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/naturaliza-de-ecoembes/
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