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Rizoma de la educación propia

En este primer ciclo escolar de la Nueva Escuela Mexicana (NEM), acontece un interesante proceso: el agenciamiento de los planteamientos abstractos plasmados en su proyecto general, así como en los planes y programas de estudio, donde maestros negocian, gestionan los lineamientos de la política pública nacional, estando en sus contextos escolares específicos, a partir de experiencias pedagógicas y didácticas concretas. De esa simbiosis, puede resultar la coevolución del cuerpo vivo de una reforma educativa o bien, el fenecimiento material e intelectual de sus preceptos teóricos.

La complejidad de este micrositio de la realidad escolar y comunitaria es poco asequible a la investigación tradicional, digamos a la mirada del otro, externo a las vivencias cotidianas de las comunidades de aprendizaje; también, porque los informes de las autoridades oficiales suelen hacer generalizaciones en apologías de la macropolítica. Ahí, en las ausencias que padecen lo abstracto y lo macro, radica la importancia de que los maestros hablen, escriban, narren, registren, sistematicen, teoricen e investiguen en primera persona, para dar cuenta de los procesos socioeducativos en el territorio.

La relación dialógica que se da en este círculo de teoría-práctica-teoría, en primera persona del singular “maestro”, y del plural “comunidad”, es fundamental para elaborar propuestas de incidencia que se puedan recuperar en otras cartografías del aprendizaje; incluso, para construir las bases de una educación propia, que no se hace en soledad, sino, se teje en compartencia; es decir, con los otros que nos identificamos en una colectividad en constante transformación, ya sea con la NEM o las educaciones alternativas.

Las narrativas contadas por los docentes o la sistematización de experiencias elaboradas por el nosotros de un proyecto en comunidad, son el germen de una educación propia que se asemeja más a un rizoma y no al tallo vertical de una estructura orgánica; en esta última se espera la asimilación de las directrices conducidas de arriba abajo, por medio de las instituciones oficiales. En cambio, la educación nuestra adopta la morfología y el comportamiento de un rizoma: se enraíza con más vehemencia en las condiciones tropicales del terruño, crece horizontalmente en ramificaciones interconectadas, cuyos nutrientes son esas experiencias compartidas en redes de colectivos de maestros que dan vida a la movilización pedagógica.

Sin negar la evidente fortaleza de las estructuras sindicales democráticas, tal es el caso de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, en el sostenimiento de movimientos pedagógicos disidentes en México; estas redes de colectividades son las que han hecho prevalecer los proyectos contrahegemónicos. Por décadas se han desarrollado con independencia de los cambios de dirigencias y liderazgos, su organicidad no depende de la continuidad o el ascenso de las corrientes políticas internas, más bien, de su capacidad autónoma para ponderar la educación popular como una vertiente de la democratización social.

Es deseable que las autoridades, estructuras directivas y técnico pedagógicas de la Secretaría de Educación Pública procesen la necesidad de explicar, difundir o acompañar la política pública y la NEM; pero es mejor todavía abrir los canales para que se exprese el protagonismo de los maestros de a pie, generar los espacios de encuentro de sus vivencias curriculares, áulicas y comunitarias, no sólo en salas y auditorios, fundamentalmente en el sitio de las escuelas reconocidas por sus avances; incluso podrían ser georreferenciadas las propuestas más destacadas en mapas interactivos digitales.

Los antecedentes demuestran que cuando hay cambios de gobierno, aun si representan la continuidad de una misma alianza partidista, el proceso de reforma educativa se ve afectado por las reingenierías administrativas y de la política pública; lo hace de manera más drástica si se dan alternancias de partido y rupturas entre las élites gobernantes. En nuestro país, cada sexenio imprime su propio sello educativo y ninguno termina de asentarse por completo.

En cualquier caso, la organización rizomática de un proyecto educativo democrático es la senda más segura hacia la trascendencia de los cambios gubernamentales y del régimen. Nos lo han demostrado las alternativas populares de la izquierda magisterial. Sobrevivieron al periodo más aciago del neoliberalismo, se fortalecieron al margen de los condicionamientos constitucionales que no dejaron fisura para la autonomía profesional, pero tuvieron que ejercerla contra hostigamientos administrativos y laborales del aparato de control burocrático del Estado. La morfología de la NEM no termina por definirse todavía, entre sus posibilidades está abrirse hacia un movimiento pedagógico rizomático o cerrarse como una reforma enteramente dependiente de las estructuras estatales y sus cambios gubernamentales ¿Qué papel jugarán los maestros en estas definiciones?

*Doctor en pedagogía crítica

Fuente: https://www.jornada.com.mx/noticia/2024/02/29/opinion/rizoma-de-la-educacion-propia-1242

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Toni Negri: “No hacen falta héroes, ni vanguardias, ni líderes. El liderazgo nace dentro del movimiento”

Filósofo, profesor, referencia del comunismo autónomo, Negri vino a Madrid a presentar una autobiografía, Historia de un comunista.

 

Escribe Toni Negri (Padua, 1933) que cada mañana programa, aún desde la cama, el resto de la jornada: “Cuando te preparas de esa manera, tampoco los acontecimientos inesperados consiguen hacerte daño”. Quizá por ese motivo, tal vez por malas experiencias en otras entrevistas, pide que le enviemos las preguntas antes de nuestra cita. Filósofo, profesor, referencia del comunismo autónomo, Negri vino a Madrid a presentar una autobiografía, Historia de un comunista (Traficantes de Sueños, 2019), recuerdo en tres movimientos de una vida consagrada a la acción política y a la investigación del marxismo y el comunismo en los márgenes del comunismo y el marxismo. Una vida marcada por la II Guerra Mundial, por la primavera autónoma italiana y el triunfo neoliberal en Europa a partir de los 70. Desde una perspectiva de radical antagonismo de clase, Negri ha vivido con hambre de verdad y con la esperanza de la felicidad en la tierra que define a un verdadero comunista.

¿Se reconoce en el niño que sufrió aquella guerra, aquella violencia, aquel dolor?
No lo sé, es mucha la distancia… La guerra es algo que no se olvida. Es la expresión del mal absoluto. Lo que me da miedo hoy día es oír gritos de guerra por parte de los gobernantes neoliberales que, cuando no consiguen llevar a cabo su programa, aseveran que el desastre está al llegar. Por desgracia, conocemos bien cómo han funcionado a lo largo de la historia esas dinámicas del desastre, del “tras de mí, el diluvio”, y cómo han acabado siempre con resultados desastrosos. Y, a pesar de todo, la situación actual es la siguiente: el neoliberalismo está fracasando. Y nosotros hemos de encontrar la fuerza para resistir a ese fracaso, para oponerle nuevas experiencias, nuevas capacidades de desarrollo, nuevas capacidades de movilización. La guerra no es un recuerdo, es una pesadilla, una pesadilla de la que hay que conseguir liberarse sabiendo que, para liberarse, resulta necesario construir algo nuevo.

¿De dónde surge la rebeldía capaz de defender la vida en común, en un momento en el que solo parecen importar determinadas vidas individuales?
Yo soy un hombre del siglo XX y nuestra experiencia ha sido construir, antes y después del 68, un proyecto de vida que fuese un proyecto de vida militante, es decir, un proyecto de vida común. Así, con muchos compañeros construimos el operaísmo, una teoría y una práctica que empezamos a desarrollar a finales de los años 50, dentro y fuera del movimiento obrero existente entonces en Italia, incluido el Partido Comunista. El Partido Comunista se había convertido para entonces en una máquina, una especie de Saturno que realmente se comía a sus propios hijos. Y, por tanto, se trataba de innovar. Sin actitudes jupiterianas, sin enfoques mitológicos. De manera muy pragmática, empezamos a hacer lo único que nos parecía honesto: reconstruir una relación de clase, constituir una nueva fuerza de clase. Esa fue la gran apuesta del operaísmo italiano, que duró prácticamente veinte años. Hasta que el movimiento creció tanto que los enfrentamientos eran ya con el poder. El enfrentamiento se desencadenó y el poder… El poder ganó. El operaísmo continuó tras aquella derrota, y esto es algo muy importante.

Pero, para responder a vuestra pregunta: ¿Por qué? Porque la lucha de clases es nuestra vida. La lucha de clases ha sido siempre nuestra vida. La descubrimos cuando éramos pequeños, a través de la guerra, durante la reconstrucción, a través de la Resistencia —una resistencia antifascista que fue masiva, amplia, en la zona del norte de Italia donde he vivido—. Y de esas

Filósofo, profesor, referencia del comunismo autónomo, Negri vino a Madrid a presentar una autobiografía, Historia de un comunista.

Escribe Toni Negri (Padua, 1933) que cada mañana programa, aún desde la cama, el resto de la jornada: “Cuando te preparas de esa manera, tampoco los acontecimientos inesperados consiguen hacerte daño”. Quizá por ese motivo, tal vez por malas experiencias en otras entrevistas, pide que le enviemos las preguntas antes de nuestra cita. Filósofo, profesor, referencia del comunismo autónomo, Negri vino a Madrid a presentar una autobiografía, Historia de un comunista (Traficantes de Sueños, 2019), recuerdo en tres movimientos de una vida consagrada a la acción política y a la investigación del marxismo y el comunismo en los márgenes del comunismo y el marxismo. Una vida marcada por la II Guerra Mundial, por la primavera autónoma italiana y el triunfo neoliberal en Europa a partir de los 70. Desde una perspectiva de radical antagonismo de clase, Negri ha vivido con hambre de verdad y con la esperanza de la felicidad en la tierra que define a un verdadero comunista.

¿Se reconoce en el niño que sufrió aquella guerra, aquella violencia, aquel dolor?
No lo sé, es mucha la distancia… La guerra es algo que no se olvida. Es la expresión del mal absoluto. Lo que me da miedo hoy día es oír gritos de guerra por parte de los gobernantes neoliberales que, cuando no consiguen llevar a cabo su programa, aseveran que el desastre está al llegar. Por desgracia, conocemos bien cómo han funcionado a lo largo de la historia esas dinámicas del desastre, del “tras de mí, el diluvio”, y cómo han acabado siempre con resultados desastrosos. Y, a pesar de todo, la situación actual es la siguiente: el neoliberalismo está fracasando. Y nosotros hemos de encontrar la fuerza para resistir a ese fracaso, para oponerle nuevas experiencias, nuevas capacidades de desarrollo, nuevas capacidades de movilización. La guerra no es un recuerdo, es una pesadilla, una pesadilla de la que hay que conseguir liberarse sabiendo que, para liberarse, resulta necesario construir algo nuevo.

¿De dónde surge la rebeldía capaz de defender la vida en común, en un momento en el que solo parecen importar determinadas vidas individuales?
Yo soy un hombre del siglo XX y nuestra experiencia ha sido construir, antes y después del 68, un proyecto de vida que fuese un proyecto de vida militante, es decir, un proyecto de vida común. Así, con muchos compañeros construimos el operaísmo, una teoría y una práctica que empezamos a desarrollar a finales de los años 50, dentro y fuera del movimiento obrero existente entonces en Italia, incluido el Partido Comunista. El Partido Comunista se había convertido para entonces en una máquina, una especie de Saturno que realmente se comía a sus propios hijos. Y, por tanto, se trataba de innovar. Sin actitudes jupiterianas, sin enfoques mitológicos. De manera muy pragmática, empezamos a hacer lo único que nos parecía honesto: reconstruir una relación de clase, constituir una nueva fuerza de clase. Esa fue la gran apuesta del operaísmo italiano, que duró prácticamente veinte años. Hasta que el movimiento creció tanto que los enfrentamientos eran ya con el poder. El enfrentamiento se desencadenó y el poder… El poder ganó. El operaísmo continuó tras aquella derrota, y esto es algo muy importante.

Pero, para responder a vuestra pregunta: ¿Por qué? Porque la lucha de clases es nuestra vida. La lucha de clases ha sido siempre nuestra vida. La descubrimos cuando éramos pequeños, a través de la guerra, durante la reconstrucción, a través de la Resistencia —una resistencia antifascista que fue masiva, amplia, en la zona del norte de Italia donde he vivido—. Y de esas cosas he aprendido, de esas realidades, a salir de la soledad, de aquella soledad a la que los lutos familiares de la guerra me forzaron.

El común se encuentra así, se encuentra en la reconstrucción, el común no es algo antiguo que haya que recuperar. El común es algo que se construye, es un conjunto de personas, de fuerzas que avanzan juntas, que construyen un colectivo. Y más aún hoy, cuando el trabajo se ha transformado, cuando el trabajo se ha vuelto cooperativo, más que de cadena de montaje: un conjunto de singularidades, un conjunto de lenguajes, de cosas comunes puestas juntas, de elementos cognitivos, intelectuales. Por todo esto, actualmente resulta fácil entender qué es el común.

Toni Negri entrevista
Toni Negri, en un momento de la entrevista ÁLVARO MINGUITO

Dices que “no hacen faltan héroes”. ¿Por qué resulta tan importante que la construcción de vidas en el común no parta del ascenso, de la búsqueda, de héroes, de redentores?
[Ríe] Se sufre ya bastante cuando el sueldo es bajo, bastante heroico es vivir una vida sencilla como para que haya que inventarse cosas más complejas. Además, ese discurso de que no tenemos absolutamente la necesidad de héroes, ni de vanguardias, ni de otras trascendencias… no es un discurso anarquista, sino un discurso positivo comunista. Tan solo en la necesidad se construye en común, nos descubrimos mutuamente, encontramos la posibilidad, la capacidad, de establecer direcciones. No hacen falta héroes, ni vanguardias, ni líderes. El liderazgo nace dentro del movimiento. Una tesis que sostengo —que sostenemos, Michael Hardt y yo— es que la estrategia nace siempre de los movimientos. Luego, si existen emergencias tácticas, se pueden delegar cosas en algunos compañeros, pero la estrategia la hacemos siempre en común, especialmente hoy día, porque el modo de producción se ha modificado.

“Hay que destruir los beneficios capitalistas, hay que destruir la propiedad. La lucha contra la propiedad se está convirtiendo de nuevo en uno de los principios fundamentales de las luchas que se llevan a cabo”

En este nuevo contexto, solo a través del encuentro entre movimientos, de la intersección continua de las fuerzas en juego, podemos ser capaces de construir un terreno estratégico, una perspectiva de lucha duradera. Desde ese punto de vista, considero imprescindible no necesitar héroes, no necesitar nada que esté por encima de nosotros. Se trata de un acto de humanismo profundo. Desde ahí nace la dirección de la realidad.

Has hablado recientemente del problema de la reconstrucción de un nuevo internacionalismo, ¿pero sobre qué bases? Existe ya una dimensión internacional en el movimiento feminista, ¿pero cuál es el papel de las fuerzas del trabajo en ese nuevo internacionalismo?
Los internacionalismos han representado desde siempre uno de los puntos más altos del deseo comunista. Son algo fundamental. El movimiento comunista nace como movimiento internacionalista. “Proletarios de todo el mundo, ¡uníos!”. El internacionalismo a menudo ha sido traicionado por el nacionalismo, que nos ha llevado a las guerras más terribles del siglo XX. Por otra parte, el internacionalismo ha representado una fuerza enorme. Nadie olvida la fascinación por el internacionalismo proletario, tanto en su memoria como en su práctica: la Internacional, las Brigadas Internacionales en España… Para mí, estos han sido elementos centrales de mi formación.

Existió también un internacionalismo fundamental en el 68, que acompañó, a lo largo de la década de los 60, la liberación de lo que era ya una vieja ideología comunista que se desmoronaba frente a la burocracia, a la necesidad de la Razón de Estado y, en el fondo, ante la ausencia de una revolución que hubiese alterado, de manera efectiva, el modo de producción. Con todo esto no niego la importancia de la Unión Soviética. La Unión Soviética fue el elemento central del siglo XX, sin la Unión Soviética no habríamos tenido reformismo capitalista, sin la Unión Soviética no habría existido el New Deal, no habría existido nada de todo eso. La Unión Soviética fue un punto de referencia para todos nosotros, y lo es aún, es la posibilidad de una revolución anticapitalista. Y esa posibilidad está aún ahí, presente, y nadie podrá borrarla.

Dicho esto, hoy día resulta necesario reconstruir el internacionalismo, y hay que reconstruirlo a partir de la derrota inmediata de los nacionalismos que se están reconstituyendo y que pretenden conformar una línea posible, realista. Y no es cierto. El nacionalismo no es realista porque el mundo, la globalización, son una realidad dentro de la cual hemos de situarnos. Si no nos concienciamos de que la globalización es el punto central, de que es más fuerte que todas las formas del Estado; si no nos damos cuenta de que la globalización es ya un dato físico… Si no nos damos cuenta de todo eso, estamos perdidos. Los nacionalismos son elementos totalmente provinciales respecto a la realidad actual de la lucha de clases.

Teniendo en cuenta los recuerdos que evocas de tu primer viaje a España en Historia de un comunista y toda tu experiencia, dinos ¿qué es el fascismo?
El fascismo es la cara feroz, la cara destructiva, en un cierto sentido, del dominio capitalista. Lo es en el plano netamente productivo, pero lo es también en todas las formas de la vida. Actualmente está naciendo un nuevo fascismo aquí y allá. Un fascismo que niega un nivel de civilización realmente elemental. Por tanto, el fascismo es algo que hay que combatir con todas las fuerzas. ¿Qué recuerdo hoy del fascismo? Yo era solo un niño bajo el fascismo. El fascismo me hace pensar en las bombas de los Aliados.

“Resulta realmente necesario disponer de una renta básica que represente, para todos, la oportunidad de vivir, de reproducirse, de crear. Hay que darle a todo el mundo, como punto de partida, la posibilidad de ser libres”

El fascismo en España me recuerda situaciones en las que se decía una frase en un bar, o en un lugar público, una frase un poco provocadora, recordando a las Brigadas Internacionales o a Lorca, también a Lorca, a “los grandes poetas”, como los llamábamos fuera de España… Cuando alguien decía una frase de ese tipo, todo se quedaba en silencio. Pero esos son episodios que recuerdas como niño. Lo que para mí son recuerdos del fascismo se encarna en otro tipo de manifestaciones. Hoy día ese fascismo es aún peor, quizás porque uno de sus aspectos más esenciales es la lucha contra las conquistas femeninas de libertad.

Antes decías que sin la Unión Soviética no habría existido el reformismo, el Estado del bienestar, ¿pero qué fue la URSS, es decir, el comunismo de partido? Y, respecto a esto, ¿qué otra cosa podría ser el comunismo, o como se ha intentado que fuera en el proyecto de la autonomía?
Estuve en la Unión Soviética en 1960, tenía 27 años y viajé allí en calidad de funcionario de un partido hermano. Mi experiencia fue desastrosa, porque el contacto con el mundo de los funcionarios, de los políticos soviéticos, me hizo descubrir la burocratización del sistema, la incapacidad para establecer relaciones reales, no solo en el contexto de la política interna sino también con los compañeros de la Internacional. En ese momento abandoné aquel mundo para sumergirme directamente en la lucha de la autonomía.

¿Qué puede ser hoy día el comunismo? No lo sé [risas]. Los proyectos nacen siempre de las luchas. Por ejemplo, los datos más evidentes que se extraen de las luchas actuales reflejan un aspecto anticapitalista. Hay que destruir los beneficios capitalistas, hay que destruir la propiedad. La lucha contra la propiedad se está convirtiendo de nuevo en uno de los principios fundamentales de las luchas que se llevan a cabo. La dimensión comunista se coloca, en primer lugar, a favor de la destrucción de la propiedad privada. Y la destrucción también de la propiedad pública cuando la propiedad pública no es sino una representación de la privada: una simple transformación teórica de sus finalidades, pero que mantiene, en realidad, como esencia, la búsqueda del beneficio [en su acepción marxista, N. del T.]. El segundo punto que está emergiendo de forma masiva, es la asunción de que el salario mínimo, la base sobre la que se vive, ha de ser igual para todos. Resulta realmente necesario disponer de una renta básica que represente, para todos, la oportunidad de vivir, de reproducirse, de crear. Hay que darle a todo el mundo, como punto de partida, la posibilidad de ser libres.

Ya no podemos seguir moviéndonos sobre la base de una crítica que no sea colorida, que no esté cargada de los sabores de la vida. Hemos de reconstruir la utopía de una vida liberada, más allá de la crítica a los medios de producción

En este contexto, hay dos elementos fundamentales. Por un lado, la destrucción del mito según el cual el capitalismo propietario es capaz de construir algo bueno y, por otro lado, el convencimiento de que solo la productividad social es capaz de crear nuevo valor económico, además de valor civil. Únicamente sobre esta base podremos empezar a pensar en una organización comunista de la sociedad. Y tenemos que empezar a pensar del mismo modo también desde un punto de vista político, siendo perfectamente conscientes de que, a estas alturas, el sistema de representación está caduco, que ya no es aceptable, que traiciona los elementos fundamentales de nuestra acción política. Hoy día hemos de ser capaces de construir formas asamblearias que sepan tener formas de gobernarse, derivar en sistemas de gobierno. Necesitamos instituciones del común, para construir comunismo.

En los tiempos del big data, del control algorítmico, de las plataformas digitales, ¿cómo afrontar la dinámica explotación-liberación ?
Desde un punto de vista concreto, de pequeñas experiencias, de experiencias de base, está fuera de toda duda que es posible echar abajo cada uno de esos elementos. Las plataformas digitales, sin duda alguna, podrían construirse de forma cooperativa. ¿Qué es lo que se premia, desde el punto de vista capitalista, en esta historia? Se premia el respeto a la organización del trabajo. Pero destruirla, destruir el management, es algo que considero posible. Existen ya hipótesis que se desarrollan ampliamente en ese sentido. Creo que esa es la parte más sencilla.

El problema es que no basta con acabar con la explotación diciendo: “Ah, mira qué bien, ahora la explotación nos la imponemos nosotros mismos, y ganamos un poco más. Distribuyamos los beneficios del patrón, distribuyámoslos pero sigamos por la misma senda”, que es más o menos la forma en la que nació el socialismo soviético. Se distribuía la explotación. Evidentemente, nosotros creemos en algo distinto, creemos que la actual potencia tecnológica podría disminuir la carga de trabajo, transformarlo en algo diferente, eliminarlo incluso. De tal forma que se pueda cuidar, alargar la vida, hacerla más feliz. Nuestro problema es entender cómo la producción, y la circulación y la reproducción, pueden, no solo ser algo único, sino funcionar de forma coordinada para después someterlas, gradualmente, a un ideal, a una construcción de vida libre, de vida feliz.

Considero que actualmente resulta fundamental introducir un poco de esta utopía dentro de la crítica. Ya no podemos seguir moviéndonos sobre la base de una crítica que no sea colorida, que no esté cargada de los sabores de la vida. Hemos de reconstruir la utopía de una vida liberada, más allá de la crítica a los medios de producción.

Hoy día tenemos relaciones de participación que llegan a niveles increíbles. La construcción de algoritmos no es mecánica, nace de los cerebros, de las personas. La cooperación dentro de los sistemas actuales, de los más altos sistemas productivos actuales, es puramente intelectual, puramente cognitiva. A ese nivel se pueden hacer infinidad de cosas. El problema es otro. El problema es saber qué queremos hacer. No es fácil. Tenemos que apropiarnos de todo, sí, pero apropiarnos de todo significa también darle la vuelta al sentido de las cosas. Y esto significa, a su vez, buscar la libertad, buscar esa posibilidad de producción en la que las personas se hallen libres de la miseria del trabajo.

 

Fuente: https://www.elsaltodiario.com/pensamiento/entrevista-toni-negri-no-hacen-falta-heroes-ni-vanguardias

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Chile: Educación y nueva constitución

La deliberación popular, si es democrática, no es un proceso corto, ni ordenado, ni homogéneo, como lo ha querido imponer la llamada salida institucional. La deliberación popular funciona de formas diversas y, además debe ser permanente, porque debe incluir progresivamente a cada vez más grupos sociales. Esto lo impulsa la movilización, uno de los pocos medios que permiten remecer la conciencia social de la modorra política que provoca tanta democracia delegativa.

 

En el ámbito de la educación, el triunfo de la nueva propuesta pondría a nivel constitucional el voucher (cupón) como forma de financiamiento (garantizando el financiamiento por estudiante en establecimientos estatales y privados, art 23.c, la “igualdad de trato” (el Estado asignará recursos a instituciones estatales y privadas, sin discriminación alguna art 23.f), y la total autonomía a los sostenedores (en ningún caso dicha asignación podrá condicionar la libertad de enseñanza, art 23.f). Estos, entre otros cambios, consumarían el control que ya tienen los privados sobre el sistema de educación pública. La nueva propuesta tampoco nada dice sobre el propósito de la educación pública, más allá del necesario desarrollo libre de las personas, que instaló, como “único norte” para la educación, la constitución del 80, hace más de 43 años. 1

 

Se cierra el proceso. Nada que reclamar. Así es la democracia.

 

Es impresionante este retroceso, después de todo el debate público que se dio desde que las/os estudiantes secundarias/os salieron a la calle el 2006. Tras el largo silencio de los 80 y 90, se naturalizó que la educación era sólo una herramienta para la inclusión, o competencia individual, es decir, servir al desarrollo de la persona primordialmente, sin otro sentido. La Revolución Pingüina vino a remecer la conciencia colectiva al respecto.

 

Desde el 2006 abundaron conversatorios, seminarios y hasta congresos, sobre cómo la educación pública debía ser también una herramienta para la construcción de la sociedad en que queremos vivir. Aumentaron los programas de radio y TV, columnas en diarios y medios de internet que informaban sobre los sentidos que debía tener la educación para todas y todos. A partir del 2011 (cuando mucha más personas salieron a las calles), proliferaron propuestas sobre “la educación que queremos”, de profesores, estudiantes, familias, y de distintas organizaciones, corporaciones, organizaciones de la sociedad civil, ONG, incluso las, hoy famosas , “fundaciones” tuvieron que salir al debate.

 

Durante la revuelta popular del 2019/ 2020 todas estas propuestas nutrieron la intensa discusión que se dio en organizaciones sociales, asambleas territoriales, cabildos, escuelas, incluso al interior de las familias, todo esto en el “peak” de la movilización social. Es decir, durante 14 años, una importante parte de la sociedad chilena, remecida por la movilización social, se planteaba que la educación pública debía no solo ser democrática e inclusiva, también no sexista, inter/endocultural, orientada a cuidar el medio ambiente, entre otros propósitos colectivos, que, desde un nuevo sentido común, ponían en cuestión la naturaleza neoliberal del sistema educativo. Incluso, en algunos espacios, lo público se resignificó también como comunitario, y comenzaba a emerger como un sentido situado histórica y culturalmente para la educación pública en Chile. La pandemia y las formas y plazos de la democracia neoliberal detuvieron este proceso.

 

La deliberación popular, si es democrática, no es un proceso corto, ni ordenado, ni homogéneo, como lo ha querido imponer la llamada salida institucional. La deliberación popular funciona de formas diversas y, además debe ser permanente, porque debe incluir progresivamente a cada vez más grupos sociales. Esto lo impulsa la movilización, uno de los pocos medios que permiten remecer la conciencia social de la modorra política que provoca tanta democracia delegativa.

 

La próxima elección, muestra el absurdo al que nos lleva la democracia neoliberal. Habría que ir a votar para seguir con la constitución más neoliberal de la región, porque podría haber una peor, y no hay más discusión.

 

Ante este absurdo, quizás lo único que hoy tenga sentido sería retomar el “otro proceso”, el que esta elección, más allá del resultado, quiere cerrar.

 

1 Otras constituciones, recientemente promulgadas en la región sí dicen algo sobre los propósitos colectivos que puede tener la educación. Por ejemplo, la constitución Boliviana (2009), habla de la formación de “una conciencia social crítica en la vida y para la vida”, o de la “promoción del entendimiento y enriquecimiento intercultural dentro del Estado”, entre otros aspectos. La Ecuatoriana (2008), destaca el “respeto a los derechos humanos”, “el medio ambiente” y la “democracia”, y agrega que “la educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos”.

 

Juan González López es integrante de Centro Alerta/OPECH-Foro por el Derecho a la Educación Pública

Fuente: https://rebelion.org/educacion-y-nueva-constitucion/

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A propósito de los 200 años de la Doctrina Monroe

Franklin González*

“El objetivo final de la estrategia a escala planetaria, es derrotar en el terreno de las ideas las alternativas a nuestro dominio, mediante el deslumbramiento y la persuasión, la manipulación del inconsciente, la usurpación del imaginario colectivo y la recolonización de las utopías redentoras y libertarias, para lograr un producto paradójico e inquietante: que las víctimas lleguen a comprender y compartir la lógica de sus verdugos”. (El arte de la inteligencia» de Allen W. Dulles en 1953).

A propósito de haberse cumplido, el 01/12/2023, 200 años de la llamada Doctrina Monroe, realizaremos unas reflexiones, tomando varias fuentes bibliográficas y hemerográficas, sobre un tema que tiene más vigencia que nunca. Se trata del comportamiento, en política exterior, por parte de Estados Unidos.

Su política exterior ha estado concentrada en los valores que los “poderes fácticos” y el “estado profundo” defienden al interno de esa nación y, por extensión, también lo hacen en el resto del mundo. Revisar su Declaración de Independencia (1776), la constitución de 1787 y el texto El Federalista de 1787 y 1788, significa encontrar, como fundamentales, los valores de la Libertad y la Dignidad humanas y éstas dentro del marco de la Democracia, entendida como representativa y de pesos y contrapesos.

A los anteriores valores desde 1943 el término “seguridad nacional” empezó a utilizarse de manera amplia y el 26 de julio de 1947 el Congreso de EEUU aprobó la ley que, entre otras cosas, creaba el Consejo de Seguridad Nacional, a cuyo frente se puso al presidente del país, con el objetivo de coordinar la política exterior y de defensa y conciliar responsabilidades y procedimientos tanto diplomáticos como militares.

A partir de entonces cada presidente ha puesto en desarrollo su política de seguridad nacional, pero siempre supeditada a los valores antes mencionados, particularmente al valor “sagrado” de la libertad.

Sin embargo, a partir de los atentados terroristas del 2001 y con los gobiernos de George Bush y Barak Obama, se puso en ejecución la política de la “seguritización” que permite a las élites estadounidenses definir la seguridad nacional, a partir del poder social del lenguaje de construir amenazas por el mero hecho de declararlas discursivamente. Para ello, se aprobó La Ley Patriota (2001), que amplió los poderes policiales del Gobierno de Estados Unidos y desde entonces el valor de la libertad quedó supedito al hecho de que cada ciudadano es sospechoso de “terrorista”, y si estos lo son, con mucha más razón los son todos los habitantes del planeta Tierra, incluyendo a todos los jefes de estados, que puede tener sus comunicaciones intervenidas.

En mayo de 2010, el gobierno del presidente Barak Obama presentó su “Estrategia de Seguridad Nacional” en la cual define las orientaciones fundamentales de la política de seguridad interna y externa de EEUU y sin mayor pudor establece que “el gobierno de Estados Unidos no tiene mayor responsabilidad que proteger al pueblo “estadounidense. Sin embargo, “nuestras obligaciones no terminan en nuestras fronteras” y “adaptamos nuestras responsabilidades para garantizar la seguridad internacional ya que sirve a nuestros intereses.”

Debe agregarse también el tema de los derechos humanos como otros de los valores que Estados Unidos, dice, está obligado a “defender” en el mundo, aunque ese país lo viola sistemáticamente en la aplicación de la justicia penal, así como en sus políticas migratorias y de seguridad nacional.

La necesidad de tener siempre un enemigo

En el transcurrir de su historia en política exterior, Estados Unidos ha operado con lo que, Georg Wilhelm Friedrich Hegel, llamó en “Dialéctica del amo y el esclavo”, del libro Fenomenología del espíritu, la “identidad negativa, esto es, que la identidad de uno de los dos viene dada por la negación de la del otro.

Esa “identidad negativa” no se refiere a su contenido malo sino más bien a su contenido reactivo. La identidad negativa, dijo Hegel, es aquella que se construye por oposición a algo o a alguien. Permite desarrollar fronteras del ego muy sólidas, siempre en conflicto con el enemigo; pero como se forma por oposición, en realidad no tiene ningún contenido.

Como resultado, aparenta ser fuerte, pero en realidad es débil, porque su propia definición está totalmente supeditada a una relación con algo más. ¿Qué sería un amo, pregunta Hegel, sin el esclavo? Eliminemos al esclavo y el amo no tiene nada más que lo defina.

Desde el periodo colonial, los norteamericanos han desarrollado una identidad nacional a partir de lo que no son, siempre rechazando otra cosa, por ejemplo, el Viejo Mundo, la nobleza, etc. El problema con este tipo de identidad, es que no te permite ver qué realmente eres. Ese precisamente es uno de los problemas fundamentales de la política exterior de los Estados Unidos, pues ésta ha estado basada en la percepción ideologizada que los norteamericanos tienen de sí mismo y no un examen crítico de lo que realmente son.

Esta ideología, que es religiosa y secular, se fundamenta en el rechazo a la disensión camuflado de patriotismo (un americano de verdad no critica a su país y menos en tiempos de guerra); en un fuerte sentido de misión divina, de una necesidad de propagar por el mundo la democracia y las bendiciones de la sociedad norteamericana (de hacer cumplir la voluntad de Dios); en el desarrollo de una identidad nacional que no está basada en un historia común, sino en un compromiso moral y religioso con el país; en una visión maniquea que reduce la realidad a una lucha entre el bien (los Estados Unidos) y el mal (sus opositores); en la idea de una bondad e inocencia innatas que guían las acciones norteamericanas; y en la creencia en la universalidad de los valores y la forma de vida norteamericana (Usa way of life).

Samuel Huntington en su texto: El choque de civilizaciones y la reconfiguración del orden mundial, dirá: “Sabemos quiénes somos sólo cuando sabemos quiénes no somos, y con frecuencia sólo cuando sabemos contra quiénes estamos”.

Originada en el siglo XVII por los puritanos creadores de la idea de ciudad sobre una colina, esta religión secular ha evolucionado a lo largo de la historia norteamericana convirtiendo a los Estados Unidos, en una nación peligrosa. A los niños desde la escuela primaria, se le inculca la idea de la excepcionalidad norteamericana y eso ha tenido consecuencias desastrosas, pues ha llevado a los Estados Unidos a perder de vista los colores de espectro luminoso y adoptar una política exterior sin matices y profundamente ideologizada.

Lo anterior lo describe muy bien el escritor estadounidense Morris Berman en la conferencia dictada en la Southern Utah University, el 6 de marzo de 2007, titulada: “Localizar al enemigo: mito versus realidad en la política exterior de los Estados Unidos”, donde sostiene que este país ha tenido una identidad por lo que no es y, además, combatiendo contra ese “enemigo”. Y siempre haciéndolo “por sus intereses, sus creencias y sus ambiciones”. Primero, contra los que se oponían a su independencia en 1775, por “el honor y el comercio” en 1812, por territorio en 1846, por humanidad, expansión e imperio en 1898, por “el derecho a la neutralidad” en 1917 y por la seguridad nacional en 1941.

Y a partir de 1945 contra el comunismo, a través de la contención y la disuasión, que significó lo contrario a la “democracia y la libertad” occidental. Luego, ante la ausencia del “comunismo soviético”, los sucesos del 11/09/2001 hicieron surgir uno nuevo, difuso, sin rostro, sin aposento nacional, pero que le produjo mucho daño en sus propias entrañas: el terrorismo. Ahora, con una variante, escapada de su control, según ellos mismo afirman: el estado islámico.

Según Berman, la política exterior de los Estados Unidos ha estado basada en la constante búsqueda de un enemigo a quien enfrentar representándole “como una gran fuerza unificada” con la que no se razona, sino se enfrenta, se combate.

En palabras de Berman,

“El resultado fue la incapacidad de entender los movimientos nacionalistas, las guerras de liberación o las guerras civiles, porque todo lo que se desviara de nuestra visión del mundo, se definía ahora como malvado. El nacionalismo a menudo se confundió con el comunismo y repentinamente nos hicimos responsables de casi cualquier evento político que tuviera lugar en el planeta, y a todos se les asignaba la misma importancia en términos de nuestra seguridad.”.

Por eso, siempre, en su Política Exterior, han puesto en ejecución la doctrina del Destino Manifiesto (Manifest Destiny), la cual debe considerarse desde dos puntos de vista: A lo interno, como un elemento in¬trínseco del modo de ser del anglosajón, la base para preser¬var la continuidad política y garantizar el goce de derechos y libertades democráticos y desde lo externo, como la idea de poseer un derecho sagrado a intervenir en otras naciones.

Dentro de ella confluyeron diferentes elementos, con un cariz teológico inicial, pero que poco a poco se fueron secu¬larizando hasta convertirse en verdades políticas.

De esta manera, la religión y la política fueron elementos que se en¬cuentran entrelazados estrechamente en el modo de ser y de actuar del pueblo estadounidense.

De allí que se sostiene con mucha pertinencia y propiedad que, las diferencias en la política exterior de demócratas y conservadores, son de forma, nunca de contenido.

El instrumento de la guerra como gran desiderátum

Estados Unidos, en política exterior, pone el énfasis en el instrumento de la guerra y lo hace porque se consideran los elegidos para plagar de libertad y democracia al mundo y también se consideran los defensores de los derechos humanos por doquier, pero, además, porque su economía no crece sino lo hace a partir de las empresas de armas y por eso tiene bases militares por todos los continentes y es el promotor número uno de las guerras que deben tener incendiado al mundo precisamente para vender esas armas

Al respecto, Larry C. Johnson, exanalista de la Agencia Central de Inteligencia (CIA), hace, en octubre de este mismo año, la siguiente afirmación. “Tenemos que continuamente estar peleando contra alguien para que nuestras industrias de defensa sigan en pie, porque la economía de EE.UU. depende de eso”.

Esa afirmación la realizó durante una entrevista en un programa televisivo en el que el tema central era el conflicto en Ucrania y el papel de Estados Unidos en el financiamiento a Kiev.

Johnson dijo que Estados Unidos se ha convertido en un actor constante de los conflictos militares en todo el mundo y para eso realizó la siguiente comparación: “Mientras Rusia, desde 1991, ha participado en cinco operaciones militares afuera de su territorio, todas en sus fronteras, incluyendo la operación militar especial en Ucrania, EEUU, desde ese mismo año, ha estado involucrado en 215 intervenciones militares en otros países” y ejemplificó con Afganistán o Irak,

Más claro, imposible.

Por tus actuaciones os conoceré

En la novela Tiempos Recios, el escritor Mario Vargas Llosa, cuenta varias historias, ocurridas en distintos momentos históricos, que se arman como un rompecabezas hasta revelar lo que fue la vida y la política en Guatemala desde que la ilusión democrática y reformista dio paso a las presiones autoritarias.

En esa novela, Vargas Llosa, con posiciones política bien claras, a favor del capital, relata con visos de ficción una serie de conspiraciones políticas que llevaron a Carlos Castillo Armas al poder en Guatemala (1954-1957) después de un golpe militar orquestado por la CIA para derrocar al presidente Jacobo Árbenz, que era acusado de comunista.

Así que, lo que a continuación describiremos, son una muestra de las actuaciones en política exterior por parte de Estados Unidos, que no constituyen nada nuevo bajo el Sol.

Sanciones por doquier

Christopher Sabatini, investigador principal para América Latina en Chatham, en un artículo publicado, el 24 de julio de este año, en la revista Foreign Policy, escribe sobre la empecinada política de hostigamiento de Washington contra muchos países y sostiene que las sanciones se han convertido en la herramienta de política exterior de los gobiernos occidentales, encabezados por Estados Unidos.

Por eso y desafortunadamente, se recalca en ese artículo, que es poco probable que los políticos estadounidenses reconsideren seriamente su relación amorosa con las sanciones en el corto plazo, en tanto su aplicación es fácil, barata y menos peligrosa que la amenaza de una acción militar”.

Allí, precisa cuáles son los países que integran la infame lista negra. Entre ellos se menciona a Rusia, Myanmar, Cuba, Irán, Corea del Norte. Siria, Venezuela. Mientras que 17 países más están sujetos a sanciones selectivas, entre ellas China, fundamentalmente sujeta a controles de exportación y también se mencionan a Afganistán, Bielorrusia, República Democrática del Congo, Etiopía, Irak, Líbano, Libia, Malí, Nicaragua, Sudán y Yemen.

Sabatini, con datos del Departamento del Tesoro de Estados Unidos, destaca los siguientes elementos: Para 2021, EE. UU impuso sanciones a más de 9.000 personas, empresas y sectores de las economías de países objetivos.

En 2021, el primer año en el cargo del presidente estadounidense Joe Biden, su administración agregó 765 nuevas designaciones de sanciones en el orbe, incluidas 173 relacionadas con los derechos humanos.

En total, los países sujetos a algún tipo de sanciones estadounidenses representan colectivamente un poco más de una quinta parte del PIB. China representa el 80 por ciento de ese grupo.

Las conspiraciones

Mencionaremos algunas de ellas.

a) Pakistán

A través de una moción de censura, el para ese entonces, abril de 2022, gobernante de ese país, Imran Jan fue destituido de su cargo. Ante lo cual este ex primer ministro, hizo una denuncia pública ante el mundo y acusó a Estados Unidos de organizar una conspiración que finalmente condujo al derrocamiento de su gobierno, lo que fue el resultado de desafiar la política estadounidense.

De hecho, los estadounidenses se molestaron mucho con su política exterior independiente y con su visita a Rusia antes de que este último iniciara la “operación especial militar en Ucrania”.

En este marco, Jan afirmó que las fuerzas políticas dentro de Pakistán intentaron presentarlo como un enemigo de Estados Unidos porque siempre acusaba a Occidente de doble rasero y defendía su propia política; “luego me llevaron como si fuera el terrorista más grande de este país”.

“Si no estás de acuerdo con la política exterior de Estados Unidos, te vuelves antiestadounidense” y remarcó: “Realmente no estoy tan preocupado por mi propio destino. Lo principal es el futuro de Pakistán, que es lo que me preocupa. Porque realmente temo que ahora este camino por el que estamos siendo llevados no tenga más que oscuridad por delante. Porque, aparte de todo lo demás, se está desmantelando toda nuestra democracia”.

b) Venezuela

El expresidente de Estados Unidos, Donald Trump, habló sobre Venezuela y lo hizo de manera transparente. En este sentido, criticó las políticas de la administración de Joe Biden con respecto a la situación en nuestro país. En su primer discurso público, tras su imputación por cargos federales, afirmó que ahora “hacen más rico” a Nicolás Maduro, al comprarle el petróleo que necesita la nación estadounidense.

El líder republicano agregó: “ahora, se lo compramos al dictador y lo hacemos más rico”. Esto, en una obvia referencia a Nicolás Maduro, sancionado en julio de 2017 por el Departamento de Estado de EE UU.

“Cuando dejé la presidencia, Venezuela estaba a punto de colapsar. Nos hubiésemos quedado con todo ese petróleo. Ahora, se lo compramos al dictador y lo hacemos más rico”

Ante este cambio de políticas, Trump reafirmó a sus seguidores la necesidad de un cambio político en Estados Unid. Consideró que, de lo contrario, “no nos va a quedar un país”.

“Recuerden que yo hacía campaña y decía que vamos a terminar siendo Venezuela con esteroides. Y eso es exactamente lo que le está pasando a nuestro país, se está yendo al infierno”

Igualmente, en enero de 2019, su administración fue de las primeras en reconocer a Juan Guaidó como presidente interino de Venezuela, luego de que la Asamblea Nacional 2015 desconociera las elecciones de mayo de 2018, en las que Nicolás Maduro resultó reelecto.

Y pensar que este señor aspira ser presidente de ese país nuevamente.

c) Colombia

Quienes ya tuvieron éxito con los derrumbes de gobiernos no afectos a sus intereses están a la ofensiva en Colombia y decididos a sacar a Gustavo Petro, Es así como en los últimos meses, este gobierno ha enfrentado diversos escándalos que van desde los choques institucionales, acusaciones contra miembros de su equipo y crecientes denuncias de intentos de derrocamiento por vías no militares. Lo último tiene que ver con los presuntos delitos de lavado de activos y enriquecimiento ilícito contra su hijo Nicolás Fernando Petro Burgos, quien habría confesado a la Fiscalía que, durante la campaña presidencial de su padre en 2022, recibió financiamiento irregular de varias fuentes, incluidos personajes con antecedentes cuestionables.

El presidente de Colombia se ha desvinculado de cualquier acción irregular y ha negado haber solicitado a sus hijos involucrarse en delitos o financiar campañas.

Al parecer estamos en presencia de otro caso donde la “guerra híbrida” y el “Lawfare” o “golpe suave” está en pleno desarrollo y cualquier cosa puede ocurrir en Colombia.

El mismo presidente Petro declaró: “Yo creo que yo hablaba de Pedro Castillo, pero ya pasaron la frontera, mucho más allá. Nos van a seguir atacando más y más para romper la relación entre el Gobierno y el pueblo, para derribar el Gobierno”.

Así que, con estos datos en pleno desarrollo, hay que estar mosca.

d) Guatemala

Bernardo Arévalo, obtuvo la victoria en la segunda vuelta de elecciones presidenciales celebradas el pasado 20 de agosto, en Guatemala, con el 58% de los votos con la promesa de una lucha decidida contra la corrupción. Debe asumir el cargo el 14 de enero de 2024, reemplazando a Alejandro Giammattei, lo que marcaría el fin de un periodo de 12 años de gobiernos de derecha.

Sin embargo, los nubarrones están en el ambiente y el presidente electo ha denunciado un plan de “golpe de Estado” para evitar que asuma el cargo tras ganar el balotaje.

“Existe un grupo de políticos y funcionarios corruptos que se niegan a aceptar este resultado y ha puesto en marcha un plan para romper el orden constitucional y violentar la democracia”, ha afirmado, después de que su partido, Semilla, fuera inhabilitado por la justicia.

Debido a la inhabilitación de Semilla, el partido no puede llevar a cabo ninguna actividad, como hacer declaraciones, recaudar fondos o aumentar su número de afiliados. Además, los 23 nuevos diputados del partido tendrán limitaciones en sus facultades, ya que no podrán formar un grupo parlamentario, presidir comisiones, participar en la elaboración de la agenda del Congreso ni tener asesores remunerados.

Arévalo ha señalado a la fiscal general y jefa del Ministerio Público, Consuelo Porras, a un juez penal y a la Junta Directiva del Congreso, liderada por el partido oficial, como los responsables del plan de “golpe de Estado”.

“Estas acciones constituyen un golpe de Estado, que es promovido desde las instituciones que deberían garantizar la Justicia en nuestro país”, ha advertido.

A su juicio, el “golpe de Estado” se está llevando a cabo de manera gradual, a través de acciones fraudulentas, ilegítimas e ilegales en diferentes instituciones, con el objetivo de impedir que las autoridades electas, incluido el presidente, asuman el cargo.

La presidenta hondureña, Xiomara Castro, se pronunció y dijo: “El golpismo y el crimen amenazan nuestras democracias, solo defendida por la legitimidad de la soberanía del pueblo en las calles y en las urnas”.

Por otro, lo hizo el Grupo de Puebla, quien advirtió que el presidente electo de Guatemala, Bernardo Arévalo, enfrenta una “guerra jurídica” que podría derivar en un “golpe de Estado”.

Finalmente, decimos, con la locución latina acuñada a Julio César al pasar el Rubicón: álea iacta est, esto es, la suerte está echada o, de otra forma: las cartas están echadas sobre la mesa.

*Sociólogo (UCV). Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Profesor Titular. Ex director de la Escuela de Estudios Internacionales (UCV). Estudios Posdoctorales en la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela y la Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”. Autor de doce libros (12). Profesor de postgrado en la UCV, en el Instituto de Altos Estudios Diplomáticos “Pedro Gual”, la Universidad Militar Bolivariana de Venezuela y en el Instituto de Investigación y Postgrado de la Escuela Nacional de la Magistratura. Fue embajador en Polonia 2005-2006, Uruguay (2027-2010) y Grecia (2012-2013) y Decano de Postgrado de la Unerg. Conferencista en eventos científicos y políticos, nacionales e internacionales y articulista de periódicos y revistas.

 

 

 

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Milei, el «loco» de la motosierra como expresión del «crimen educativo»

Por Andrés M. Sarlengo

Javier Milei desde el 10 de diciembre de 2023 será el nuevo presidente de la Argentina. Le ganó a Sergio Massa el ballotage por 55,7 % a 44,3 %. Y la pregunta (muchas, por cierto) es cómo leer la victoria electoral de quien se presenta como “libertario” y seguidor de Von Hayek.

Raro que un cuestionador nato de la “casta política” y el “Estado” pase ahora ser Jefe de Estado nacional. ¿Qué pretende este personaje fabricado sin recorrido político tradicional que salta al escenario central a los gritos, despeinado, con una motosierra en la mano, maltratando a mujeres y periodistas y teniendo como vicepresidenta a Victoria Villarruel, activa defensora del genocidio de la última dictadura cívico militar?

En su plataforma política y sus primeras palabras tras el triunfo eleccionario hay mucho para pensar: “Las definiciones de Javier Milei: dólar, privatizaciones y represión. Lejos de suavizar su discurso, el libertario ratificó los planes que mostró durante la campaña. “Todo lo que pueda estar en las manos del sector privado, va a estar en las manos del sector privado”, dijo en tono menemista. Prometió reprimir los piquetes y confirmó que buscará dolarizar la economía y cerrar el Banco Central”, señala Página 12 en uno de sus artículos del 20 de diciembre. Y para despejar dudas La Nación (diario que apoyó a Patricia Bullrich como candidata presidencial) subraya: “Javier Milei Presidente: ganó por 11 puntos y prometió “cambios drásticos, sin gradualismo” (20/11/2023).

A 40 años del retorno de la democracia en Argentina y 50 años del golpe militar contra Salvador Allende parece haber un cruce de caminos: las democracias constitucionales y su régimen de partidos van concluyendo en democracias liberales con grandes rasgos de neofascismos, genocidios de por medio. E insistimos, cómo leer la victoria electoral de quien se presenta como “libertario” y seguidor de Von Hayek. ¿Cuánta responsabilidad hay de los gobiernos “progresistas” en que hoy flamee la peluca de Milei y sus gritos agencien el malestar/padecer de los argentinos/as, desde los más empobrecidos hasta los más pudientes?

En lo que respecta a nuestra mayor formación y comprensión el triunfo de Javier Milei también es un analizador de la degradación del sistema educativo nacional, el que mentado por un seudo progresismo (https://rebelion.org/la-educacion-en-los-90/) con la anuencia de la cúpula sindical docente, y al servicio de las corporaciones: hizo de los alumnos y los docentes una relación pedagógica y psicosocial del como sí, donde se vaciaron los contenidos, las ciencias y los conocimientos pasaron/pasan a un cuarto plano, se otorgan títulos al modo dos por tres, y sobre todo no nos damos la urgente tarea de pensar la relación fundante entre las condiciones concretas de existencia y el aprendizaje tal como emerge en las escuelas.

El Crimen Educativo es un libro del 2012, y en él anticipaba lo que Milei va hacer de la educación como resultado de un proceso desde 1976 (u antes): una jefatura del Capital Humano (la licenciada en Ciencias de la Familia Sandra Pettovello va ser Ministra de Capital Humano), tal lo propuso Theodore Schultz. O sea, por ejemplo: vale más la ropa que lleva un ser humano que lo que piensa, siente y hace esa persona.

Da tristeza saber que los docentes -ahora facilitadores- hemos contribuido (nos condujeron a ello) a que desde 1983 los sucesivos estudiantes no logren distinguir qué diferencia hay entre el capital, el Estado, los gobiernos, las clases sociales, el poder y los derechos y luchas de los trabajadores. Y sobre todo, tristeza porque para comprender estas diferencias hay que simplemente leer, leer, estudiar, estudiar…y ya los/as laburantes y estudiantes no leen, solo posan sus ojos sobre las pantallas y vuelcan su ira en las redes sociales.

En síntesis, el triunfo de Javier Milei es la expresión y consolidación del crimen educativo, es el resumen de lo que pretenden los burgueses de nosotros: que sepamos leer publicidades en las pantallas, pero no ser seres cultos capaces que esa cultura resulte otro tipo de organización social no basada en la mercancía y la explotación del trabajador. Milei es el triunfo de hacer de nosotros una cosa que se vende y ofrece al precio más bajo. Y a eso le llama «la libertad avanza».

A pelearla: en primer lugar contra el sentido común que hoy festeja que su amo lo golpee con un látigo hasta que desenfunde la 45…

Milei, el «loco» de la motosierra como expresión del «crimen educativo»

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Argentina: Democracia, elecciones y 40 razones para defender la ESI

Un movimiento federal conformado por docentes y militantes sociales llama a defender la ley de educación sexual integral.

En una coyuntura en la que algunos discursos políticos ponen en riesgo la educación sexual integral (ESI) como política pública educativa y como derecho, el Movimiento Federal XMásESI lanzó la campaña “Nuestras voces: 40 años de democracia/40 razones para defender la ESI”. La movida será el próximo lunes 13 de noviembre a las 19 y se realizará en modalidad virtual por el canal de YouTube de la organización.

XMásESI es un colectivo de docentes que trabaja en todos los niveles y modalidades del sistema educativo, desde el nivel inicial hasta el superior, así como también en sindicatos y en diferentes instancias de los gobiernos nacional y provincial. De la propuesta participan también periodistas, militantes de organizaciones sociales y profesionales, educadores populares y promotores territoriales de género y diversidad. En todos los casos, las y los convoca la convicción de que la ESI es un proyecto de justicia y de igualdad que contribuye a mejorar de la calidad de vida de todas las personas.

“Invitamos a la sociedad en general para seguir en vivo la transmisión del evento porque la ESI es un derecho conquistado que hoy defendemos familias, docencia y chiques por igual”, indica a La Capital Ximena Frois, una de las referentes santafesinas del movimiento. Y agrega: “La ESI es una política exitosa que permitió visibilizar las violencias hacia las infancias e interrumpir abusos sexuales contra niñes y adolescentes, 8 de cada 10 denuncias se originaron por una clase de ESI y disminuyeron los embarazos de niñas y adolescentes. Pero por sobre todo, construyó un diálogo intergeracional maravilloso y hoy contamos con una generación de pibis que acuerparon los derechos sexuales”.

A 40 años de la democracia y a 17 de la sanción de la ley 26.150, el colectivo se pronuncia en favor de renovar su compromiso ético, político y pedagógico con una ESI situada, feminista, diversa, disidente y no binaria, atenta a las necesidades y deseos de sus protagonistas y que promueva la construcción de un mundo más justo y democrático. Además, alertan sobre un contexto que les conduce a redoblar esfuerzos: “Ante los ataques que ha sufrido la ESI a nivel nacional y regional por parte de sectores conservadores y antiderechos, y en el marco de la conmemoración de los 40 años de democracia, desde el Movimiento XMás ESI presentamos 40 razones para defender la educación sexual integral como derecho”.

El próximo 13 de noviembre la actividad virtual de lanzamiento contará con la presencia de referentes de la educación, organizaciones sociales, del movimiento feminista y LGTTBIQA+, antirracistas, estudiantiles, artistas y deportistas.

Derechos en riesgo

El pasado 18 de octubre el movimiento federal XMásESI anunció su conformación y se presentó como un colectivo que integra referentes de todas las regiones del país. “Desde esa heterogeneidad nos organizamos para compartir nuestras experiencias en el despliegue territorial de la ESI”, afirmaron y sostuvieron el compromiso con una política pública educativa que se construye cotidianamente en una diversidad de territorios, como escuelas y organizaciones sociales.

La organización sostiene que la presencia de la ESI en todos los territorios supone trabajar a diario en desmontar mitos que desinforman e instalan miedos, tabúes y estereotipos que obstaculizan el reconocimiento y acceso a derechos de las personas.

A 17 años de la sanción de la ley 26.150, la coyuntura no se presenta alentadora sino que por el contrario, la ESI parece ponerse en riesgo. Así lo indican los discursos de campaña de un sector de la dirigencia política, como es el caso de La Libertad Avanza.

“Libertad es amar a quien quiera sin miedo”, “libertad es que reconozcan mi identidad”, “libertad es tener información para decidir”, “libertad es crecer sin estereotipos sexistas”: son algunas de las consignas que el movimiento de docentes postea en sus redes sociales con el objetivo de concientizar en la temática y como respuesta a las ideas antiderechos que postula este nuevo partido político.

“Hoy se juegan dos modelos de país. El que cristaliza la candidatura de Massa, que plantea profundizar la democracia y mejorar la vida cotidiana de nuestro pueblo reconociendo que hubo errores, que hay fallas, que es necesario ampliar derechos y presenta un plan para hacerlo. Y el modelo de Milei, que solo habla de destrucción y de establecer una forma de relación social no jurídica, sin cuidado común, por afuera de los derechos y eliminar la ESI. Sin ESI dejamos a la intemperie a las actuales generaciones y cortamos toda posibilidad de futuro autónomo”, sostiene Frois, y destaca que respecto al plan que presenta el candidato de Unión por la Patria, actualmente está en tratamiento la ley de aumento de presupuesto educativo de 6 a 8 por ciento del producto bruto Interno (PBI), y que la ESI es una de las políticas destinatarias de ese incremento de recursos.

El movimiento federal XMásESI cuenta con referentes y especialistas en la materia en todo el territorio nacional. La provincia de Santa Fe se encuentra representada por las docentes Ximena Frois, coordinadora jurisdiccional de ESI de la cartera educativa provincial; Dolores Covacevich, docente de institutos de educación superior y de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), y Florencia Rovetto del Área de Género y Sexualidades de la UNR. La organización comunica sus iniciativas a través de sus redes sociales en instagram @masesi2006 y Facebook XMASESI.

https://www.lacapital.com.ar/educacion/democracia-elecciones-y-40-razones-defender-la-esi-n10100529.html

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El papel de la filosofía en la revolución democrática de la educación

Por Christian Laval

Traducción de Richard Saint Jean. Revisión de Sara Oportus

De la escuela neoliberal a la educación democrática

Introducción

Partiré con una reflexión bastante fundamental de Kant sobre la educación:

“He aquí un principio del arte de la educación que los hombres, especialmente los que planean la educación, deben tener ante sus ojos: no debemos solamente educar a los niños según el estado presente de la especie humana, sino según su estado futuro, posible y mejor” (Kinder sollen nicht dem gegenwärtigen, sondern dem zukünftig möglich bessern Zustand des menschlichen Geschlechts), es decir, conforme a la Idea de humanidad y a su destino total. Este principio es de gran importancia. De ordinario, los padres educan a sus hijos sólo en vista de adaptarlos al mundo actual, aunque sea corrupto. Más bien, ellos deberían darles una mejor educación, para que un mejor estado pueda salir en el futuro»1.

Vivimos tiempos particularmente oscuros para la democracia. No solamente en países totalitarios o sometidos a regímenes o gobiernos autoritarios. Incluso en las antiguas democracias liberales y representativas las libertades públicas se ponen en cuestión. La causa más profunda de esta crisis bastante general de la democracia contiene a todas las formas de miseria social, al despojo político, al crecimiento de las desigualdades en la fase neoliberal de la organización política y económica.

Para los educadores, los tiempos son, entonces, particularmente difíciles. No solamente por su situación económica, sino también a causa de las presiones políticas que ellos sufren, las denuncias injustificadas, a veces de la violencia o de la represión del Estado.

Estos tiempos oscuros exigen una fuerte reacción de todos los que creen en la democracia, la verdadera democracia, aquella que John Dewey nos ha enseñado a comprender cómo la democracia radical. A él le importó rehacer por todos los medios el vínculo entre educación y democracia y entre filosofía, educación y democracia.

Podemos pensar quizás que reflexionar en una educación democrática en estos tiempos tan oscuros para la democracia es una curiosa paradoja, o una tentativa a contratiempo.

La crítica de lo que existe o la crítica de las reformas de inspiración neoliberal son necesarias pero insuficientes, porque ellas son reactivas, defensivas. Sin embargo, es conveniente mantener el rumbo del futuro, mantenerse en una lógica de transformación y de revolución. Nada es más importante que hacer las proposiciones ofensivas a fin de no soportar la agenda de los enemigos de la democracia. Y porque se trata de preparar el futuro de las nuevas generaciones, como lo pensaba Kant.

Propuestas ofensivas, ¿en qué dirección? Para repensar y refundar la educación sobre las bases realmente democráticas. Y para eso debemos rehacer colectivamente, pero de una forma nueva, lo que hizo John Dewey hace un poco más de un siglo cuando escribió este monumento del pensamiento, que continúa siendo su obra maestra, Democracia y Educación de 1916.

Revolución escolar

La revolución escolar que debemos pensar ahora es un componente de una revolución democrática más general. Necesitamos una revolución democrática y no solamente una defensa de las instituciones existentes. Y esta revolución, sabemos hoy en día que ella debe ser democrática, social y ecológica. La magnitud de las desigualdades comparables a aquella de finales del siglo XIX, la irracionalidad total del gobierno, de las sociedades por el lucro y la competencia, el colapso del clima y de la biodiversidad, todos estos fenómenos están ligados. Ante las amenazas que pesan sobre los ecosistemas de los que los seres humanos forman parte, no son solamente los modos de consumo o de trabajo que deben cambiar, sino los valores colectivos, la forma de las relaciones sociales, las instituciones políticas.

Es, por tanto, en la perspectiva de esta ruptura que debemos considerar el contenido de la indispensable revolución escolar. Yo diría incluso que es en el posneoliberalismo, en el poscapitalismo que debemos imaginar la educación democrática.

Es tiempo de preguntarnos cómo la escuela y la universidad van a formar individuos que serán mañana capaces de asegurar el control de su destino y la responsabilidad del mundo, una educación para abrir un futuro deseable y devolver una tierra habitable.

Podemos enunciar el sentido general de la transformación deseable: avanzar hacia una sociedad que, en todos los ámbitos, ampliará las capacidades políticas de sus miembros, asegurará su igualdad social y garantizará el respeto de los entornos de vida. Imaginar lo que debería ser la institución de la educación en una democracia social y ecológica del siglo XXI, tal es la tarea colectiva a la que aquí se trata de contribuir.

Criticar los objetivos de la educación neoliberal

El primer gran problema para nosotros hoy es la finalidad social y política de la educación. Hoy la finalidad es la economía. Esta es la razón última de la educación neoliberal. Y todos los cálculos en términos de inversión y de beneficio están ahí para sostener este significado central de la educación hoy en día: la finalidad neoliberal de la educación es la adaptación de los sistemas educativos a los imperativos económicos, y más precisamente, a la lógica de la economía de mercado.

El neoliberalismo escolar es el primado de la economía, según un discurso falsamente democrático, en realidad a la vez utilitario y malthusiano. Los saberes serían demasiado abstractos y muy alejados de la “vida real” (es decir, de la vida profesional), sería apropiado centrar los aprendizajes sobre la adquisición de las competencias útiles para la sociedad, en relación lo más que posible con las empresas. Dicho de otro modo, la concepción utilitarista de los estudios y el objetivo de la empleabilidad sería la vía democrática por excelencia. Un nuevo maltusianismo escolar vergonzoso se ha impuesto poco a poco, el de las “competencias” y los “fundamentos básicos”, lo cual está vinculado al productivismo dominante.

De hecho, en el discurso oficial sobre la educación, es cada vez menos cuestión de “espíritu crítico” o de la “educación del ciudadano” y de cada vez más de “capital humano” y la “cultura de la empresa”, de las “competencias”, de “skills”. La educación es cada vez más considerada como un bien mayormente privado, supeditado a un discurso económico estandarizado; el alumno y el estudiante son vistos como “recursos humanos”, de la pura y simple fuerza de trabajo. El objetivo de la eficacia económica triunfa sobre el de la emancipación humana. En suma, la escuela, como el hospital y como la mayoría de los servicios públicos, está sometida a la lógica invasora de la rentabilidad y la competitividad a la que se han dedicado los responsables políticos de derecha como de izquierda.

Desde finales del último tercio del siglo XX, la problemática neoliberal se ha ido imponiendo poco a poco en el campo escolar a nivel mundial, según “un nuevo orden educativo mundial”. Esto ha representado un viraje muy importante. Por supuesto, las finalidades económicas nunca estuvieron completamente ausentes de los períodos anteriores, pero durante mucho tiempo la educación tenía por finalidad la construcción del Estado nación. La finalidad era política, y más o menos democrática, según los casos. Hemos fabricado la nación por la escuela, reproduciendo para una buena parte de la sociedad, según un dualismo social muy firme, con la escuela de las élites y la escuela de las masas.

El giro neoliberal a finales del siglo XX corresponde, por tanto, a un momento muy particular: el Estado está él mismo comprometido en la competencia económica generalizada que caracteriza la mundialización económica. Y es por eso que la finalidad de la educación cambia al beneficio de la economía. En una palabra, la producción de capital humano se vuelve más importante que la formación del ciudadano nacional. De ahí el carácter central de las “competencias”.

En realidad, en la mayoría de los casos, estamos ante una fórmula de compromiso, donde las dimensiones económicas (como la primacía de las «competencias») y las dimensiones patrimoniales y nacionales, incluso las dimensiones nacionalistas y autoritarias, en casos cada vez más numerosos, en la medida en que el neoliberalismo ofrece una cara cada vez más estatista, autoritaria y brutal.

La transformación de esta escuela, ampliamente sujeta a los imperativos económicos es acompañada de una cierta despolitización de la cuestión escolar, de una tecnificación de los problemas y de las “soluciones”.

Necesitamos, por lo tanto, repolitizar la cuestión de los fines de la escuela y, por eso, ir en a contracorriente de todos los discursos que quieren abstraer la escuela de la sociedad y quieren ver en las crisis de la institución una cuestión de métodos y contenidos pedagógicos, incluso de gestión burocrática. Pero es conveniente igualmente de oponerse a la repolitización reaccionaria a la que estamos asistiendo hoy. Un discurso conservador quisiera obstruir la crisis de la escuela con métodos autoritarios, referencias patrióticas, una disciplina “a la antigua” combinada a veces con un cientificismo “neuronal” como lo hemos visto un poco en todas partes en el mundo.

Democracia social, ecológica, cosmopolita

La gran pregunta, y que no es nueva, es aquella que ha inspirado a numerosos pensadores de la educación, notablemente a numerosos socialistas desde el siglo XIX, es la de saber lo que es la educación para la democracia.

Pero, ¿qué es una democracia radical hoy día y qué reclama ella de la educación? La democracia designa para nosotros la característica de una sociedad en la que el principio del autogobierno es extendido a todas las instituciones territoriales y productivas, a todas las actividades colectivas, ya sean económicas, culturales, asociativas, educativas. La democracia así entendida supone la capacidad de los ciudadanos para reflexionar sobre las instituciones deseables, su poder colectivo para cambiarlas si no les convienen más. En una palabra, la democracia es para nosotros el sinónimo del poder instituyente de los ciudadanos y de los productores, lo que no va sin la auto- reflexividad en el seno de todas las instituciones de la sociedad, ya sean políticas o económicas.

Comprendemos entonces el rol central de la educación en una sociedad que hace del autogobierno su principio general. Ella no debe solamente «socializar» los jóvenes, como lo dice la sociología, debería, además, darles el deseo y los medios para participar en el desarrollo de reglas colectivas, de comprometerse en la discusión y la toma de decisión en común. Una sociedad realmente democrática es específica en que la institución social y política se refleja conscientemente como resultado de un colectivo instituyente. La tarea de la educación democrática es, por lo tanto, no solamente hacer sentir a cada individuo que es miembro de un grupo hacia el que tiene obligaciones, sino también enseñarle a convertirse en un participante activo a la determinación colectiva de las reglas de la vida en común y más generalmente, un participante activo en la vida social y cultural, en su renovación, en su creatividad. Y podemos añadir: un ser plenamente responsable del mundo en el que va a vivir.

La gran pregunta práctica es saber lo que debe ser “la experiencia democrática” en la escuela. Hacer la experiencia de la democracia en la escuela es hacer la experiencia de la inteligencia colectiva con relación al actuar en común, es aprender a cuestionar los saberes y el mundo en conjunto y abrir las vías a sus transformaciones. En una palabra, ella debe ayudar en la formación de “mentalidades democráticas”, según la fórmula de Paulo Freire.

La originalidad de una educación democrática, por consiguiente, es permitir a los alumnos y estudiantes hacer la experiencia de la autonomía individual y del autogobierno colectivo. Esto no es una cuestión de doctrina, sino de práctica pedagógica y de organización institucional: “todo proceso de educación que no visualiza desarrollar al máximo la actividad propia de los alumnos es malo”, señala a justo título, Castoriadis2.

La educación como bien común

Ha llegado el momento de pasar de movilizaciones defensivas a proposiciones ofensivas. Los movimientos de resistencia a las reformas neoliberales en el campo escolar y universitario, y ellos han sido numerosos en todo el mundo desde al menos dos décadas, ellos mismos han sentado, además, el principio básico de una alternativa a la privatización y la sumisión a los imperativos capitalistas: el conocimiento es común, él no debe estar reservado ni a una élite, ni ser objeto de ninguna forma de “cerco” por dinero o lugar de residencia.

Más allá de los motivos iniciales de las movilizaciones, el sentido de todos estos movimientos descansa sobre “el principio de los principios” según el cual “la educación es un bien común, no una mercancía”.

La pregunta es precisamente saber qué implica tal exigencia. ¿Cuáles son sus condiciones y sus implicaciones concretas, sobre los contenidos escolares, sobre la pedagogía, sobre la arquitectura institucional?

Antes cómo debemos entender este tipo de proposición que hemos escuchado en todo el mundo: la educación como “bien común”. Hacer de la educación, de la cultura o de la salud, y de otras áreas de la vida humana y social, un «bien común» remite a una visión política directamente contraria a la concepción propietaria dominante de estas áreas y de estas actividades, dimensión que no se entiende jamás cuando hablamos de “capital humano” o de “capital de salud”. Decir que la educación es un “bien común”, es decir, que ella es inapropiable, que ningún individuo, ningún grupo, ningún Estado no se puede decir ni hacerse el propietario. Ella pertenece a todos por principio. Pero este “bien común” educativo puede encontrar consistencia únicamente en una institución con características muy particulares. Para que la educación sea verdaderamente un “bien común”, hace falta que la institución educativa ella misma sea concebida como un común, es decir, como un espacio institucional a la vez autogobernado por los co-participantes a la actividad educativa, y regido por el derecho de uso ejercido por una colectividad sobre los recursos educativos producidos, mantenidos y puestos a disposición por esta institución.

El primer tema se refiere a la condición primordial de la educación democrática: defender la libertad del pensamiento, cuya traducción institucional se llama las libertades académicas. La escuela debe estar enteramente emancipada de los poderes que hasta ahora han buscado subyugarla e instrumentalizarla, ya sean las religiones, los gobiernos, las empresas capitalistas. En este sentido, toda la educación, desde el jardín de infancia hasta la universidad, debe regirse por la regla absoluta de la libertad de la mente, condición de todo conocimiento racional, y para ello, ella debe ser integrada en una institución independiente de los poderes que hemos llamado la Universidad Democrática.

La educación democrática exige la más completa libertad de pensamiento con respecto a los poderes organizados en la sociedad, sean estos religiosos, partidistas, económicos, ideológicos y estatales. La educación democrática es ante todo una educación libre. Esta es la condición absoluta. Su primera máxima es heredera de la Ilustración: «Sapere aude», Atrévete a usar tu entendimiento, como pide Kant en el opúsculo ¿Qué es la Ilustración?, en 1784. La prohibición de usar la razón equivale a la privación de libertad por sumisión a las mentiras, supersticiones y, más generalmente, a la «dirección de otros».

La educación libre debe ser con respecto a la religión, pero también a los gobiernos y a las empresas.

La “economía del conocimiento” no introdujo más libertad, sino más control en nombre de la finalización productiva de las actividades del conocimiento. Cuanto más se ha integrado la educación en la lógica económica, menos libertad han tenido los profesores e investigadores para elegir sus temas de investigación y el contenido de su enseñanza. Las condiciones de trabajo en el ámbito docente y sus libertades se han deteriorado poco a poco al imponerse una “gestión” de tipo empresarial, que ha burocratizado considerablemente su profesión. El alargamiento del tiempo de trabajo, el aumento y multiplicación de tareas, la presión recurrente de la evaluación y la competencia entre establecimientos y, en la educación superior, los laboratorios para la obtención de créditos han reducido lo que debería ser la condición fundamental de una profesión del conocimiento, la verdadera autonomía.

Se debe extraer una lección para una escuela verdaderamente libre: los contenidos de la enseñanza supone siempre una distancia justa con la realidad económica y social y nunca debe responder a los imperativos de eficacia inmediata. Condorcet dio el principio: “el objetivo de la educación ya no puede ser consagrar las opiniones establecidas, sino, por el contrario, someterlas al libre examen de las sucesivas generaciones, cada vez más ilustradas”3. Asimismo, la escuela debe ser concebida como una institución de contrapoder frente a todos los poderes sociales, económicos, religiosos o políticos dominantes que buscan en la sociedad imponer sus intereses y sus ficciones.

El rol de la filosofía en la enseñanza

Dos roles: promover la libertad de pensamiento y redefinir una nueva coherencia antropológica.

El primer papel de la filosofía es de preservar la independencia de la institución escolar de las intrusiones de los poderes. Se hace un contrasentido sobre la idea republicana en materia de educación al identificarla a su control por el Estado. Condorcet creía en la legitimidad de las sociedades cultas, las únicas, a su juicio, capaces de adecuar la educación a las “verdades más probables” de una época: “Es la única manera de asegurar que la educación se regulará sobre el progreso sucesivo de las ilustraciones, y no en interés de las clases poderosas de la sociedad y privarlas de la esperanza de obtener del prejuicio, lo que la ley les niega”4. Kant se hacía una idea republicana de la universidad. En la introducción de la primera sección del Conflicto de las facultades (1794), Kant define la Universidad como “una especie de república culta” (das gemeine Wesen) compuesta por todos los “profesores públicos” nombrados en los diferentes sectores científicos. Esta república debería poseer su autonomía porque “sólo los eruditos pueden juzgar a los eruditos como tales”. La Universidad formaría así un «cuerpo de eruditos» junto al cual podrían existir «eruditos libres» que no pertenecen a este cuerpo, pero que constituyen ciertas corporaciones libres, llamadas academias o sociedades científicas, o bien que viven en «el estado de naturaleza del conocimiento» y se ocupan como aficionados de la ampliación o difusión del conocimiento.

Recordemos, más allá de los rasgos de una época pasada, esta idea tan importante: la educación es parte de un espacio institucional que le es propio, que tiene sus reglas, sus valores, su ética. Es, en mi opinión, Jacques Derrida quien dio plena dimensión a esta afirmación de libertad de pensamiento que ya hemos encontrado de manera limitada en Kant o Condorcet.

Para Derrida, todo maestro releva en su profesión un espacio de libertad donde todo puede ser interrogado y discutido incondicionalmente. Es lo que él llama «la universidad incondicional»: «esta universidad exige y debería verse reconocida en principio, además de lo que se llama libertad académica, una libertad incondicional de cuestionamiento y de proposición, incluso, más aún, el derecho a decir públicamente todo que exige una búsqueda, un saber y un pensamiento de la verdad5. Para Derrida, esta universidad debería ser, a partir de ahora, por las prácticas propias de sus miembros, el indispensable “lugar de resistencia crítica – y más que crítica – a todos los dogmáticos e injustos poderes de apropiación”6. Esta resistencia incondicional es suficiente para definir el espíritu de la Universidad democrática si le sumamos dos dimensiones: la universalidad de su acceso, no solamente a las generaciones más jóvenes, sino a todos los ciudadanos que deseen dedicarse al aprendizaje y a la investigación; y su carácter cosmopolita, es decir, su apertura a la cooperación de todas las naciones y a la libre circulación global del conocimiento. La Universidad así concebida es un lugar de oposición, en el sentido que la entendió Derrida: “incondicional, tal resistencia podría oponer la universidad a un gran número de poderes: a los poderes del Estado (y, por tanto, a los poderes políticos del Estado-nación y su fantasía de soberanía indivisible: en que la universidad sería de antemano no solamente cosmopolita sino universal, extendiéndose así más allá de la ciudadanía global y del estado-nación en general), a los poderes económicos (a las concentraciones de capital nacional e internacional) , a los poderes mediáticos, ideológicos, religiosos y culturales, etc., en definitiva a todos los poderes que limitan la democracia por venir”7.

El derecho a los conocimientos y el derecho político de controlar los gobernantes, a deliberar, a decidir, a actuar en común están vinculados. Esta Universidad democrática, que debe ser a la vez protegida como institución, pero extendida en principio a toda la sociedad, debe en definitiva hacer causa común con democracia directa y real, dando a todos los medios para juzgar, deliberar, proponer, decidir. No hay razón para limitar el principio de libertad incondicional solo a la educación superior, o a la enseñanza de la filosofía en la última clase de la escuela secundaria. Es toda la escuela la que debe disfrutar de esta libertad de cuestionamiento.

El segundo rol de la filosofía es contribuir a dar una nueva coherencia antropológica a la educación.

La escuela hoy en día está ordenada por dos lógicas más complementarias que contradictorias: el neoliberalismo y el viejo nacionalismo autoritario. ¿Cómo podría la democracia dar una nueva coherencia a los saberes enseñados? ¿Qué “principio educativo” para retomar la fórmula de Gramsci debe gobernar la educación? Los modelos religiosos, positivistas, productivistas del hombre, todas estas figuras antropológicas, ya no tendrán ninguna pertinencia en una sociedad democrática y ecológica. El desafío de la democracia futura es vincular el conocimiento de los hombres en sociedad y el de los procesos naturales. Para decirlo en una palabra, lo que se denomina “Antropoceno” y que algunos denominan más acertadamente “Capitaloceno”, requiere una nueva coherencia de saberes en la era de las catástrofes climáticas engendradas por el capitalismo neoliberal.

La transformación deberá llevar sobre el “espíritu” de la educación: modificar la imaginación industrialista y productivista que hacía creer que los hombres podían ser sin consecuencias sobre los ecosistemas, los “dueños y poseedores de la naturaleza”. La situación actual invita a una nueva «antropología» que subyacería la articulación razonada de la filosofía, de la historia-geografía, las ciencias sociales y de las ciencias de la vida y de la tierra. La gran novedad de tal antropología sería la importancia que ella acordaría al estudio objetivo de los diferentes sistemas sociales, culturales y económicos que componían la historia humana hasta el presente, haciendo espacio para las diversas relaciones, según las culturas y las creencias, de las sociedades con los entornos naturales. Ella haría incluso de estas relaciones de sociedades y sus entornos naturales el nuevo hilo conductor de la educación, en ruptura con las tradicionales concepciones occidentales basadas en el dominio tecnocientífico de la naturaleza concebida como reservorio de recursos disponibles, visión hoy en día por lo menos inadecuada a las cuestiones que surgirá para las nuevas generaciones. No estamos proponiendo aquí de agregar «un componente ecológico» a las enseñanzas existentes, sino que reconocer y cuestionar la especificidad de la «ontología» occidental, para retomar el concepto de Philippe Descola, en su vínculo con la organización económica capitalista, para comprender las consecuencias de su expansión en el planeta durante cinco siglos.

Toda la conciencia histórica está afectada por el capitaloceno porque la finitud es a partir de ahora la marca en lugar y en espacio de la eliminación del desarrollo de las fuerzas productivas y de la extensión de los mercados, y son todos los saberes que se han trastornado paso a paso. Ahora bien, desde este punto de vista, ya no es posible considerar la “naturaleza” exterior, como si estuviera compuesta únicamente por procesos totalmente independientes de la historia humana. Es en este espíritu que se podría reconsiderar el enlace entre las partes divididas de la cultura, entre las ciencias naturales y las ciencias del hombre, y es a esta recomposición de los saberes que se podría dedicar la filosofía en la enseñanza.

Esta conferencia fue presentada el 23 de mayo de 2023 en un Conversatorio, transmitido virtualmente, sobre «La eliminación de la filosofía y el enfoque por competencias. Experiencias en el mundo». Fue organizado por el Grupo de Investigación Filosófica de la UNMSM de Perú. Título original: «De l’école néolibérale à l’éducation démocratique: le rôle de la philosophie dans la révolution démocratique de l’éducation». Se han conservado las citas a pie de página en su idioma original.

Christian Laval es profesor emérito de Sociología, Laboratorio Sophiapol de la Universidad Paris Nanterre.

El traductor, Richard Saint Jean, es estudiante de Economía, Universidad de Buenos Aires. La correctora, Sara Oportus, es estudiante de Filosofía, Universidad de Buenos Aires.

Notas:

1 Kant, Réflexions sur l’éducation, Paris, Vrin, 1980 (1803), p. 77.

2 Cornelius Castoriadis, « Psychanalyse et politique», Le Monde morcelé, Les Carrefours du labyrinthe III, Seuil, Paris, 1990, p. 146.

3  Condorcet, Cinq mémoires sur l’instruction publique, Garnier-Flammarion, Paris, 1994, p. 86- 87.

4 Op.cit., p.170

5 Jacques Derrida, L’Université sans condition, Galilée, Paris, 2001, p. 11-12.

6 J.Derrida, ibid., p. 14.

7 J.Derrida, ibid., p. 16.

Fuente: https://rebelion.org/de-la-escuela-neoliberal-a-la-educacion-democratica-el-papel-de-la-filosofia-en-la-revolucion-democratica-de-la-educacion/

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