Derecho a la Educación

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Khan al-Ahmar: el derecho a la educación de los niños y niñas palestinos amenazado bajo órdenes israelíes de demolición

Noticias

Asia/Palestina/20 Agosto 2016/Autora: Raquel Martí/Fuente: El diario

En el poblado beduino de Khan al-Ahmar, cercano a Jerusalén, se levanta una pequeña escuelita al que acuden ciento setenta niños y niñas beduinos, pero esta escuela se encuentra amenazada por una orden de demolición israelí

En la carretera de Jerusalén a Jericó se erige la pequeña comunidad beduina de Khan al-Ahmar, formada por chozas y estructuras temporales y rodeada de asentamientos ilegales de colonos israelíes. Sus miembros pertenecen a la tribu Jahalin, formada originalmente por pastores nómadas del valle del Jordán que fueron expulsados tras la guerra árabe-israelí de 1948 desde Tal Arad, zona del desierto del Negev en el sur de Israel, a Cisjordania.

Después de la ocupación de Cisjordania por parte de Israel en 1967, los militares israelíes han ido restringiendo el acceso de los beduinos a los lugares habituales de pastoreo. Finalmente se vieron obligados a permanecer en el entorno de la carretera de Jerusalén a Jericó donde en la década de los 80 establecieron campamentos semipermanentes. Hoy en día esta comunidad se localiza en la denominada Zona C, en el centro de Cisjordania, bajo el control de las autoridades israelíes.

En este área viven en la actualidad unos 7.000 beduinos, alrededor del 60% de ellos niños, que residen en 46 pequeñas comunidades como la de Khan al-Ahmar. Más del 70% de los residentes son refugiados, carecen de conexión a redes de electricidad y agua corriente. La falta de pastos ha hecho que tuvieran que reducir drásticamente sus rebaños de cabras y camellos y en consecuencia sus ingresos se han visto considerablemente mermados. Sin embargo sus vecinos, colonos israelíes que viven en asentamientos construidos en contravención del derecho internacional, reciben un tratamiento preferencial en términos de asignación de tierras, planificación y prestación de servicios.

En 1977 se inició la construcción de Maale Adumim, el asentamiento de colonos israelíes que iba a convertir la vida de estos beduinos en una pesadilla. Este asentamiento, junto a otros que han ido surgiendo de forma planificada con el tiempo, está dentro del plan israelí denominado E1. Este plan contempla la construcción de miles de nuevas viviendas que permitirán conectar los asentamientos con Jerusalén, rodeándolos además por el Muro que recorre Cisjordania y que separa Israel de Palestina mediante un trazado ilegal. De implementarse este plan, la presencia palestina en la zona se debilitaría y Jerusalén Este quedaría desconectada para siempre del resto de Cisjordania.

Desde 2008 las autoridades israelíes han demolido haimas y estructuras permanentes, desplazando a 6.000 beduinos de sus hogares. Al desplazamiento se une la violencia de los colonos y el hostigamiento de los militares de forma permanente. En 1994 además la Administración Civil israelí trasladó a decenas de familias de la tribu Jahalin a una nueva zona cercana al vertedero municipal de Jerusalén, en Abu Dis.

Para paliar la falta de infraestructuras educativas en la zona que obligaban a los niños y niñas beduinos a recorrer largas distancias diarias, la comunidad beduina de Khan al-Ahmar apoyada por la organización no gubernamental italiana Vento di Terra decidió construir, en junio de 2009, una escuela con adobe y neumáticos de vehículos usados.

Un mes después de su apertura llegó la primera orden de demolición emitida por la Administración Civil israelí alegando la carencia de permiso de construcción. Sin embargo, obtener un permiso de construcción israelí, no solo para escuelas, sino también para viviendas, clínicas de salud o cualquier tipo de infraestructura es prácticamente imposible para los palestinos en el Área C, pues en los últimos años Israel sólo ha aprobado el 2,2% de los permisos de construcción solicitados.

La comunidad de Khan al Ahmar

En septiembre de 2009, los asentamientos de Kfar Adumim, Alon y Nofei Prat junto con la organización israelí Regavim volvieron a la carga exigiendo a la Corte la ejecución de las órdenes de demolición de 257 estructuras palestinas en su vecindad, incluyendo la escuela de Khan al-Ahmar.

Desde entonces la comunidad ha cursado distintas apelaciones al Tribunal Nacional israelí y la fecha de demolición se ha ido postergando. No obstante en el 2011, al riesgo de demolición se unió la amenaza de traslado forzoso debido a un plan de «reubicación» planificado por las autoridades israelíes que tiene previsto trasferir forzosamente a las 46 aldeas beduinas.

A lo largo de los años todas las mejoras de habitabilidad que ha llevado a cabo la comunidad se han visto frustradas. En el año 2014 el consulado italiano donó columpios y diversos equipamientos para sustituir al desvencijado parque infantil de la escuela. Apenas tuvieron tiempo los niños de desembalar las cajas cuando irrumpieron soldados israelíes confiscando el equipamiento argumentando que la instalación era ilegal. En el 2015 una ONG palestina les donó paneles solares para dotar de electricidad a la comunidad, corriendo la misma suerte que el equipamiento del parque infantil.

Contra todo pronóstico el pasado miércoles Khan al-Ahmar anunció la apertura del nuevo curso escolar. En esta ocasión la ceremonia de apertura se vio enmarcada por un acto solidario organizado por Ministerio de Educación Palestino al que acudieron el Jefe de la oficina de Naciones Unidas OCHA, así como distintos diplomáticos y ONGs para denunciar, una vez más, el riesgo de demolición bajo el que se encuentra la escuela.

Mientras los niños se preparan para afrontar un nuevo curso escolar, se espera que el ministro de Defensa, Avigdor Liberman, emita su opinión sobre el futuro de la escuela la próxima semana. Tanto él como el primer ministro, Benjamín Netanyahu, se encuentran bajo la presión de sus partidarios para que lleven a cabo la demolición de las construcciones palestinas no autorizadas y para realizar la trasferencia forzosa de la población beduina.

Diversos organismos de Naciones Unidas, así como el propio Secretario General, han declarado en repetidas ocasiones que el plan de reubicación equivaldría a una trasferencia forzosa de población  prohibida por el derecho internacional humanitario. Como potencia ocupante, Israel tiene la obligación de proteger a la población civil en el territorio Palestino ocupado y administrarlo en beneficio de la población. La destrucción o confiscación de la propiedad civil, incluyendo viviendas, así como la construcción de asentamientos y transferencia de colonos en el territorio Palestino ocupado, también está estrictamente prohibida.

Sin embargo nada parece indicar un desenlace feliz que garantice el derecho a la educación de estos niños y niñas beduinos a tenor del ritmo acelerado de demolición de viviendas palestinas y de las ampliaciones de los asentamientos israelíes. 684 viviendas y estructuras palestinas, incluidas escuelas, han sido demolidas en lo que llevamos de año, desplazando con ello a cerca de 1.000 personas (la mitad de ellas niños) y habiendo superado ya la cifra de demoliciones del año 2015. Una vez más, los niños y niñas de Khan al-Ahmar inician el curso escolar con ilusión de seguir aprendiendo, pero con el temor de encontrarse un día sus pupitres y su material escolar engullidos por un buldócer israelí.

Fuente: http://www.eldiario.es/contrapoder/Khan-educacion-palestinos-amenazado-demolicion_6_549505061.html

Fuente de la imagen: http://english.pnn.ps/wp-content/uploads/2016/08/Al-Khan-Al-Ahmar-Mixed-School1-660×330.jpg

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Sudáfrica: Little Progress for Youth With Disabilities

Noticias

África/Sudáfrica/19 de Agosto de 2016/Fuente: HRW.org

RESUMEN: Sudáfrica ha avanzado poco en hacer frente a la discriminación y la exclusión que sufren los niños con discapacidades cuando se accede a las escuelas, Human Rights Watch y la Sección 27, dijo hoy. El Gobierno Nacional de Sudáfrica tiene que tomar medidas urgentes para demostrar su compromiso con la educación inclusiva.   Mientras que altos funcionarios del gobierno han hecho declaraciones alentadoras acerca de la inclusión de todos los niños en la educación, el gobierno no se ha traducido su compromiso en acción. LaSección 27, un centro de abogados líder sudafricano de interés público, llevó a cabo una nueva investigación que demuestra violaciónes generalizadas y graves de los derechos de los niños con discapacidades, incluyendo la actual discriminación y la falta de medidas concretas para abordar áreas de alta exclusión en el Distrito Umkhanyakude de KwaZulu -Natal. Basado en entrevistas con 100 cuidadores de niños con discapacidades y las visitas a las escuelas especiales y 14 de servicio completo,  describe la situación allí como un «apartheid racial y discapacidad dual en el sistema educativo de Sudáfrica.»

South Africa has made little progress in addressing the discrimination and exclusion faced by children with disabilities when accessing schools, Human Rights Watch and Section 27 said today. South Africa’s national government needs to take urgent action to demonstrate its commitment to inclusive education.

Section 27, a leading South African public interest law center, conducted new research demonstrating widespread and severe violations of the rights of children with disabilities, including the ongoing discrimination and the lack of concrete action to address areas of high exclusion in the Umkhanyakude District of KwaZulu-Natal. Based on interviews with 100 caregivers of children with disabilities and visits to 14 special and full-service schools, it described the situation there as a “dual racial and disability apartheid in South Africa’s education system.”

“While senior government officials have made encouraging statements about inclusion of all children in education, the government has not translated its commitment into action,” said Elin Martínez, children’s rights researcher at Human Rights Watch. “The government is failing thousands of children and young people with disabilities who are being denied their right to inclusive education.”

Nongovernmental organizations have repeatedly called for clarity on the numbers of children with disabilities who remain out of school, as well as for explicit budget lines for inclusive education in national and provincial budgets. Human Rights Watch has also said the government should stop segregating children with disabilities, and ensure that they are accommodated and guaranteed quality education in mainstream schools.

The government has not yet presented accurate data to show how many children with disabilities are out of school and continues to rely on estimates and outdated data.

In November 2015, the minister of basic education, Angelina Motshekga, announced that the Department of Basic Education would take major steps to strengthen the implementation of its inclusive education policy. In March 2016, President Jacob Zuma announced his commitment that “all government institutions must ring fence a budget for participation by and empowerment of young persons with disabilities, and must report annually on the impact of these programmes.”

Yet, the government’s 2016-2017 budget does not have a dedicated budget line for inclusive education, and does not stipulate financial support for full service schools, which would be adapted or built to accommodate children with disabilities and provide specialized services and attention in a mainstream environment. The Department of Basic Education stated that it has budgeted R6.3 billion (US$450 million) for special schools in 2016, and allocated funds for workbooks for visually impaired learners.

Research conducted from 2013 to 2015 by Section 27 in Umkhanyakude District, in northeast KwaZulu-Natal, found that schools are not provided with sufficient and consistent funding to accommodate students with disabilities. Both special and full service schools in the district report serious problems with infrastructure and access to basic services.

While some full service schools receive as much as R273,000 (US$20,000) for this purpose, one school reported receiving as little as R22,000 (US$1,600) from the province’s Department of Education as recently as 2014/15. Full service schools report that they have too few classrooms, with multi-grade classrooms shared by as many as 89 children.

Chronic underfunding also affects special schools around the country, particularly those in rural areas like the Umkhanyakude District. Although the district’s three special schools have been built recently and appear impressive at first sight, they lack furniture and facilities needed by children with disabilities.

Human Rights Watch and Section 27 acknowledged the government’s attempts to carry out its screening, identification, assessment, and support policy, to ensure that all children are screened for learning barriers. Where the policy has been carried out correctly and understood by local education officials, it is increasing support for children with disabilities who are adequately assessed. However, the policy is not being uniformly rolled out in many rural areas, in many cases due to a lack of resources and the absence of qualified education personnel.

Beyond assessments, the government should ensure that adequate support and reasonable accommodations are provided in mainstream schools, to ensure that more children with disabilities can get quality education in inclusive environments.

The United Nations Committee on the Rights of the Child will review South Africa’s record on September 19-20, 2016. Nongovernmental organizations have submitted evidence on the discrimination faced by children with disabilities in education. They urged the committee to recommend that South Africa should adopt adequate legislation to protect the right to education of children with disabilities, and allocate adequate resources to guarantee more children with disabilities access inclusive schools.

“We acknowledge the department’s intent to make a budget available to strengthen special schools for an inclusive education system,” said Silomo Khumalo, legal researcher at Section 27. “However, intent is not good enough. It must be supported with action. Funds from the Treasury must be allocated. We measure the department’s success by the standard set by the constitutionally entrenched right to basic education and children with disabilities’ right to equality. This right applies to all children, including children with disabilities, right now.”

New Evidence of Exclusion of Children with Disabilities
Section 27’s August 2016 report, “‘Too Many Left Behind’: Exclusion in the South African Inclusive Education System,” documents widespread violations of the rights of children with disabilities in the Umkhanyakude District of KwaZulu-Natal. Section 27 found violations against poor black children with disabilities so severe that it described the situation as a “dual racial and disability apartheid in South Africa’s education system” that amounts to systemic violations of children’s constitutional rights to basic education, equality, and dignity.

Based on interviews with 100 caregivers of children with disabilities, and visits to three special schools and 11 full service schools in the district, Section 27 found that a large number of children with disabilities in the district do not have – and may never have had – access to school. A study in Manguzi in 2001 estimated that 53 percent of children with disabilities “did not attend school,” and of those who did, 53 percent “reported having difficulties at school.”

At special schools, teachers struggle to teach the curriculum – both because they don’t have the requisite skills to teach children with varying barriers to learning, and because their classes are too big to give children individual attention and support.

Out of the 11 full service schools in the district, only two have any transportation provided by the province’s Department of Education. One of the schools, with an enrollment of 1,000 learners, has a bus that transports 120 children on a specific route. The second school shares a single bus with seven other schools in its area, and the principal must provide a list of only the children with the greatest need to receive the service. Many children on the list refuse to use the bus, saying they are bullied by high school students who also use the bus.

The nine remaining schools have no transportation or budget to help children with transportation. The schools say that the provincial Department of Education has been made well aware of their desperate need for transportation.

Ten of the 11 full service schools in the district are primary schools. Only one of the 14 schools in the district that serves children with disabilities – Somfula Secondary School – is a high school. This school has such limited space that it largely only accepts students from its primary school. Most children with intellectual, sensory, or severe physical disabilities cannot go beyond grade seven or attain a National Senior Certificate in their own district.

A government report released in November 2015 estimates that Kwazulu-Natal has as many as 182,153 children ages 5 to 18 with disabilities, but that as many as 137,889 – 76 percent – may not be receiving any schooling.

Selected Accounts
A parent of an 8-year-old boy with physical and intellectual disabilities in Manguzi, said:

The doctors [at Manguzi Hospital] referred my son to Sisizakele [special school], and I was told that he would be placed on a waiting list and I would receive a call. I have still not received a call. He was delayed in learning to walk and talk, though he will laugh sometimes. Now he can even bathe himself. But he can’t read or write and is very slow at school, and still struggles to speak properly. The local school indicated that they couldn’t cope with him after he had been there for a year.

He is eight years old. He has been out of school for more than two years. Both my son and I are hurt that he is not in school. It means that the teachers think my son is nothing compared to other people.

The head of department at a special school said:

Some learners leave the school, and then find somewhere to do grade seven, and then receive further education. Others cannot, because they are fully dependent and would require another special school to do so, even if they could cope with the content of higher grades. [There are] three children currently at the school who have the potential to go to grade seven after being educated at [our special school]; but because they are in wheelchairs, they cannot be taken to another school.

A principal at a full-service school said:

It is more important to have transport, because there are learners with disabilities at the school. There is a grade four learner who is epileptic, and he does not want to walk so far and so will fight with his parents. There is another learner in the school who has a physical disability who walks far to school, and sometimes when she arrives she will complain that she feels sick and so she can’t learn. This child has a limp, and must walk 10 kilometers to school. One side of her body does not work properly.

Fuente: https://www.hrw.org/news/2016/08/19/south-africa-little-progress-youth-disabilities

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Nuevo currículo en el liceo

Aurora Lacueva 1 comentario

América del Sur/Venezuela/19 de Agosto de 2016/Autora: Aurora Lacueva/Fuente: Últimas Noticias

Creemos que la transformación curricular debe comenzar este año pero con un buen proceso de información y de formación, dirigido no solo al profesorado.

En el año escolar que acaba de terminar, el Ministerio del Poder Popular para la Educación ensayó un nuevo currículo en casi 70 liceos de todo el país, con miras a su posterior generalización. De manera acertada, el ente considera que la transformación curricular debe verse no como un corte en el tiempo sino como un proceso, que va avanzando y se va enriqueciendo y corrigiendo progresivamente.

Así, la propuesta inicial no es un modelo cerrado a aplicar sin más, sino que busca ser un diseño abierto, siempre en desarrollo. Desde luego, hay unas bases y unos grandes principios que la estructuran y le dan su carácter propio. Resulta una propuesta estimulante, enfocada hacia una educación integral –de interacción “mente, corazón y manos”– y hacia una vida democrática y solidaria en el liceo. Parte de unos referentes éticos apoyados en la Constitución, que han de servir de guía en la cotidianidad de los planteles y deben expresarse en la formación del estudiantado. Son referentes como educar en, por y para la libertad y una visión crítica del mundo; la curiosidad y la investigación; el amor, el respeto y la afirmación de la condición humana, entre otros. Diríamos que es un currículo humanista, preocupado por un liceo que abra las puertas a todas y todos, logre desarrollar cabalmente las potencialidades de sus estudiantes, y ofrezca a las y los docentes espacios para la creatividad, la investigación y la iniciativa.

Las autoridades se proponen la aplicación general de este diseño el próximo septiembre, sin embargo por nuestra parte consideramos que el cambio debe iniciarse, mas no todavía con un nuevo currículo en las aulas: ni la propuesta está suficientemente acabada como para ello, ni las y los docentes han sido preparados para la transformación, ni se han elaborado los materiales de apoyo que se requieren para un trabajo como el que se desea.

Creemos que la transformación curricular debe comenzar este año pero con un buen proceso de información y de formación, dirigido no solo al profesorado, sino también a las y los estudiantes, las familias, los trabajadores y las trabajadoras no docentes de los planteles y las comunidades en general. Todos ellos están llamados a construir un liceo más formativo y amoroso.

Fuente: http://www.ultimasnoticias.com.ve/noticias/opinion/aurora-lacueva-nuevo-curriculo-liceo/

Fuente de la imagen: http://doralnewsonline.com/web/ejecutivo-plantea-modificacion-del-curriculo-de-educacion-media/

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Estudiantes permanentes, profesores ocasionales

Ignacio Mantilla

América del Sur/Colombia/19 de Agosto de 2016/Autor: Ignacio Mantilla/Fuente: El Espectador

Se ha impuesto en las universidades públicas colombianas la figura del docente temporal, también llamado ocasional y en algunas universidades profesor de cátedra o catedrático. Pero, lo que hoy determina esta denominación no es solamente la dedicación en horas semanales a la universidad, sino el tipo de vínculo que sólo se pacta por un semestre con el propósito de prestar únicamente servicios docentes, pero que en casi todos los casos se renueva continuamente y en las mismas condiciones.

No se trata pues de auténticos catedráticos de tiempo parcial, es decir no son profesores vinculados en forma laboralmente estable a la universidad, de manera indefinida o con contrato a varios años, para trabajar unas horas semanales, que pertenezcan a la carrera profesoral; y no se trata tampoco de aquellos contratados comúnmente para ofrecer una cátedra especializada y en algunos casos dirigir trabajos de tesis o participar de proyectos de investigación. En su mayoría no son los profesionales de especial reconocimiento, dedicados exitosamente a su ejercicio profesional, que las universidades vinculan de forma permanente o temporal para que asuman algunas asignaturas que contribuyen a fortalecer la formación a través de su experiencia profesional.

Esta figura, a la que han tenido que acudir en las universidades públicas, presente en las universidades privadas también, es una desafortunada salida que no parece tener fin. El número de docentes ocasionales es creciente, llegando a superar incluso, en algunos casos, el número de profesores «de planta» (es decir con condiciones laborales estables).

La razón principal de este fenómeno es la presión a la que son sometidas las instituciones de educación superior para que aumenten la cobertura, pero sin un incremento real de recursos para su planta docente.

Se pretende entonces presentar como catedrático a un docente contratado por unas pocas semanas al semestre, cuyo único trabajo es la docencia, que frecuentemente la ejerce simultáneamente en varias instituciones y que en algunos casos recibe cargas que sumadas superan dedicaciones de tiempo completo. Peor aún es el caso en el que una universidad concentra la mayoría de sus docentes contratados de esta manera y no tiene la posibilidad de vincularlos de otra forma.

Frecuentemente, en los últimos años la decisión de ampliar el número de cupos para estudiantes en las universidades públicas es premiada con algunos recursos adicionales que no van a la base presupuestal de las universidades. Estos recursos son por lo tanto inciertos, y estimulan la contratación de más docentes ocasionales para poder responder a la enorme responsabilidad, esta sí permanente, de formar un número mayor de estudiantes.

Por otra parte, es contradictorio que nos esforcemos por realizar concursos docentes exigentes para contratar nuevos profesores y, simultáneamente, se vinculen de manera continua y sin exigencias mayores docentes ocasionales para cubrir necesidades que aparentemente son coyunturales y especiales, pero que en realidad develan una falencia estructural.

Hoy por hoy el docente es el académico en el que se debe concentrar la responsabilidad de liderar la institución universitaria desde su formación como profesional, su pasión por la enseñanza, sus intereses investigativos, su compromiso institucional en la administración y su fundamental acompañamiento a los estudiantes. Desde otro punto de vista, sabemos que la formación, la investigación y la extensión de calidad son los grandes objetivos de la universidad contemporánea. Pero estos no se logran cabalmente si alrededor de ellos no se dispone de una comunidad de profesores preparados y comprometidos con cada uno de los retos complejos que las instituciones enfrentan actualmente.

Así, la docencia ocasional deja de ser una solución y se convierte en un verdadero flagelo académico para las universidades y para los profesionales contratados mediante esta forma. En otras palabras, la docencia ocasional es inconveniente para quienes la realizan continuamente, semestre a semestre, durante décadas, sin posibilidad alguna de una vinculación estable o ascenso en la universidad, pero también lo es para la institución que aparentemente resuelve el problema ante sus estudiantes, permitiendo que el Estado eluda una obligación esencial con la educación.

Inexplicablemente se cree que la responsabilidad por los docentes adicionales que necesitan las universidades públicas debe atenderla cada institución con recursos propios, como si se tratase de remediar urgencias pasajeras.

Las universidades y el Estado deben ser conscientes del correcto papel del profesor universitario. En ese sentido, una universidad que dependa de la contratación de profesores ocasionales no está respondiendo a los retos contemporáneos de su misión y está poniendo en riesgo la estabilidad de su calidad.

Con la responsabilidad que debe acompañar la autonomía universitaria y con el objetivo de hacer de la excelencia un hábito, la Universidad Nacional, patrimonio de todos los colombianos, hace un permanente balance entre su real capacidad de cobertura y la calidad de sus programas para evitar que una falsa solución para los actuales aspirantes termine convirtiéndose en un verdadero problema para los futuros profesionales.

Fuente: http://www.elespectador.com/opinion/estudiantes-permanentes-profesores-ocasionales

Fuente de la imagen: http://www.listindiario.com/la-vida/2015/07/09/379514/transformacion-en-la-docencia-universitaria

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Indígenas de Venezuela apuestan a la educación propia de sus pueblos

Noticias

América del Sur/Venezuela/19 de Agosto de 2016/Fuente: Prensa Web RNV

Este 9 de agosto, a propósito del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, se desarrolló el Foro «Derecho a una educación propia e intercultural» en el Parlamento Indígena de América, grupo parlamentario venezolano, evento encabezado por la diputada a la Asamblea Nacional y presidenta de la institución, Aloha Núñez.

La parlamentaria destacó que fue el comandante Hugo Chávez quien reconoció a Venezuela como una sociedad multiétnica y pluricultural. «En la Constitución de 1961 fuimos excluidos y fue a partir de 1999 cuando vemos consagrados nuestros derechos en la Carta Magna; actualmente estamos discutiendo el proyecto de Ley de Educación Intercultural Bilingüe, brindando aportes a este documento, pues consideramos que la educación viene desde la familia; es por eso que desde ya nos sumamos a un despliegue en nuestras comunidades indígenas para realizar una verdadera consulta al pueblo para que sean sus habitantes quienes digan de dónde nace la educación intercultural bilingüe, proceso de consulta que se realizará igualmente tanto en centros educativos indígenas como no indígenas, porque planteamos que la educación sea inclusiva», expresó.

Apuntó que de los 43 pueblos indígenas en Venezuela, 36 hablan su idioma nativo. «Nuestros idiomas representan lo más rico de la cultura indígena, es por ello que el Gobierno Bolivariano, a través del Ministerio del Poder Popular para la Educación, trabaja en un proceso de registro a fin de poder rescatar y fortalecer cada uno de estos idiomas», dijo.

Por su parte, Karin Herrera, presidenta del Instituto Nacional de Idiomas Indígenas, quien participó como ponente en el tema «Retos y perspectivas de la educación intercultural bilingüe», detalló que el Ministerio del Poder Popular para la Educación trabaja actualmente en la diversificación del proceso curricular del sistema educativo venezolano para desarrollar los proyectos educativos de pueblos y comunidades indígenas, con el objetivo del fortalecimiento de la educación propia como punto de partida de la educación intercultural bilingüe.

«Es un reto para el Gobierno Bolivariano ejecutar un amplio proceso de consulta y socialización de los elementos socioculturales de cada pueblo indígena para poder llegar a elaborar a través de un proceso de sistematización estos proyectos por pueblo indígena; recientemente publicamos la primera cartilla indígena en idioma Inga y actualmente estamos trabajando en materiales educativos de los pueblos Yukpa, Pemón, Kariña, Chaima, Añu, Wayuu y Warao», dijo.

Mientras tanto, Gladys González, directora del Centro de Estudios de Pueblos y Culturas Indígenas de la Universidad Bolivariana de Venezuela, comentó que desde el año 1999 los pueblos originarios de Venezuela han logrado ser incluidos en el sistema educativo venezolano.

«Uno de los logros más importantes fue la creación de la Universidad Indígena del Tauca, institución cuyas políticas están dirigidas por un hermano del pueblo Jivi; antes de la revolución era imposible que los indígenas fuéramos investigadores de nuestra propia cultura, es por eso que hoy nos sentimos orgullosos de nuestras raíces y defenderemos a donde vayamos nuestra cultura indígena», mencionó.

Fuente: https://www.aporrea.org/educacion/n295147.html

Fuente de la imagen: https://notiindigena.wordpress.com/2013/01/18/venezuela-se-tiene-previsto-revisar-los-avances-de-la-propuesta-de-ley-de-educacion-intercultural-bilingue/

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Derechos de la infancia en la era digital

Reseñas

Ámerica Latina y El Caribe/18 agosto 2016/ Autor y Fuente: Unicef- Cepal

a brecha digital exacerba desigualdades en el acceso a información y conocimiento, socialización con pares, visibilidad y manejo de herramientas básicas para desempeñarse en la sociedad. Reducir esta brecha permite sinergias virtuosas de inclusión social y cultural entre niños, niñas y adolescentes, con impactos positivos en el desarrollo de capacidades y generación de oportunidades para toda su vida. Si bien las nuevas generaciones están conectadas y sus miembros son nativos digitales, persisten desigualdades entre grupos socioeconómicos, aun cuando se han
reducido gracias a los programas de conectividad en las escuelas públicas de la región.
El artículo central de esta edición de Desafíos aborda –con información actualizada– las brechas y los avances en esta materia. El acceso es solo un primer paso; luego, es necesario proteger a niños y adolescentes contra los riesgos de la conectividad y
potenciar los aprendizajes pertinentes y plenos de sentido, promoviendo usos más articulados con el currículo educativo. Por último, el artículo plantea que hay que vincular las políticas de conectividad con el cumplimiento de los derechos de la infancia en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño.
Junto al artículo central, y como es habitual, se informa de encuentros y conferencias en la región durante el año y de publicaciones recientes en la materia. también se presentan buenas prácticas en el Perú para reducir brechas de género y una iniciativa conjunta de los operadores móviles y el UNICEF para proteger a la infancia en la era digital. En Puntos de vista se incluye la opinión de especialistas acerca de la potencialidad de las TIC como una herramienta a tener en cuenta para el ejercicio o vulneración de los derechos de niños, niñas y adolescentes.

Para leer, descargue aqui: http://www.unicef.org/lac/Desafios-18-CEPAL-UNICEF.pdf

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Venezuela: Más de 1 millón de estudiantes disfrutan de Plan Vacacional Agosto Escuelas Abiertas

Noticias

Venezuela/18 agosto 2016/Fuente: MIPPCI

Actividades deportivas, recreativas, culturales y productivas, desarrollan más de 1 millón 600 mil estudiantes venezolanos en más de 2 mil 600 instituciones educativas, como parte del Plan Vacacional Agosto Escuelas Abiertas, impulsado por el Ministerio del Poder Popular para la Educación.

Rodulfo Pérez, titular de la cartera ministerial, informó este viernes que, además de las jornadas recreativas, se potenciará el mantenimiento de los cultivos del Programa Todas las Manos a la Siembra en estas 2.600 escuelas, para garantizar los rubros alimentarios al Sistema de Alimentación Escolar (SAE) para el año escolar 2016-2017.

“Debemos mantener el riego y cuidado de nuestros cultivos de ciclo corto como el tomate, la cebolla, ajo porro, entre otros, así como los de ciclo medio, donde intervienen los tubérculos”, dijo.

Pérez destacó que a escala nacional se contabilizan 4.500 planteles incorporados al Programa Manos a la Siembra, donde los resultados y experiencias han sido productivas.

Enfatizó que a través del SAE se garantiza a los niños, niñas y jóvenes 70 % de los valores calóricos y nutritivos que requieren para su sano desarrollo y crecimiento. “Este es el único programa en Latinoamérica que ofrece este valor nutricional, porque en otros países los programas sólo aportan 30 %”, sostuvo.

Fue por ello que manifestó que para el nuevo año escolar se reforzará la Micromisión del SAE, en aras de regionalizar el menú diario e incorporar los rubros cosechados en la institución y en las comunidades, a través de los Comités Locales de Abastecimiento y Producción (Clap).

Logros

En su visita al estado Anzoátegui, el ministro informó que durante el año escolar que acaba de culminar el Gobierno Bolivariano registró un avance significativo en materia de reivindicaciones hacia los trabajadores y las trabajadoras del Ministerio para la Educación.

Enfatizó su enfoque en la firma del contrato colectivo unitario, a favor de 729.000 trabajadores del gremio, para lo cual el presidente de la República, Nicolás Maduro, aprobó 119.000 millones de bolívares para cumplir con derechos laborales.

“Para el nuevo año escolar se afianzará la lucha y conquistas sociales, debido a que se ofrecerán y dictarán postgrados gratuitos“, indicó.

Asimismo, anunció que en septiembre se entregará el equipo Canaima número 5 millones para continuar empoderando de recursos tecnológicos a la comunidad estudiantil.

Fuente: http://minci.gob.ve/2016/08/mas-de-1-millon-de-estudiantes-disfrutan-de-plan-vacacional-agosto-escuelas-abiertas/

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